IQB-Bildungstrend Sprachliche Kompetenzen am Ende der 9. Jahrgangsstufe

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1 IQB-Bildungstrend 2015 Sprachliche Kompetenzen am Ende der 9. Jahrgangsstufe Ein Überblick über zentrale Befunde aus Hamburger Sicht Hamburg, 16. Februar 2017 Ulrich Vieluf

2 Im Schuljahr 2014/15 führte das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) im Auftrag der Kultusministerkonferenz (KMK) die zweite Ländervergleichsstudie zur Ermittlung der in den Fächern Deutsch und Englisch in der zweiten Hälfte der 9. Jahrgangsstufe erreichten Lernstände durch. Sechs Jahre zuvor, im Schuljahr 2008/09, hatte das IQB mit der ersten Ländervergleichsstudie die regelmäßige Überprüfung des Erreichens der Bildungsstandards für den Ersten Allgemeinen Schulabschluss (ESA) und den Mittleren Schulabschluss (MSA) gestartet. Für Hamburg ergab sich die besondere Möglichkeit, über den Vergleich der Ergebnisse beider Lernstandserhebungen erste Aufschlüsse über die seit Einführung des Zwei-Säulen-Modells im Schuljahr 2010/11 erfolgten Entwicklungen zu gewinnen. Alle Ergebnisdarstellungen, die auf den folgenden Folien verwendet werden, sind entnommen aus: Petra Stanat, Katrin Böhme, Stefan Schipolowski, Nicole Haag (Hrsg.) (2016): IQB-Bildungstrend Sprachliche Kompetenzen am Ende der 9. Jahrgangsstufe im zweiten Ländervergleich. Münster/New York: Waxmann Verlag

3 Schülerinnen und Schüler der 9. Jahrgangsstufe nach Land und Schulform im Schuljahr 2014/15 (in Prozent) Quelle: Bildungstrend 2015, Tab. 3.2, S. 105

4 Schülerinnen und Schüler der 9. Jahrgangsstufe nach Land und Schulform im Schuljahr 2014/15 (in Prozent) Quelle: Bildungstrend 2015, Tab. 3.2, S. 105 Im Schuljahr 2014/15 besuchten in Hamburg Schülerinnen und Schüler (SuS) die Jahrgangsstufe 9 (ohne Sonderschulen mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung ). Auf Stadtteilschulen (IG) entfielen 53,4 Prozent, auf Gymnasien (GY) 43,2 Prozent, 3,5 Prozent besuchten eine Sonderschule (FS). Während der Anteil der SuS an Sonderschulen mit 3,5 Prozent leicht unter dem deutschlandweiten Durchschnitt (3,9 Prozent) lag, verzeichnete Hamburg den höchsten Anteil an SuS, die ein Gymnasium besuchten, dicht gefolgt von Berlin und den ostdeutschen Bundesländern. Mit 30 Prozent liegt der Gymnasialanteil in Bayern, Schleswig-Holstein und Bremen deutlich unter dem bundesdeutschen Durchschnitt (34,6 Prozent).

5 Schülerzahlen (absolut und prozentual) in den Jahrgangsstufen 9 und 10 Schuljahre 2008/09 und 2014/15 Quelle: Bildungstrend 2015, Tab. 5.30, S. 231 Im Vergleich zum Schuljahr 2008/09 (erster Ländervergleich) ist der Gymnasialanteil in Hamburg in der Jahrgangsstufe 9 von 39,0 Prozent um 4,8 Prozent auf 43,8 Prozent gestiegen, während der Anteil der Sonderschulen von 5,4 Prozent um 1,9 Prozent auf 3,5 Prozent gesunken ist. Auf die Hauptschulen, Realschulen, Schulen mit mehreren Bildungsgängen (MBG) und Integrierten Gesamtschulen (IGS) entfielen im Schuljahr 2008/09 insgesamt 55,6 Prozent, im Schuljahr 2014/ 15 besuchten 52,7 Prozent eine Stadtteilschule.

6 Realisierte Stichprobe in den Fächern Deutsch und Englisch Quelle: Bildungstrend 2015, Tab. 3.4, S. 109

7 Realisierte Stichprobe in den Fächern Deutsch und Englisch Quelle: Bildungstrend 2015, Tab. 3.4, S. 109 In Hamburg haben Schülerinnen und Schüler aus 109 Klassen an 56 Stadtteilschulen, 49 Gymnasien und 4 Sonderschulen an den Deutsch- und Englischtests der Ländervergleichsstudie teilgenommen. Da ein Großteil der Stadtteilschulen und der Gymnasien auch an der sechs Jahre zuvor durchgeführten ersten Erhebung teilgenommen hat, können die Ergebnisse erste Aufschlüsse über mögliche Auswirkungen der Einführung des sog. Zwei-Säulen-Modells geben, das in Hamburg seit 2010 aufwachsend eingeführt worden ist. Zum Vergleich: In Bayern sind lediglich 89 Klassen aus 23 Hauptschulen, 31 Realschulen, 1 Gesamtschule, 30 Gymnasien und 4 Sonderschulen in die repräsentative Stichprobe aufgenommen worden mutmaßlich aus anderen Städten und Kommunen als in der ersten Studie. In gewisser Weise ist Bayern ein statistisches Konstrukt und die Ergebnisse vergleichender Analysen auf städtischer oder kommunaler Ebene sind nur sehr begrenzt aussagekräftig.

8 Zeitlicher Ablauf des Testtages (Zeitraum: bis ) Quelle: Bildungstrend 2015, Tab. 3.3, S. 107 Die Erhebungen wurden bundesweit zwischen dem 20. April und 19. Juni 2015 durchgeführt. Die reine Testzeit betrug 120 Minuten. Jeder Schüler/jede Schülerin bearbeitete 6 Aufgabenblöcke mit Aufgaben aus den Kompetenzbereichen Deutsch-Lesen, Deutsch-Zuhören und Deutsch-Rechtschreiben sowie Englisch-Leseverstehen und Englisch-Hörverstehen. Außerdem wurden ein Test zur Erfassung kognitiver Fähigkeiten und ein Schülerfragebogen zu Hintergrundmerkmalen, zum fachspezifischen Selbstkonzept und Interesse, zum Unterricht in den Fächern Deutsch und Englisch sowie zur Nutzung von unterrichtsergänzenden Förderangeboten eingesetzt.

9 Teilnahmequoten: Kompetenztest und Schülerfragebogen Quelle: Bildungstrend 2015, Abb. 3.1, S. 111

10 Teilnahmequoten am Kompetenztest und Schülerfragebogen Hamburg Quelle: Bildungstrend 2015, Abb. 3.1, S. 111 Hamburg verzeichnete die niedrigste Teilnahmequote. An den Kompetenztests nahmen 90 Prozent teil, während der Schülerfragebogen, dessen Bearbeitung freiwillig und an die Einverständniserklärung der Sorgeberechtigten gebunden war, lediglich von 72 Prozent der Schülerinnen und Schüler bearbeitet worden ist. Mit dem außerdem eingesetzten Elternfragebogen konnten gleichfalls infolge einer geringen Rücklaufquote lediglich 2 Prozent der fehlenden Schülerangaben ergänzt werden. Für hinreichend aussagekräftige Ergebnisse gilt als Mindestquote eine 80-prozentige Teilnahme, sodass alle hamburgbezogenen Auswertungen zum Zusammenhang von Testergebnissen und Hintergrundmerkmalen der Schülerinnen und Schüler unter Vorbehalt berichtet werden.

11 Integrierte Kompetenzstufenmodelle in den Fächern Deutsch und Englisch Quelle: Bildungstrend 2015, Tab. 2.1 und 2.2, S. 43

12 Integrierte Kompetenzstufenmodelle in den Fächern Deutsch und Englisch Quelle: Bildungstrend 2015, Tab. 2.1 und 2.2, S. 43 Der kriterialen Einordnung der Testergebnisse dienen Kompetenzstufenmodelle, die auf die nationalen Bildungsstandards Bezug nehmen. Die Kompetenzmodelle für das Fach Deutsch (Lesen, Zuhören, Rechtschreiben) sind sechsstufig, wobei die Stufe Ib als Mindeststandard für den Erwerb des Ersten Allgemeinen Schulabschlusses (ESA), die Kompetenzstufe II als Mindeststandard für den Erwerb des Mittleren Schulabschlusses (MSA) gilt. Für das Fach Englisch (Leseverstehen, Hörverstehen) gilt die Stufe A1.2 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER) als Mindeststandard für den ESA, die Kompetenzstufen A2.2 und B1.1 als Mindeststandard für den MSA.

13 Verteilung auf die Kompetenzstufen im Fach Deutsch Kompetenzbereich Lesen im Vergleich (in Prozent) Quelle: Bildungstrend 2015, Tab. 5.32, S. 235

14 Verteilung auf die Kompetenzstufen im Fach Deutsch Kompetenzbereich Lesen im Vergleich (in Prozent) Quelle: Bildungstrend 2015, Tab. 5.32, S. 235 Da bei den Erhebungen 2009 und 2015 nahezu dieselben Aufgaben eingesetzt wurden, ist ein direkter Vergleich der von den Schülerinnen und Schülern (SuS) erreichten Kompetenzstufen möglich. Dabei ist zu berücksichtigen, dass 2009 die SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) noch nicht berücksichtigt worden waren. Im Bereich Deutsch-Lesen haben 2015 rund 10 Prozent den Mindeststandard für den ESA (Kompetenzstufe Ib) verfehlt, rund 25 Prozent den Mindeststandard für den MSA (Kompetenzstufe II). Auf der anderen Seite haben rund 20 Prozent hohe und sehr hohe Lernstände erreicht (Kompetenzstufen IV und V). Gegenüber der Erhebung 2009 ist der Anteil der SuS mit (sehr) niedrigen Lernständen leicht (um 2,7 Prozent) gesunken, der Anteil der SuS mit (sehr) hohen Lernständen nahezu unverändert geblieben. Betrachtet man nur die Gymnasien, so haben sich die Anteile der SuS mit (sehr) hohen Lernständen um 4,8 Prozent verringert, der Anteil der SuS mit mittleren Lernständen entsprechend erhöht.

15 Verteilung auf die Kompetenzstufen im Fach Deutsch Kompetenzbereich Zuhören im Vergleich (in Prozent) Quelle: Bildungstrend 2015, Tab. 5.32, S. 235 Im Kompetenzbereich Deutsch-Zuhören haben 2015 rund 8 Prozent den Mindeststandard für den ESA (Kompetenzstufe Ib) verfehlt, rund 20 Prozent den Mindeststandard für den MSA (Kompetenzstufe II). Auf der anderen Seite haben knapp 34 Prozent (sehr) hohe Lernstände erreicht (Kompetenzstufen IV und V). Gegenüber der Erhebung 2009 ist der Anteil der SuS mit (sehr) niedrigen Lernständen leicht (um 1,6 Prozent) gestiegen, während der Anteil der SuS mit sehr hohen Lernständen um knapp 5 Prozent signifikant gestiegen ist. Betrachtet man nur die Gymnasien, so hat sich der Anteil der SuS mit sehr hohen Lernständen um 8,1 Prozent signifikant erhöht, entsprechend ist der Anteil der SuS auf den übrigen Kompetenzstufen gesunken.

16 Verteilung auf die Kompetenzstufen im Fach Deutsch Kompetenzbereich Orthografie im Vergleich (in Prozent) Quelle: Bildungstrend 2015, Tab. 5.32, S. 235 Im Kompetenzbereich Deutsch-Rechtschreiben haben 2015 rund 5 Prozent den Mindeststandard für den ESA (Kompetenzstufe Ia) verfehlt, 18 Prozent den Mindeststandard für den MSA (Kompetenzstufe II). Auf der anderen Seite haben rund 28 Prozent (sehr) hohe Lernstände (Kompetenzstufen IV und V) erreicht. Gegenüber der Erhebung 2009 ist der Anteil an SuS mit (sehr) niedrigen Lernständen um 3,1 Prozent gesunken, der Anteil der SuS mit (sehr) hohen Lernständen hingegen um als 4,3 Prozent gestiegen. Betrachtet man nur die Gymnasien, so hat sich der Anteil der SuS mit (sehr) hohen Lernständen leicht (um 2,3 Prozent) erhöht.

17 Verteilung auf die Kompetenzstufen im Fach Englisch Kompetenzbereich Leseverstehen im Vergleich (in Prozent) Quelle: Bildungstrend 2015, Tab. 5.33, S. 237 Im Kompetenzbereich Englisch-Leseverstehen haben 2015 rund 8 Prozent den Mindeststandard für den ESA (Kompetenzstufe A1.1) verfehlt, rund 27 Prozent den Mindeststandard für den MSA (Kompetenzstufe A2.2). Auf der anderen Seite haben rund 29 Prozent (sehr) hohe Lernstände (Kompetenzstufen B2.1, B2.2 und darüber) erreicht. Gegenüber der Erhebung 2009 ist der Anteil an SuS mit (sehr) niedrigen Lernständen signifikant (um 9,1 Prozent) gesunken, der Anteil der SuS mit (sehr) hohen Lernständen um beachtliche 13 Prozent signifikant gestiegen. Betrachtet man nur die Gymnasien, so hat sich der Anteil der SuS mit sehr hohen Lernständen (Kompetenzstufe B2.2 und darüber) sogar um 17 Prozent signifikant erhöht, der Anteil der SuS auf den übrigen Kompetenzstufen ist dementsprechend deutlich gesunken.

18 Verteilung auf die Kompetenzstufen im Fach Englisch Kompetenzbereich Hörverstehen im Vergleich (in Prozent) Quelle: Bildungstrend 2015, Tab. 5.33, S. 237 Im Kompetenzbereich Englisch-Hörverstehen haben 2015 rund 4 Prozent den Mindeststandard für den ESA (Kompetenzstufe A1.1) verfehlt, rund 16 Prozent den Mindeststandard für den MSA (Kompetenzstufe A2.2). Auf der anderen Seite haben knapp 34 Prozent (sehr) hohe Lernstände erreicht. Gegenüber der Erhebung 2009 ist der Anteil der SuS mit (sehr) niedrigen Lernständen deutlich (um 4,8 Prozent) gesunken, der Anteil der SuS mit (sehr) hohen Lernständen hingegen um rund 15 Prozent signifikant gestiegen. Betrachtet man nur die Gymnasien, so hat sich der Anteil der SuS mit sehr hohen Lernständen (Kompetenzstufe B2.2 und darüber) sogar um knapp 20 Prozent signifikant erhöht, dementsprechend ist der Anteil der SuS auf den übrigen Kompetenzstufen (erheblich) gesunken.

19 Anteil SuS, die den Regelstandard erreichen/übertreffen bzw. den Mindeststandard verfehlen (MSA Deutsch: Lesen) Quelle: Bildungstrend 2015, Abb. 4.1, S. 134

20 Anteil SuS, die den Regelstandard erreichen/übertreffen bzw. den Mindeststandard verfehlen (MSA Deutsch: Lesen) Quelle: Bildungstrend 2015, Abb. 4.1, S. 134 Im Kompetenzbereich Deutsch-Lesen unterscheiden sich die Anteile der Hamburger SuS, die den Regelstandard für den MSA erreichen oder übertreffen, und der SuS, die den Mindeststandard für den MSA nicht erreichen, nur geringfügig von den deutschlandweiten Mittelwerten, während die beiden anderen Stadtstaaten Bremen und Berlin signifikant niedrigere (Regelstandard MSA erreicht oder übertroffen) bzw. signifikant höhere Anteile (Regelstandard nicht erreicht) verzeichnen als im Bundesdurchschnitt.

21 Anteil SuS, die den Regelstandard erreichen/übertreffen bzw. den Mindeststandard verfehlen (MSA Deutsch: Zuhören) Quelle: Bildungstrend 2015, Abb. 4.2, S. 135

22 Anteil SuS, die den Regelstandard erreichen/übertreffen bzw. den Mindeststandard verfehlen (MSA Deutsch: Zuhören) Quelle: Bildungstrend 2015, Abb. 4.2, S. 135 Auch im Kompetenzbereich Deutsch-Zuhören unterscheiden sich die Anteile der Hamburger SuS, die den Regelstandard für den MSA erreichen oder übertreffen, und der SuS, die den Mindeststandard für den MSA nicht erreichen, nur geringfügig von den deutschlandweiten Mittelwerten, während die Stadtstaaten Bremen und Berlin sowie Baden-Württemberg signifikant niedrigere (Regelstandard MSA erreicht oder übertroffen) bzw. signifikant höhere Anteile (Regelstandard nicht erreicht) verzeichnen als im Bundesdurchschnitt.

23 Anteil SuS, die den Regelstandard erreichen/übertreffen bzw. den Mindeststandard verfehlen (MSA Deutsch: Orthografie) Quelle: Bildungstrend 2015, Abb. 4.3, S. 136

24 Anteil SuS, die den Regelstandard erreichen/übertreffen bzw. den Mindeststandard verfehlen (MSA Deutsch: Orthografie) Quelle: Bildungstrend 2015, Abb. 4.3, S. 136 Im Kompetenzbereich Deutsch-Rechtschreiben hingegen verzeichnet Hamburg wie auch die beiden anderen Stadtstaaten Bremen und Berlin sowie Nordrhein-Westfalen einen signifikant geringeren Anteil der SuS, die den Regelstandard für den MSA erreichen oder übertreffen, und einen signifikant höheren Anteil der SuS, die den Mindeststandard für den MSA nicht erreichen, als Deutschland insgesamt.

25 Anteil SuS, die den Regelstandard erreichen/übertreffen bzw. den Mindeststandard verfehlen (MSA Englisch: Lesen) Quelle: Bildungstrend 2015, Abb. 4.11, S. 156

26 Anteil SuS, die den Regelstandard erreichen/übertreffen bzw. den Mindeststandard verfehlen (MSA Englisch: Lesen) Quelle: Bildungstrend 2015, Abb. 4.11, S. 156 Im Kompetenzbereich Englisch-Leseverstehen unterscheiden sich die Anteile der Hamburger SuS, die den Regelstandard für den MSA erreichen oder übertreffen, und der SuS, die den Mindeststandard für den MSA nicht erreichen, moderat von den deutschlandweiten Mittelwerten. Mit knapp 44 Prozent bildet Hamburg zusammen mit Bayern und Schleswig-Holstein die Spitzengruppe, während Niedersachsen, Sachsen-Anhalt und Bremen signifikant niedrigere (Regelstandard MSA erreicht oder übertroffen) bzw. Sachsen-Anhalt und das Saarland ebenso wie die beiden Stadtstaaten Berlin und Bremen signifikant höhere Anteile an SuS, die den Regelstandard für den MSA nicht erreichen, verzeichnen als im Bundesdurchschnitt.

27 Anteil SuS, die den Regelstandard erreichen/übertreffen bzw. den Mindeststandard verfehlen (MSA Englisch: Zuhören) Quelle: Bildungstrend 2015, Abb. 4.12, S. 158

28 Anteil SuS, die den Regelstandard erreichen/übertreffen bzw. den Mindeststandard verfehlen (MSA Englisch: Zuhören) Quelle: Bildungstrend 2015, Abb. 4.12, S. 158 Im Kompetenzbereich Englisch-Hörverstehen unterscheidet sich der Anteil der SuS, die den Regelstandard für den MSA erreichen oder übertreffen, signifikant und der Anteil der SuS, die den Mindeststandard für den MSA nicht erreichen, geringfügig von den deutschlandweiten Mittelwerten. Wiederum bilden die Länder Bayern, Hamburg und Schleswig-Holstein die Spitzengruppe. Gleich sechs Bundesländer verzeichnen signifikant niedrigere (Regelstandard MSA erreicht oder übertroffen) und fünf Bundesländer signifikant höhere Anteile (Regelstandard nicht erreicht) als im Bundesdurchschnitt.

29 Kompetenzunterschiede zwischen Mädchen und Jungen im Fach Deutsch Quelle: Bildungstrend 2015, Abb. 7.4, S. 391

30 Kompetenzunterschiede zwischen Mädchen und Jungen im Fach Deutsch Quelle: Bildungstrend 2015, Abb. 7.4, S. 391 Mädchen aus den beteiligten Hamburger Schulklassen verzeichnen im Kompetenzbereich Deutsch-Leseverstehen einen Vorsprung von 23 Punkten (0,22 Effektstärken), im Kompetenzbereich Deutsch-Zuhören einen Vorsprung von 19 Punkten (0,17 Effektstärken) und im Kompetenzbereich Rechtschreiben einen substanziellen Vorsprung von 41 Punkten (0,38 Effektstärken) vor den Jungen. Damit fallen die Differenzwerte zwischen beiden Geschlechtern in Hamburg etwas geringer aus als in Deutschland insgesamt.

31 Kompetenzunterschiede zwischen Mädchen und Jungen im Fach Englisch Quelle: Bildungstrend 2015, Abb. 7.5, S. 393

32 Kompetenzunterschiede zwischen Mädchen und Jungen im Fach Englisch Quelle: Bildungstrend 2015, Abb. 7.5, S. 393 Mädchen aus den beteiligten Hamburger Schulklassen verzeichnen im Kompetenzbereich Englisch-Leseverstehen einen Vorsprung von 21 Punkten (0,18 Effektstärken) vor den Jungen, im Kompetenzbereich Englisch-Hörverstehen liegen Jungen und Mädchen mit einer Mittelwertdifferenz von 6 Punkten bzw. 0,05 Effektstärken nahezu gleichauf. Damit fällt der Leistungsunterschied zwischen beiden Geschlechtern in Hamburg etwas geringer aus als in Deutschland insgesamt.

33 Kompetenzunterschiede zwischen EGP-Extremgruppen im Fach Deutsch: Lesen Quelle: Bildungstrend 2015, Abb. 8.6, S. 423

34 Kompetenzunterschiede zwischen EGP-Extremgruppen im Fach Deutsch: Lesen Quelle: Bildungstrend 2015, Abb. 8.6, S. 423 Hamburg gehört, neben Berlin, im Kompetenzbereich Deutsch-Lesen zu den beiden Ländern mit der höchsten Differenz zwischen SuS aus sozialstrukturell gut situierten Familien (EGP-Klassen I und II) und SuS aus sozialstrukturell benachteiligten Elternhäusern (EGP-Klassen V bis VII). Während die SuS aus den beiden oberen EGP-Klassen mit 523 Punkten knapp über dem bundesdeutschen Durchschnitt (522 Punkte) liegen, bleiben die SuS aus den unteren EGP-Klassen mit 425 Punkten signifikant unter dem deutschlandweiten Mittelwert dieser Gruppe (448 Punkte).

35 Kompetenzunterschiede zwischen EGP-Extremgruppen im Fach Englisch: Lesen Quelle: Bildungstrend 2015, Abb. 8.8, S. 425

36 Kompetenzunterschiede zwischen EGP-Extremgruppen im Fach Englisch: Lesen Quelle: Bildungstrend 2015, Abb. 8.8, S. 425 Auch im Kompetenzbereich Englisch-Leseverstehen verzeichnet Hamburg, neben Berlin, die höchste Differenz zwischen SuS aus sozialstrukturell gut situierten Familien (EGP-Klassen I und II) und SuS aus sozialstrukturell benachteiligten Elternhäusern (EGP-Klassen V bis VII). Während die SuS aus den beiden oberen EGP-Klassen mit 527 Punkten moderat über dem bundesdeutschen Durchschnitt (520 Punkte) liegen, bleiben die SuS aus den unteren EGP-Klassen mit 432 Punkten signifikant unter dem deutschlandweiten Mittelwert dieser Gruppe (456 Punkte).

37 Kompetenzunterschiede nach Zuwanderungsstatus im Fach Deutsch: Lesen Quelle: Bildungstrend 2015, Abb. 9.1, S. 441 (Ausschnitt) Für Hamburger Schülerinnen und Schüler, die den Test Deutsch-Lesen bearbeitet haben, lag eine Angabe zum Zuwanderungsstatus vor: 57,2 Prozent der SuS gaben an, dass beide Eltern in Deutschland geboren sind, 13,8 Prozent gaben an, dass ein Elternteil in Deutschland, der andere im Ausland geboren ist, und 28,9 Prozent gaben an, dass beide Eltern im Ausland geboren sind. Mit 541 Punkten erzielten die SuS, deren beide Eltern in Deutschland geboren sind, ein weit über dem deutschlandweiten Mittelwert (500 Punkte) liegendes Ergebnis. Demgegenüber unterscheidet sich der mittlere Lernstand der SuS mit einem im Ausland geborenen Elternteil mit 501 Punkten nur minimal vom deutschen Gesamtmittelwert. SuS, deren beide Eltern im Ausland geboren sind, liegen mit 458 Punkten signifikant unter dem deutschen Gesamtmittelwert. Mit 97 Punkten (1,49 Effektstärken) fällt die Differenz zwischen den SuS, deren beide Eltern in Deutschland geboren sind, und den SuS mit keinem in Deutschland geborenen Elternteil in Hamburg erheblich höher aus als in Deutschland insgesamt (60 Punkte bzw. 0,89 Effektstärken).

38 Kompetenzunterschiede nach Zuwanderungsstatus im Fach Englisch: Leseverstehen Quelle: Bildungstrend 2015, Abb. 9.3, S. 445 (Ausschnitt) Für Hamburger Schülerinnen und Schüler, die den Test Englisch-Leseverstehen bearbeitet haben, lag eine Angabe zum Zuwanderungsstatus vor: 58,0 Prozent der SuS gaben an, dass beide Eltern in Deutschland geboren sind, 13,9 Prozent gaben an, dass ein Elternteil in Deutschland, der andere im Ausland geboren ist, und 28,1 Prozent gaben an, dass beide Eltern im Ausland geboren sind. Mit 530 Punkten erzielten die SuS, deren beide Eltern in Deutschland geboren sind, ein signifikant über dem deutschlandweiten Mittelwert (500 Punkte) liegendes Ergebnis. Auch die SuS mit einem im Ausland geborenen Elternteil liegen mit 523 Punkten signifikant über dem deutschen Gesamtmittelwert. Demgegenüber liegen die SuS, deren beide Eltern im Ausland geboren sind, mit 473 Punkten signifikant unter dem deutschen Gesamtmittelwert. Mit 57 Punkten (0,75 Effektstärken) fällt die Differenz zwischen den SuS, deren beide Eltern in Deutschland geboren sind, und den SuS mit keinem in Deutschland geborenen Elternteil in Hamburg erheblich höher aus als in Deutschland insgesamt (22 Punkte bzw. 0,31 Effektstärken).

39 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit.