Universität Bielefeld Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft

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1 Universität Bielefeld Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft Masterarbeit im Studiengang Interdisziplinäre Medienwissenschaft zum Thema DIE ROLLE DER KERNPRINZIPIEN VON CULTURAL SOFTWARE IN DER GESTALTUNG VON SCHULENTWICKLUNGSPROZESSEN vorgelegt von Ekaterina Anokhina Erstgutachterin: Dr. Renate Möller Zweitgutachter: Philip Karsch Bielefeld August 2017

2 ABSTRACT Die vorliegende Masterarbeit hinterfragt den Diskurs des momentan viel diskutierten Themas Digitale Medien in der Schule und plädiert für den Diskurswechsel zu Cultural Software in der Schulentwicklung. Auf Basis der fünf Software-Prinzipien nach Manovich (numerische Repräsentation, Modularität, Automation, Variabilität und Transkodierung) werden Potenziale für die fünf Dimensionen der Schulentwicklung (Unterrichtsentwicklung, Personalentwicklung, Organisationsentwicklung, Kooperationsentwicklung und Technologieentwicklung) ermittelt. Die Masterarbeit ist interdisziplinär ausgerichtet und enthält einen praktischen Teil: (sowie In English: This master thesis questions the discourse of the currently discussed topic Digital media at school and argues for the change of discourse to Cultural software in school development. Opportunities for five dimensions of school development (teaching development, personnel development, organization development, cooperation development, and technology development) are determined on the basis of five principles of new media according to Manovich (numerical representation, modularity, automation, variability, and transcoding). The master thesis is interdisciplinary and contains a practical part: (or Schlagwörter / Keywords: Schulentwicklung, Digitalisierung, Software, software studies, cultural software, principles of new media 2

3 VORWORT Das relativ unkonventionelle Thema dieser Masterarbeit ist zum großen Teil aufgrund meiner persönlichen Erfahrungen in den Bereichen Medienwissenschaft und Bildungsmanagement entstanden. Mit dem Thema Medienwissenschaft habe ich mich während des Diplomstudiums im Fach Journalistik an der Lomonossow- Universität Moskau (Russland), als Masterstudentin im Programm Interdisziplinäre Medienwissenschaft an der Universität Bielefeld (Deutschland) und als Austauschstudentin im Masterprogramm New Media Design and Production an der Aalto University (Helsinki, Finnland) beschäftigt. Das Thema Bildungsmanagement, in Bezug auf schulische Bildung ist für mich primär durch die Arbeitserfahrungen relevant geworden: Mitarbeit an der Exzellenzinitiative des Auswärtigen Amtes Schulen: Partner der Zukunft am Goethe-Institut Moskau (Russland), intensive konzeptionelle Mitwirkung am regionalen Projekt Deutsche digitale Kinderuniversität (Goethe-Institut Moskau, Russland) und aktuelle Tätigkeit im Forum Bildung Digitalisierung (Berlin) haben mir einen fundierten Einblick in die russische und deutsche Bildungslandschaft gegeben. Als sich diese zwei Pfade der medienwissenschaftliche und der Bildungspfad kreuzten, fiel mir auf, dass die Auseinandersetzung der Schule mit so genannten digitalen Medien und dem computergestützten Lernen oft verkürzt oder einseitig ablehnend ist. Diskussionen zu Themen wie Smartphones im Unterricht: ja oder nein?, WLAN in der Schule: Pro und Contra, ipad-klassen oder BYOD? usw. sind zwar wichtig für operatives Funktionieren der Schule, aber bei weitem nicht ausreichend. Die aus meiner Sicht wichtigste Frage: Was macht die digitale Logik mit der Gestaltung von schulischen Bildungsprozessen? bleibt unbeantwortet. Welche Auswirkung haben die mit Einsen und Nullen dargestellten Informationen auf Schulkinder? Wie kann und soll sich die Schule ändern, um in der digitalen Welt mithalten zu können? Welches zusätzliche Potential hat die Schule? Und schließlich: Wie ändert sich ihr Auftrag im Kontext des digitalen Transformationsprozesses? Auf diese Fragen würde ich gerne die Antworten finden. Die vorliegende Masterarbeit ist mein erster Schritt auf diesem komplizierten, aber sehr spannenden und zukunftsoffenen Forschungsfeld. 3

4 INHALTSVERZEICHNIS TEIL 1. EINLEITUNG 5 TEIL 2. CULTURAL SOFTWARE UND DIE SCHULENTWICKLUNG DIE (DIGITALE) TRANSFORMATION SOFTWARE STATT DIGITALER MEDIEN CULTURAL SOFTWARE UND DIE SCHULENTWICKLUNG 12 TEIL 3. DIE ROLLE DER SOFTWARE IM SCHULENTWICKLUNGSPROZESS DIE DIGITALE UND NICHT-DIGITALE KOMPLEXITÄT PRINZIPIEN DES DIGITALEN UND SCHULENTWICKLUNGSPOTENTIALE NUMERISCHE REPRÄSENTATION Leitmedienwechsel Konvergenz / Hybridity MODULARITÄT Modularisierung des Curriculums Mikrolernen AUTOMATION Lernapps und Gamification Learner Generated Contexts VARIABILITÄT Datenbank-Struktur Hypermedia / Referentialität Updates TRANSKODIERUNG Filter- und Sortierkompetenz Kontrolle: Weniger ist mehr Bildungsnetzwerke / Horizontale Schulentwicklung CTRL+C Commons Dauergegenwart Code/Space Internationalisierung Deep remixability 50 TEIL 4. ZUSAMMENFASSUNG UND AUSBLICK 52 LITERATURVERZEICHNIS 54 4

5 TEIL 1. EINLEITUNG Die in den 1960er-Jahren begonnene Transformation von Gesellschaftsprozessen fing vor der Ausbreitung der digitalen Technik an und erreichte eine neue Dimension, als die computergestützten Technologien aus der Periphärie ins Zentrum der gesellschaftlichen Praktiken rückten (vgl. Stalder 2016). Sie betraf alle Lebensbereiche in unterschiedlichem Maße. Der relativ konservative Bildungsbereich geht mit der Digitalisierung immer noch vorsichtig um. Die Rolle digitaler Medien im Bildungsbereich, u.a. in der Schule, wird momentan viel und kontrovers diskutiert. Der Umgang mit digitalen Medien als Teil schulischer Bildung wird von Medienpädagogen vor allem aus mediendidaktischer (Lernen mit Medien) und medienerzieherischer (Lernen über Medien) Perspektive betrachtet (vgl. Herzig 2010). In diesem Kontext gibt es viele einzelne Lösungen, deren Ziel als optimaler Einsatz digitaler Medien im Lernprozess beschrieben werden kann: so wie Einführung eines medienspezifischen Pflichtfaches (Informatik / Medienkunde / Programmieren usw.), schuleigene Lernplattform, Tablet-Klassen, Vermittlung von Medienkompetenz, Nutzung von Lernapps im Unterricht usw. Dabei werden digitale Medien ausschließlich als Instrument (vgl. Jörissen 2016) oder Gegenstand gesehen. Dieser Ansatz scheint im langfristigen Kontext zu eng zu sein, weil die Digitalisierung einen starken Einfluss auf die Struktur und Formen von Bildungsprozessen allgemein und des Schulsystems insbesondere hat. In der Diskussion über digitale Medien (auch Digitalisierung oder neue Medien) in der Schule (oft auch als Diskussion über digitale Schule oder digitale Bildung bekannt) werfen beide Begriffe Fragen auf. Zum einen: Was sind digitale Medien? Wird damit einfach der Computer bezeichnet? Die digitalen Medien gibt es nicht 1. Das, was digitale Medien genannt wird, ist die Software, und zwar cultural software (vgl. Manovich 2013). Das Verhältnis zwischen den traditionellen Medien und der medialen Form, die sich mit Computertechnologien ausgebreitet hat, ist viel komplexer, als es auf den ersten Blick scheint. Es geht nicht um alte und neue Medien. Der Computer ist kein neues Medium, sondern das erste Metamedium (Begriff von Alan Kay 2 ): er hat nicht nur in sich alle anderen Medientypen 1 S. Abschnitt 2.1. Die (digitale) Transformation. 2 Vgl. Kay/Goldberg

6 akkumuliert, sondern ist selbst zu einem System des Generierens neuer Medientypen, -tools und Software geworden. So werden, laut Manovich, Medien zu Software und es braucht deswegen eine neue wissenschaftliche Disziplin an der Schnittstelle von Informatik und Kultur- und Medienwissenschaften nämlich Software Studies. Der andere Begriff, der Spezifizierung braucht: Was heißt in der Schule? Oft wird damit nur der Fachunterricht gemeint. Die Schule ist aber viel mehr als nur der Fachunterricht und als eine gestaltete (vgl. Blömecke 2009) Bildungsinstitution. In der Zeit der schnellen gesellschaftlichen Transformation werden die Veränderungsprozesse in der Schule unter dem Begriff Schulentwicklung diskutiert. Schulentwicklung (vgl. Rolff 1998, Schulz-Zander 2001), umfasst (drei bis) fünf Dimensionen: Unterrichts-, Personal-, Organisationsentwicklung, (Kooperations-, Technologieentwicklung). Die Schule wird dabei als gestaltende und lernende Organisation gesehen (vgl. Holtappels 2010). So kann das Thema Digitale Medien in der Schule zum Thema Cultural Software in der Schulentwicklung umformuliert werden. Das Ziel dieser Masterarbeit ist es, auf das Thema Cultural Software in der Schulentwicklung einen medienwissenschaftlichen Blick zu werfen, und die Rolle, die einzelne Kernprinzipien der Software in Bezug auf Dimensionen der Schulentwicklung spielen (können), zu ermitteln. Die Prinzipien stammen aus dem Buch The language of new media (2001) von Lev Manovich. Sie spiegeln die Logik von Software wieder, die sich stark von der Logik analoger Medien unterscheidet. Es geht um folgende Prinzipien: Numerische Repräsentation (numerical representation); Modularität (modularity); Automation (automation); Variabilität (variability); Transkodierung (transcoding). Diese Prinzipien verursachen und fordern systematische Änderungen in der schulischen Lernkultur. So kann zum Beispiel aus dem Prinzip der numerischen Representation ein Leitmedienwechsel in der Schule abgeleitet werden: das Wissen 6

7 wird nicht mehr primär über die Textform vermittelt, sondern auch über die Bild-, Video-, 3D-Form. Das Prinzip der Modularität findet sich im modularen Aufbau des Curriculums und dem Mikrolernen. Die Automation öffnet neue Möglichkeiten für personalisiertes Lernen (z.b. Gamification, learning analytics sowie Learner Generated Contexts). Das Prinzip der Variabilität sorgt für ständige Updates: dies findet sich wieder in Lerninhalten, Lehrerweiterbildung, interner Schulorganisation. Nach dem Prinzip der Transkodierung wird zum Beispiel die Logik der Netzwerke, der zeitlichen und räumlichen Entgrenzung, des Remixes und der verteilten Kontrolle auf schulische Strukturen übertragen. Ausführlich wird auf diese Änderungen im Teil 3 der Masterarbeit eingegangen. Der Aufbau des Masterprojektes ist zweiteilig: Vorliegender theoretischer Teil; Praktischer Teil (Webseite). Im theoretischen Teil wird die Verbindung zwischen Software Studies und Schulentwiklung aus medienwissenschaftlicher Perpektive erarbeitet (Teil 2) und es wird auf die konkreten Prinzipien der Software eingegangen. Einzelne Potenziale für Schulentwicklung, die sich davon ableiten lassen, werden ausführlich beschrieben (Teil 3). Der praktische Teil besteht aus einer Website (sowie für die die Inhalte aus dem theoretischen Teil aufbereitet, entsprechend dargestellt und mit Beispielen und zusätzlichen Informationen ergänzt werden. Die Desktop-Version der Website ist von Grund auf programmiert (HTML, CSS; Software: Adobe Dreamweaver), und dient zwei Zielen. Einerseits demonstriert sie die technische (Programmier-) Kompetenz der Verfasserin, was auch im Sinne interdisziplinärer Medienwissenschaften, Digital Humanities und Software Studies ist (Aufhebung der Grenze zwischen technischen und geisteswissenschaftlichen Fachrichtungen); andererseits unterstützen öffentlich gemachte Inhalte der Masterarbeit die Idee von Openness, die für die digitale Kultur grundlegend ist. 7

8 TEIL 2. CULTURAL SOFTWARE UND DIE SCHULENTWICKLUNG 2.1. DIE (DIGITALE) TRANSFORMATION Wenn man von der digitalen Transformation, oder dem digitalen Wandel, spricht, meint man meistens die Veränderungen, die Transformationsprozesse, die digitale Technologien in der Gesellschaft ausgelöst haben. Dabei waren die meisten Gesellschaftsentwicklungstendenzen schon früher absehbar. Wie Stalder schreibt, wurde vieles von dem, was wir heute als neu oder revolutionär ansehen, am Rande der Gesellschaft, in kulturellen Nischen und ohne dass die dominanten Akteure und Institutionen es beachten, eingeführt. Die neuen Technologien trafen also auf bereits laufende gesellschaftliche Transformationsprozesse (Stalder 2016: 21). Von der Wissensgesellschaft der neuen Sozial- und Wirtschaftsform, die die industrielle Gesellschaft ablöst wurde schon in den 1960er-Jahren gesprochen. Periphere Kulturtendenzen rückten bereits in den 1970er-Jahren in das Zentrum der Gesellschaft und wurden sichtbar. Somit entstand auch das Interesse an Gegenöffentlichkeiten. Es wurde klar, dass die Massenmedien nicht mehr alle Ansprüche der immer heterogener werdenden Gesellschaft erfüllen können, so kristallisierten sich horizontale Akteurgemeinschaften die Netzwerke heraus. Die Entwicklung digitaler Technologien, die zunächst auch am Rande der Gesellschaft stattfand, unterstützte später laufende Transformationsprozesse. Sie war aber lange Zeit der Entwicklung der analogen Medien untergestellt. Traditionelle Medien wie Fotografie (Daguerreotypie, 1830er), Film (Cinématographe von Brüdern Lumière, 1890er), Radio (1920er) und Fernsehen (1950er) zogen die Aufmerksamkeit der Zuschauer auf sich. Parallel dazu, im Schatten, entwickelten sich die Computertechnologien. Angefangen mit der Analytical Engine von Charles Babbage, über das Lochkartenverfahren von Herman Hollerith, kam es zur Turingmaschine und dem ersten digitalen Computer von Konrad Zuse. In den 1980er-Jahren trafen diese zwei Entwicklungspfade die von analogen Medien und die von Computermedien aufeinander und die Medien wurden zu numerical data accessible for the computer (Manovich 2001: 25). 8

9 Nun konnten alle Inhalte, die früher bestimmte Mediendarstellungsformen forderten, mit digitaler Technik dargestellt werden mit dem Bit. Anders ausgedrückt, ist der Bit (aus dem Englischen binary digit), der nur zwei Zustände kennt 0 und 1, falsch und richtig zu der einheitlichen computerlesbaren Übertragungsform geworden. Nicholas Negroponte, der Gründer des MIT Media Lab, spricht dabei metaphorisch vom Wechsel vom Atom zu Bit, der unwiderruflich und nicht mehr aufzuhalten ist (Negroponte 1995: 11). Der Computer aber ist kein neues Medium, postuliert Manovich in Software takes command, sondern ein neues Metamedium. Dabei knüpft er an den Begriff von Alan Kay an, der im Artikel Personal dynamic media ein neues Gerät vorstellte das Dynabook (Kay/Goldberg 1977: 394). Laut Kay habe dieses Metamedium zwei wichtige Eigenschaften: 1) es kann alle traditionellen Medien darstellen und 2) es ist aktiv, d.h. bietet dem Nutzer Rückkopplungsmöglichkeiten. Manovich erweitert diese Definition: das Besondere am Computer als Metamedium ist seine Fähigkeit, die noch nicht erfundene ( not-yet-invented ) Medien zu kreieren: The computer metamedium is simultaneously a set of different media and a system for generation new media tools and new types of media (Manovich 2013: 102 Hervorheb. E.A.). Die mithilfe von digitaler Technologie erstellten Produkte werden oft neue Medien (new media) und digitale Medien (digital media) genannt. Beide Bezeichnungen scheinen problematisch zu sein, weil sie das Wort Medien enthalten, dessen Bedeutung im Kontext der Digitalisierung revidiert werden muss. Das Medium in der digitalen Kultur ist eine Kombination aus Datenstrukturen und Algorithmen, die es ermöglichen, die Datenstrukturen zu verändern. Beides Datenstrukturen sowie Algorithmen sind Software. Das lässt Manovich eine radikale Aussage machen: There is no such thing as digital media. There is only software as applied to media (or content ). Digital media is a result of the gradual development and accumulation of a large number of software techniques, algorithms, data structures, and interface conventions and metaphors (Manovich 2013: 152 Hervorheb. E.A.). 9

10 Diese Meinung vertreten auch andere Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen, z.b. der Medientheoretiker Hansen: this convergence of all media under the digital regime actually spells the end of media. Media effectively become different interfaces to the ubiquitous flow of information (Hansen 2006: Foreword). Der Begriff Neue Medien (new media) wurde von Manovich selbst in The language of new media (2001) eingeführt. Auch wenn er immer noch gängig ist, scheint die logische Gegenüberstellung der neuen und alten Medien (in Bezug auf die zeitliche Dimension) problematisch zu sein. Den einfachsten Grund, dass alle Medien einmal neu waren, elaborierte Lisa Gitelman in Always already new (2006). Andere Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen (vgl. Kember/Zelynska 2012; Dewdney/Ride 2014) sprechen von dem verzahnten Prozess der Mediatisierung und verzichten dabei komplett auf die Terminologie alte und neue Medien. Es wird außerdem betont, dass digitale Transformation kein einmaliger Innovationsschub ist, der etwas Neues mit sich bringt, sondern sie ist durch permanente Veränderungen und Strukturumbrüche charakterisiert (Schulz-Zander 2001: 279), was die Grenze zwischen alt und neu verneint. Nichtdestotrotz verzichtet Manovich nicht ganz auf seinen 2001 eingeführten Begriff und verteidigt ihn auch 2013 in Software takes command. Der Terminus new media, meint er, entspricht der permanenten Erweiterbarkeit ( permanent extendability ) der Software: neue Medien werden neu bleiben, solange neue Technologien entwickelt werden (Manovich 2013: 156). Diese Argumentation ist aber nach seiner Kritik des Begriffs Medium und dem Plädoyer für Software nicht ganz schlüssig SOFTWARE STATT DIGITALER MEDIEN Manovichs Kritik am Begriff Digitale Medien ist plausibel, allerdings ist sie als Teil des engen wissenschaftlichen Diskurses aus der öffentlichen Diskussion beinahe ausgeblendet. Man spricht von digitalen Medien und meint damit meistens technische Tools. Das Digitale ist aber nicht nur eine technische Darstellungsform (eine Sammlung von Tools, die traditionelle Medien ersetzen), sondern vielmehr ein neues kulturelles Medium (vgl. Dewdney/Ride 2012). 10

11 Die Hardware der Computer als Metamedium ist eine Voraussetzung für den kulturellen Wandel; die Software ist dessen Inhalt. Dies würde in McLuhans Worten bedeuten: The medium is not the message anymore 3. Software is the message. An dieser Stelle wird eine kleine Sammlung an Zitaten von den Wissenschaftlern aus dem Media Lab in Massachusetts Institute of Technology (MIT), dem führenden Think Tank im Bereich interdisziplinärer Forschung technologiegestützter Kommunikationsformen, Multimedia, Art und Design, vorgestellt, die die Bedeutung von Software in moderner Gesellschaft akzentuieren: Software structures and makes possible much of the contemporary world (Fuller 2008: 1). Software is shaping societal relations and economic processes through the automatic production of space (Kitchin/Dodge 2011: Preface X). Software makes things happen (Kitchin/Dodge 2011: 11). Software is an actant in the world; it possesses agency, explicitly shaping to varying degrees how people live their lives (Kitchin/Dodge 2011: 39). Software transforms and reconfigures the world in relation to its own systems of thought (Kitchin/Dodge 2011: 44). Software [is] the engine of contemporary societies (Manovich 2013: 6). [ ] software [is] a layer that permeates all areas of contemporary societies (Manovich 2013: 15 Hervorheb. im Original). Software wird als treibende Kraft der heutigen Gesellschaft gesehen, auch als everyware wegen ihrer Ubiquität bezeichnet (Begriff von Greenfield 4 ). Als Schlussfolgerung wird moderne Gesellschaft als Software-Gesellschaft und moderne Kultur als Software-Kultur definiert (vgl. Manovich 2013), weil Software heute die führende Rolle in der Gestaltung der materiellen sowie nicht-materiellen Strukturen übernimmt. Ein aussagekräftiges Beispiel führen Kitchin und Dodge an: der Flughafen ist ein Ort, der im Falle des Ausfalls der Software zu einem chaotischen Wartezimmer wird. Kein Check-In, keine Gepäckabgabe, keine Passkontrolle und kein Boarding sind ohne Software möglich. So sind die meisten öffentlichen Räume zu von Software abhängigen Räumen geworden (in Kitchin und Dodge s Worten code/space). 3 Vgl. mit dem Konzept von Marshall McLuhan the medium is the message, das in seinem Buch Understanding Media: The Extensions of Man (1964) eingeführt wurde. 4 Vgl. Greenfield, Adam (2006). Everyware: The Dawning Age of Ubiquitous Computing. Berkeley: New Riders. 11

12 Allerdings hat Software als Forschungsobjekt bisher kaum Aufmerksamkeit von Medien- und Sozialwissenschaftlern, Kulturkritiker und Philosophen bekommen. Aus diesem Grund plädieren die oben genannten MIT-Forscher für die Einführung einer neuen wissenschaftlichen Disziplin, die ihren Fokus auf das Zusammenspiel der technischen und kulturellen Seite der Software setzt, nämlich Software Studies: To understand the logic of new media we need to turn to computer science. [ ] From media studies, we move to something that can be called software studies from media theory to software theory (Manovich 2001: 65). Die neue Disziplin sollte, laut Manovich, die Rolle der Software im Prozess der Gestaltung heutiger Kultur sowie die kulturelle, soziale und wirtschaftliche Einflüsse auf Software erforschen. Die Einführung der Software Studies nivelliert geschichtlich und kulturell geprägte Trennung zwischen den technischen Fächern und Geisteswissenschaften (vgl. Schelhowe 2007). In der Kultur, die dermaßen von Software abhängig ist, muss verstanden werden, nach welchen Prinzipien und Gesetzen sie funktioniert. Die Logik von Software organisiert alltägliche, wissenschaftliche, politische und soziale Abläufe, darunter die Abläufe im Bildungsbereich. Darauf wird in den nächsten Kapiteln ausführlich eingegangen CULTURAL SOFTWARE UND DIE SCHULENTWICKLUNG Die digitale Welt ist momentan dabei, ihren Weg in die Bildungsinstitutionen, darunter die Schule, zu finden. Digitale Transformation betrifft alle gesellschaftlichen Funktionen der Schule (nach Fend 2006): Enkulturation: sie erweitert das Verständnis von kultureller Teilhabe und kultureller Identität; Qualifikation: sie ändert die berufsrelevanten Fähigkeiten, weil viele heutige Berufe in naher Zukunft automatisiert werden (können), und neue Berufe mit neuen Anforderungen gefragt werden; Allokation: die schulische Leistungshierarchie, die sich in Prüfungen und Lernstandserhebungen manifestiert, kann bald an Wichtigkeit verlieren: 12

13 Teamwork, Peer-to-peer und WeQ 5 statt IQ werden in der digitalen Welt höher geschätzt als früher; Integration: soziale Identität und Formen der politischen Teilhabe werden durch die digitale Dimension wesentlich erweitert. Das Thema Neue Technologien in der Schule ist keinesfalls neu: schon seit etwa 40 Jahren wird es in der Medienpädagogik diskutiert. Es wurde festgestellt, dass die Einführung und Nutzung neuer Technologien nicht automatisch das Lernen verbessern und die Ergebnisse der vorhandenen Studien diesbezüglich ambivalent sind (Gerick et al. 2014: 207). Der Computer aber, als ein qualitativ neues Metamedium, hat Auswirkung nicht nur auf Unterricht und Lernprozesse, sondern auf das ganze System Schule und das, unabhängig davon, ob im Unterricht computergestützte Technologien benutzt werden oder nicht. Schon 1993 schrieb Hartmut von Hentig in der ersten Auflage seines Buches Die Schule neu denken: Der Computer wird die Schule und ihren Auftrag verändern, gleich ob sie sich auf ihn einlässt oder nicht. Sie wird sich vermutlich umso mehr ändern, je weniger sie sich mit ihm befasst (Hentig 2012: 34). Ob es um eine positive oder negative Änderung handelt, sei dahingestellt; entscheidend ist aber, das diese Änderung großen Einfluss auf die Schule als ganzheitliches System haben wird und zu einem Umbruch der Lernlandschaft führt (Tully 2004: 31). Angesichts der schnellen Digitalisierung aller gesellschaftlichen Bereiche, werden viele Projekte zum Einsatz digitaler Medien im Fachunterricht, Lernen und Lehren mit digitalen Medien, zur Medienbildung, Medienkompetenz oder digitalen Kompetenzen, zu der digitalen Schule, digitalen Bildung, Digitalisierung der Schule und in der Schule usw. durchgeführt. Hier eine kleine Auswahl: NRW 4.0: Lernen Im Digitalen Wandel (Land Nordrhein-Westfalen) 6 ; Mobiles Lernen-21 (Land Niedersachsen) 7 ; Lernen mit digitalen Medien (Land Schleswig-Holstein) 8 ; Neues Lernen mit Medien: Masterplan Medienbildung (Land Bremen) 9 ; 5 Der Begriff WeQ wurde nach der Veröffentlichung des Buches von Peter Spiegel WeQ - More than IQ: Abschied von der Ich-Kultur (2014) gebräuchlich. 6 Homepage des Projekts NRW 4.0: Lernen im Digitalen Wandel. [online] URL: (Stand: ). 7 Homepage des Projekts Mobiles Lernen-21. [online] URL: 21.de/staticsite/staticsite.php?menuid=55&topmenu=55 (Stand: ). 8 Homepage des Projekts Lernen mit digitalen Medien. [online] URL: (Stand: ). 13

14 Medienentwicklungsplan MEP-Online (Land Baden-Württemberg) 10 ; Digitale Schule 2020 (Stiftung Bildungspakt Bayern) 11 ; Digitalisierung der Bildung (Bertelsmann Stiftung) 12 ; Digitale Bildung neu denken (Samsung) 13 ; Zukunft Lernen! Netzwerk Digitale Bildung (SMART, Sciovation, Häusler) 14 ; und vieles mehr. Nach der verbreiteten medienpädagogischen Klassifikation (hier als Beispiel die von Herzig) können alle diese Ansätze aus mediendidaktischer (Lernen mit Medien) und medienerzieherischer (Lernen über Medien) Perspektive betrachtet werden (Herzig 2010: 342). Der Dagstuhl-Dreieck (vgl. Gesellschaft für Informatik 2016) erweitert den medienpädagogischen Zugang um einen informatischen und unterscheidet somit drei Perspektiven: die anwendungsbezogene, die technologische und die gesellschaftlich-kulturelle Perspektive. Wie sollen die digitalen Medien in der Schule eingesetzt werden? Das ist eine Frage, die sich die anwendungsbezogene Perspektive stellt. Dies umfasst folgende Themenbereiche: Auswahl der Hardware für die Schule (inkl. Konzepte wie Bring Your Own Device), Auswahl der darauf installierten Software, Einbindung der konkreten digitalen Lösungen in den Unterricht. Es geht hier um praktische Fragen der Gestaltung von Lernprozessen. Wie funktionieren die digitalen Medien? Die technologische Perspektive beschäftigt sich mit den technologischen Grundlagen, die erforderlich sind, um in den Systemen der vernetzten Welt agieren zu können. Das kann in einem Schulfach wie Informatik und/oder Mathematik erarbeitet werden, wo es um Algorithmen, Funktionen, formale Sprachen und Programmieren geht (vgl. computational thinking 15 ). In der Auffassung 9 Homepage des Projekts Neues Lernen mit Medien. [online] URL: (Stand: ). 10 Homepage des Projekts Medienentwicklungsplan MEP-Online. [online] URL: (Stand: ). 11 Homepage des Projekts Digitale Schule [online] URL: (Stand: ). 12 Homepage des Projekts Digitalisierung der Bildung. [online] URL: (Stand: ). 13 Homepage des Projekts Digitale Bildung neu denken. [online] URL: (Stand: ). 14 Homepage des Projekts Zukunft lernen! Netzwerk Digitale Bildung. [online] URL: (Stand: ). 15 Google. Course Computational Thinking for Educators. [online] URL: (Stand: ). 14

15 der Kultusministerkonferenz kann dies aber auch integriert in andere Fächer erfolgen (vgl. Kultusministerkonferenz 2016). Wie werden die Lernenden von digitalen Medien beeinflusst und wie lernen sie, mit digitalen Medien kompetent umzugehen? Das ist die Frage der gesellschaftlichkulturellen Perspektive. Damit beschäftigen sich Disziplinen wie Medienpädagogik und Medienbildung. Die Diskussion zu den digitalen Kompetenzen, oder Medienkompetenz(en), und zur Einführung des Faches Medienkunde / Digitalkunde 16 sind auch ein Teil dieses Diskurses. Die oben vorgestellten Perspektiven die medienpädagogische von Herzig sowie das Dagstuhl-Dreieck und die technisch-informatische Ausrichtung der Projekte, die u.a. von Bildungspolitik entworfen werden, betrachten digitale Medien ausschließlich als Instrument oder Gegenstand. Dieser Ansatz ist aber im langfristigen Kontext zu eng, weil die Digitalisierung einen starken Einfluss auf die Strukturen und Formen schulischer Bildung hat. Es bedarf eine[r] systematische[n] Auseinandersetzung mit Code- und Softwarestrukturen im Kontext digitaler Bildung und Kultur (Jörissen/Verständig 2016: 38). Eine solche systematische Auseinandersetzung bedeutet einerseits eine tiefere Beschäftigung mit (1) Software anstatt digitaler Medien und (2) andererseits mit Korrektur und Erweiterung des bisher herrschenden instrumentalistischen Ansatzes zur Software in der schulischen Bildung. (1) Media becomes software (Manovich 2013: 156). Die Wichtigkeit der Software in der modernen Gesellschaft wurde bereits im Abschnitt 2.2. betont. Der Übergang von Medien zu Software und das Verstehen logischer Kernprinzipien von Software ist im schulischen Bereich, genauso wie im Bildungsbereich und im gesamtgesellschaftlichen Kontext, entscheidend. Für schulische Vorgänge ist der kulturelle Blick auf Software wichtiger als der informatische. In der Schule werden vor allem die Software-Apps benutzt, die kulturelle Prozesse steuern und gestalten. Manovich nennt sie cultural software (Manovich 2013: 20). Das ist zum einen die Software zum Erstellen, Bearbeiten und Sortieren von Medieninhalten (Textverarbeitung, 16 Stefan Noller. Wir brauchen Digitalkunde ab der ersten Klasse. In: Zeit Online vom [online] URL: (Stand: ). 15

16 Tabellenkalkulation, Präsentations-, Bild- Audio-, Videobearbeitung usw.) und zum anderen Software zum Teilen, Zugreifen, Verbreiten, Remixen von Medieninhalten im Web (Web Browser, CMS-Dienste, Apps, soziale Netzwerke, Messenger usw.). Momentan verschmilzt die Grenze zwischen diesen zwei Typen der cultural software: z.b. kann man ein Word Dokument, ohne Word zu verlassen, per versenden oder auch direkt im Browser bearbeiten. (2) Think in digital methods, not just with digital methods (Burdick et al. 2012: 92 Hervorheb. E.A.). Das Denken in digitalen Methoden, das Übertragen der Prinzipien des Digitalen auf die Bildung fehlt in der aktuellen Diskussion über Digitalisierung der Bildung. Numerische Repräsentation, Modularität, Automation, Variabilität und Transkodierung (Prinzipien der neuen Medien nach Manovich 2001) und von ihnen verursachte Transformationstendenzen stellen neue Modelle des Denkens dar (Dewdney/Ride 2014: 373), fordern neue Forschungsformen und neue Problemstellungen. Das Digitale ist somit außerhalb der digitalen Medien präsent und wird dominant. Für die schulische Bildung hat es Konsequenzen nicht nur für den Einsatz im Unterricht, sondern auf allen Ebenen der Schulentwicklung: Unterrichts-, Personal-, Organisations-, Kooperations- und Technologieentwicklung (vgl. Rolff 2016; Schulz-Zander 2001). Die Schule wird in der aktuellen Schulentwicklungsforschung als lernendes und gestaltbares System gesehen: Als lernende Schulen werden solche Schulen verstanden, die sich bewusst entwickeln, Ziele und Normen klären, schuleigene Schwerpunkte im Curriculum ausarbeiten, gemeinsame Analysen und Diagnosen der Schulsituationen durchführen (Holtappels 2010: 100). Software spielt im Schulentwicklungsprozess eine entscheidende Rolle, weil sie a) alle Schulentwicklungsebenen beeinflusst, b) aus der Lebenswelt der Schulbeteiligten und nicht aus dem Bildungsministerium kommt ( von oben eingeordnet wird) und c) jetzt schon unsichtbar und sichtbar die etablierten schulischen Praktiken in Frage stellt oder ganz auflöst. Laut Schulz-Zander zielt die Einführung der neuen Medien im Kern auf [ ] die Entwicklung einer neuen Lernkultur (Schulz-Zander 2001: 266). 16

17 Diese Überlegungen erlauben es, das Thema Digitale Medien in der Schule umzuformulieren: Cultural Software in der Schulentwicklung wäre eine passendere Bezeichnung für den Problemkomplex, der mit intensiver Beschäftigung mit digitalen Technologien im schulischen Rahmen aufgeworfen wird. Manchmal wird der Computer / die Software als Gefahr für das Bildungssystem allgemein und das Schulsystem konkret eingeschätzt: Schule und Bildungseinrichtungen in deren heutigen institutionellen Formen könnten so ganz abgeschafft werden. Zum Beispiel sammelte die animierte Vorlesung von Ken Robinson, dem Bildungs- und Kreativitätsexperte, Changing Education Paradigms 17 von 2010 knapp 15 Mio. Aufrufe (Stand: August 2017). Dort verkündet er ein radikales Umdenken der Schulsysteme, um Kreativität und mehrere unterschiedliche Arten von Intelligenz erkennen zu können. Döbeli Honegger erwähnt auch die Ideen, Schule und andere Bildungsinstitutionen abzuschaffen, als mögliche Reaktionen auf den digitalen Wandel (Döbeli Honegger 2016: 41). Derart radikale Lösungen sind zwar interessante Gedankenexperimente, aber im Transformations- und Entwicklungsprozess wenig hilfreich. Care for old and courage for new 18. Software matters, das wird im Buch Code/Space postuliert (Kitchin/Dogde 2011: 260). Software ist ein wichtiger (wenn auch noch nicht der wichtigste) Akteur in der sich schnell entwickelnden Gesellschaft. Die Aufgabe der Schule ist es, junge Menschen auf das Leben in einer in zehn, zwanzig, dreißig Jahren stark geänderten Gesellschaft vorzubereiten und alle ihre Möglichkeiten zu entfalten. Insofern muss sich die Schule zwangsläufig auf die Transformation einstellen und sich im Kontext und als der Teil der Software-Revolution sehen. Somit wird in dieser Masterarbeit ein medienwissenschaftlicher Blick auf das Thema Cultural Software in der Schulentwicklung geworfen und die Rolle, die die fünf Prinzipien der Software in Bezug auf Dimensionen der Schulentwicklung spielen ermittelt. 17 Ken Robinson & RSA ANIMATE. Changing Education Paradigms. [online] URL: (Stand: ). 18 Das Motto von COMMITT einer internationale Expertenkommission, eingerichtet vom niederländischen Bildungsministerium (zit. n. Schulz-Sander 2001: 269). 17

18 TEIL 3. DIE ROLLE DER SOFTWARE IM SCHULENTWICKLUNGSPROZESS 3.1. DIE DIGITALE UND NICHT-DIGITALE KOMPLEXITÄT Software als Kern-, Struktur- und Verbindungselement der modernen Gesellschaft muss als sehr komplexes und dynamisches System verstanden werden. Zum einen ist eines der wichtigsten Merkmale von Software, dass sie beides Prozess und Produkt ist (Kitchin/Dodge 2011: 23). Das bedeutet, dass sie a) instabil ist und b) kontinuierliche Pflege braucht. Sie lebt von Updates: in dem Moment, wenn keine Updates mehr eingespielt werden, endet der Lebenszyklus von Software. Zum anderen ist Software nicht neutral. Sie spiegelt kulturelle, ökonomische, politische und oft auch persönliche Bedingungen wieder, unter denen die Software-App entwickelt wurde. Ein Beispiel aus dem Jahr 2009: Die Entwickler von HP MediaSmart Computers haben eine Webcam eingebaut, die über eine Face- Tracking-Technologie verfügte. Allerdings hat die Software nur weißhäutige Gesichter erkannt und die schwarzhäutigen ignoriert. Das zeigt, dass die Entwickler bei der Programmierung des Algorithmus, der den Kontrastunterschied zwischen verschiedenen Teilen des Gesichts berechnete, von Anfang an die Hautfarbe nicht berücksichtigt haben und später zum Testen nur weißhäutige Probanden eingeladen haben 19. Ähnliches passierte mit FaceApp einer App, die das Gesicht transformieren kann (verschönern, jünger oder älter machen usw.). Die Verschönern- Funktion hat u.a. den Hautton heller gemacht, was die Mainstream- Schönheitsstandards wiederspiegelt 20. Software wird immer komplexer. Man spricht von grey media 21, oder der unsichtbaren Schicht, dem Code, der die Funktionalität der Medien bestimmt. You think you know your computer, but really all you know is a surface on your screen, sagte Annette Schindler 22. In der Tat kennt der User normalerweise nur das GUI (Grafical user interface) die Icons, die man anklicken und den Zugriff auf 19 HP computers are racist (Video). [online] URL: (Stand ). 20 Sarah Emerson. That Viral 'FaceApp' Is Making Everyone Look White. In: Vice Motherboard vom [online] URL: (Stand ). 21 Der Begriff wurde von Matthew Fuller und Andrew Goffey im Buch Evil Media benutzt (Cambridge, Mass.: The MIT Press, 2012). 22 Matthew Mirapaul. ARTS ONLINE; Deliberately Distorting the Digital Mechanism. In: New York Times from April 21, [online] URL: (Stand ). 18

19 gewünschte Funktionen bekommen kann. Das ist aber eine Vereinfachung, die für die Bequemlichkeit des Users angesichts der Steigung des Komplexitätsgrades der Software vorgenommen werden musste. Wenn man zum Beispiel auf den Mülleimer (Funktion Löschen ) klickt, ruft man ein relativ kompliziertes Programm auf: Pseudocode in php/mysql: DELETE FROM table_name WHERE some_column = some_value (Abb. 1. Agni. Mülleimer. CC-Lizenz: Noun Projekt 23 ) Genauso ist es mit allen Metaphern des GUI: Desktop, Homepage, Zeiger, Lesezeichen, Funktionen in Bildbearbeitungsprogrammen (Color Bucket, Cut, Line, Circle, Square, Layers, Pencil usw.), Ordner usw. alles Begriffe, die aus der analogen Welt übernommen wurden und auf dieser Weise den Usern das Verständnis der Software erleichtern. Die Software enthält fast immer Fehler: workable software that is effective and usable is all too often the exception rather than a rule. Even successful software has bugs (Kitchin/Dodge 2011: 38). Diese Fehler, oder glitches (vgl. Goriunova/ Shulgin 2008), können als Teil der Software-Kultur betrachtet werden. Dadurch, dass der Code immer wieder optimiert und geändert wird, kommt es zwangsläufig zu Fehlern. Außerdem arbeiten an einer Software immer mehrere Programmierer gleichzeitig, was einerseits Effizienz steigert, andererseits Fehlerquote erhöht. Freie Software ist mittlerweile schon fast zu einem Mythos geworden, weil der Code so kompliziert geworden ist, dass damit nur professionelle Programmierer umgehen können. Aus diesem Grund bezeichnet Stalder free software als gutmütige Diktaturen (Stalder 2016: 163). Die Software, die immer komplizierter wird, übernimmt eine ganze Menge an Arbeit, die früher von einem Menschen gemacht wurde (Automatisierung). Das führt dazu, dass die Aufgaben, die von Menschen erledigt werden, auch ständig an Komplexität gewinnen und die Beherrschung nicht-digitaler Kompetenzen fordern. Aus den zehn Kompetenzen (future work skills), die Institute For The Future 2011 vorgestellt hat, sind sieben nicht-digital: 23 Homepage von Noun Project. [online] URL: (Stand ). 19

20 Nicht-digital Sense-Making Novel and adaptive thinking Social intelligence Transdisciplinarity Cognitive load management Cross cultural competency Design mindset Digital New media literacy Computational Thinking Virtual collaboration Außerdem werden solche Trends wie well-being schools oder Schulen, in denen gar keine digitalen Medien genutzt werden, wie zum Beispiel die Waldorf School of the Peninsula 24 in Silicon Valley, deren wichtigste Aufgabe ist es, Kreativität der Lernende zu fördern, immer populärer. Diese antidigitale Tendenz wird umso deutlicher, umso digital gestützter Bildungsprozesse gestaltet werden. Seymour Papert, der Entwickler von LOGO einer der bekanntesten Programmiersprachen für Kinder stellt eine paradoxe Meinung zur Debatte: digitale Technologie habe das Potenzial, das Lernen zu detechnisieren (detechnicalize). My paradoxical argument is that technology can support megachange in education as far-reaching as what we have seen in medicine, but it will do this through a process directly opposite to what has driven change in modern medicine. Medicine has changed by becoming more and more technical in its nature; in education, change will come by using technical means to shuck off the technical nature of school learning (Papert 1993: 56). Papert vertritt die Meinung, dass die Schule in der alten Form zu technisch und algorithmisiert in ihren Abläufen ist (vgl. Metzner 1987). Der Computer würde dem robusten schulischen System mehr Freiraum geben. Nicht nur die Software selbst, sondern auch die Komplexität der Software, trägt zur gesellschaftlichen Entwicklung, darunter auch zur Transformation schulischer Bildung, bei. Die Nutzung der Technik wird komplizierter sowie die damit verbundenen Inhalte; die nicht-digitalen Kompetenzen werden neu definiert; die Berufe, in den Schülerinnen und Schüler zukünftig tätig werden, existieren noch 24 Jenkin, Matthew. Tablets out, imagination in: the schools that shun technology. In: The Guardian from 2 December [online] URL: (Stand ). 20

21 nicht. Die Schule steht vor diesen Herausforderungen und darf sie nicht ignorieren. Educational institutions at the primary, secondary, and post-secondary levels, must realize that their current structures are largely the products of technology infrastructure and social circumstances of the past (Fidler 2016: 36). Es ist hilfreich, sich bewusst zu machen, aus welchen Gründen und mit welchen Potenzialen sich schulische Bildung unter dem Einfluss der Software ändern kann und ändert. In den nächsten Kapiteln werden Folgen und Potentiale, die die Grundprinzipien der Software für die schulische Bildung haben, betrachtet PRINZIPIEN DES DIGITALEN UND SCHULENTWICKLUNGSPOTENTIALE Das dargestellte Schema bildet den Zusammenhang zwischen den Prinzipien des Digitalen und den Dimensionen der Schulentwicklung ab. Fünf innere Kreise stehen für fünf Prinzipien der neuen Medien (principles of new media) nach Manovich, die er 2001 in The language of new media vorgestellt hat. Auch wenn sie damals als Prinzipien der neuen Medien bezeichnet wurden, werden sie heute als allgemeine Prinzipien der digitalen Kultur oder der Software wahrgenommen (vgl. Dewdney/Ride 2014). Außerdem bilden sie die theoretische Basis für die Disziplin Software Studies. Das sind: Numerische Repräsentation (numerical representation); Modularität (modularity); Automation (automation); Variabilität (variability); Transkodierung (transcoding). Diese Prinzipien sind seit 2001 unverändert geblieben und wurden in der wissenschaftlichen Literatur kaum kritisiert. Manchmal wird noch das Prinzip der Interaktivität eingefügt (vgl. Dewdney/Ride 2014), das aber in der Klassifizierung von Manovich zu Automation gehört. Die Prinzipien dürfen nicht separat voneinander betrachtet werden, sondern sie bauen aufeinander auf. Modularität wird von numerischer Repräsentation ermöglicht, Automation wird von numerischer Repräsentation und Modularität verursacht usw. Deswegen scheint die Darstellung in Inkreisen berechtigt zu sein. 21

22 Abb. 2. Schema: Der Zusammenhang von Software-Prinzipien und Schulentwicklungsprozessen. 22

23 Die Sektoren bilden die fünf Dimensionen der Schulentwicklung nach Schulz-Zander ab. Das fünfdimensionale Modell der Schulentwicklung ist eine Erweiterung des klassischen Trias-Modells von Rolff (vgl. Rolff 2010), das Organisations-, Unterrichtsund Personalentwicklung umfasst. Diese fünf Dimensionen sind auch nicht unumstritten und können kaum trennscharf voneinander abgegrenzt werden. So hängt die Kooperationsentwicklung eng mit der Organisationsentwicklung zusammen (Beispiel: Entwicklung interner und externer Bildungsnetzwerke und Partizipation der Eltern). Der Begriff Unterrichtsentwicklung könnte im Hinblick auf aktuelle Tendenzen durch Lernkulturentwicklung ersetzt werden (Subjektzentrierung: in moderner Lernumgebung soll das Lernen und nicht das Lehren/Unterrichten im Fokus stehen). Die Technologieentwicklung bezieht sich im Konzept von Schulz-Zander auf technische Ausstattung der Schulen, was aber für die in dieser Masterarbeit ausgewählte Fragestellung kaum Bedeutung hat. Hier wird die Technologieentwicklung als Entwicklung der schulrelevanten Software verstanden. Weiße Kreise stellen konkrete Entwicklungstendenzen/-potenziale dar, die sich aus den Prinzipien des Digitalen ergeben und den Schulentwicklungsdimensionen zugeordnet werden können. An dieser Stelle werden die konkreten Prinzipien des Digitalen unter die Lupe genommen NUMERISCHE REPRÄSENTATION Alle digitale Medienobjekte bestehen aus digitalem Code: aus Nullen und Einsen. Dies hat, laut Manovich, zwei wichtige Folgen: zum einen können alle Medienobjekte formal (mathematisch) beschrieben werden, und zum anderen, können solche Objekte durch Algorithmen manipuliert werden. Das bedeutet, media becomes programmable (Manovich 2001: 27) Leitmedienwechsel Als Allererstes repräsentiert dieses Prinzip für die Schule (Dimension Unterrichtsentwicklung) den Leitmedienwechsel. Vom Buch als Leitmedium geht man zum vernetzten Computer über, behauptet Döbeli Honegger (Döbeli Honegger 2016: 15f). Es ändert sich aber nicht nur das darstellende Medium (Papier vs. technisches Gerät), es ändert sich auch der Inhalt. Der Text wird nicht mehr als zentraler 23

24 Wissensträger gesehen. Nun sind alle Medientypen Text, Bild, Video, Audio, 3D, Virtual Reality, Augmented Reality usw. gleichberechtigt, weil sie alle im Grunde die gleiche technische Grundlage haben, auf dem gleichen technischen Medium (Hardware) abgespielt werden können und sich insofern nur in der Darstellungsform (dem Interface) unterscheiden. Anders gesagt: ob Bild, Text, Video oder jede andere Darstellungsform sie werden als Bits übertragen. Schulz-Zander spricht in diesem Kontext von der nicht auf Sprachkompetenz beruhenden Lese- und Schreibfähigkeit und fordert die Wahrnehmung, Analyse und Interpretation von Bildern und dynamischen Vorgängen (Schulz-Zander 2001: 265). Die Schattenseite des Leitmedienwechsels ist die so genannte digitale Spaltung (digital divide): einerseits geht es um ungleiche Chancen im Zugang zu den digitalen Kommunikationsmedien, andererseits um die vom Alter und Bildungsniveau abhängigen Klüften im Umgang mit und Nutzung von digitalen Medien. Diese zweite Dimension der digitalen Spaltung bedeutet für die Schule, dass sich die Schülerinnen und Schüler als digital natives schneller und einfacher mit den neuen Technologien zurechtfinden können, wo hingegen sich die Lehrenden als digital immigrants mehr Mühe geben müssen, um sich mit der einen oder der anderen neuen Software-App vertraut zu machen. Allerdings ist die Bezeichnung der jüngeren Nutzerinnen und Nutzer als digital natives etwas fraglich. Bei Döbeli Honegger findet man den Begriff digital naïves (Döbeli Honegger 2016: 70), der die kritische Kompetenz der Heranwachsenden im Umgang mit der cultural software anzweifelt. Im Kontext der Bildungsgerechtigkeit darf auch der ausgleichende Auftrag der Schule in Bezug auf die Unterschiede in Herkunft und Bildungsniveau nicht vergessen werden. Des Weiteren stellt sich die Frage, ob der Leitmedienwechsel die Erweiterung der drei bestehenden Kulturtechniken (Lesen, Schreiben, Rechnen) um eine weitere (Programmieren) voraussetzt. Dazu gibt es in der Medienpädagogik, aber auch in der Politik unterschiedliche Antworten. Das Programmieren wird als eine Grundfähigkeit gesehen, heißt es in der Politik 25 und die SMART-School-Initiative 26 wird ins Leben gerufen. Bildungspolitiker und Fachdidaktiker sprechen von den fächerübergreifenden Kompetenzen in der digitalen Welt (vgl. Kultusministerkonferenz 2016). Auf der 25 Rede von Bundeskanzlerin Merkel (CDU) zur Eröffnung der CeBIT 2017 am 19. März [online] URL: (Stand ). 26 BITCOM. Pressemitteilung vom [online] URL: (Stand ). 24

25 schulischen Ebene sind es aber meistens nur engagierte Lehrer und außerschulische Initiativen, die sich mit dem Thema Coding und/oder computational thinking beschäftigen Konvergenz / Hybridity Die Konvergenz, oder hybridity (vgl. Manovich 2013), ist eine weitere Folge der numerischen Repräsentation. Sie beschreibt das Zusammenwachsen verschiedener Inhalte und Dienste aufgrund der Digitalisierung und die Loslösung von den inhaltsspezifischen Übermittlungsformen. Im schulischen Bereich betrifft es die Ebene der Technologieentwicklung in zwei Aspekten: im Ausstattungsaspekt und im Aspekt der Lernmaterialbeschaffung. Was die Ausstattung angeht, spielt der Typ der in der Schule benutzten Hardware keine große Rolle mehr. Schulen können sich je nach Finanzmöglichkeiten ihres Trägers, der Eltern und aufgrund anderer Faktoren für die jeweils als sinnvollste empfundene Variante der technischen Ausstattung entscheiden: ob es Laptops oder Tablets, Smartboards oder Beamer sind, ist im Grunde genommen aus der Sicht der Informationsdarstellung egal. Das Konzept Bring Your Own Device (BYOD) wird auch immer öfter eingeführt und trägt genau diesem Gedanken der Konvergenz Rechnung. Unter dem Aspekt der Materialbeschaffung bietet die Konvergenz große Entwicklungspotenziale für elektronische Schulbücher. Die e-schulbücher sind bereits ein geläufiges Produkt der Verlage. Bei der Erstellung eines e-schulbuches geht es aber nicht nur einfach darum, ein Papierbuch in ein digitales Format zu übertragen, sondern auch darum, dadurch einen Mehrwert für die Lehrenden und Lernenden zu schaffen: Einbettung von Videos, spielerischen Elementen, Links aus einem Fachbuch in das andere (interdisziplinärer Ansatz) und Augmented Reality sind nur ein paar Beispiele für die mögliche Steigerung der Qualität von e-schulbüchern. So soll das Schulbuch zu einem qualitativ neuen Lehrmittel werden allerdings finden sich bisher nur wenige Beispiele, in denen das umfassend umgesetzt wurde Ein positives Beispiel wäre in diesem Kontext das mbook Das digitale Schulbuch für Geschichte. Homepage des Projekts mbook. [online] URL: (Stand ). 25

26 MODULARITÄT Manovich erklärt Modularität als fraktale Struktur (Manovich 2001: 30). Das bedeutet, dass digitale Formate eine Kollektion von diskreten Exemplaren sind (Pixel, Scripts, Zeichen usw.) und auch wenn sie zusammengeführt werden, behalten sie ihre Selbständigkeit bei. Das Prinzip modularer Strukturen findet aktuell auch im Bildungssystem immer öfter Anwendung. Das prominenteste Beispiel ist die Bologna-Reform im Hochschulbereich, die die Kompatibilität der Studiengänge in verschiedenen Ländern ermöglichen soll. Im schulischen Bereich hat sich dieses System noch nicht etabliert, auch wenn der Begriff zur bildungspolitischen Vokabel avanciert ist: Lehrpläne und Curricula sollen sich aus einzelnen Modulen zusammensetzen (Metzner 1987: 148). Es gibt aber einzelne Einsätze: Manche Schulen geben den Schülerinnen und Schüler in der Oberstufe die Möglichkeit, einzelne Lehrveranstaltungen an den Partneruniversitäten zu absolvieren und diese in der Schule anrechnen zu lassen 28. Andere bieten Austauschprogramme mit ausländischen Schulen an, die von den Heimatsschulen angerechnet werden. Modularität hat aber in den Schulen noch mehr Potenzial. Im Folgenden zwei Beispiele Modularisierung des Curriculums Zum einen kann die Einführung von Modulen das klassische schulische Fächersystem ablösen. Es wird immer mehr von der Abschaffung der Fächer mit dem Argument, die Welt bestehe nicht aus Fächern 29, gesprochen. Digitale Kompetenzen sollen auch fächerübergreifend vermittelt werden. In diesem Kontext stellt sich die Frage, ob die Module, die eine andere Struktur als Fächer haben (Stichwort Interdisziplinarität), nicht den Anforderungen der heutigen Welt gerechter sind als das klassische Fächersystem. So wie an der Universität, würden die Lernenden die Möglichkeit haben, den eigenen Lernplan selbständig zu gestalten. Wenn man die Einführung solcher Module bundesweit denkt, wäre der Wechsel von einem Bundesland in ein anderes wesentlich vereinfacht. Online-Lernmodule oder Bildungsangebote nach dem Blended-Learning- Einsatz wären in diesem Kontext auch denkbar und vorteilhaft. 28 Das Projekt Schülerinnen und Schüler an der Universität Projekt zur Hochbegabtenförderung läuft an mehreren Universitäten in Deutschland wie Aachen, TU Berlin, Bielefeld, Bochum, Bonn usw. [online] URL: (Stand ). 29 Im Rahmen der Schulreform in Finnland 2016 wurde der Phänomenunterricht eingeführt. Mehr z.b. hier: html (Stand ). 26

27 Die zunehmende Schnelligkeit und Offenheit der Welt erhöht die Wichtigkeit der Kompatibilität, u.a. auch in Bildungssystemen. Die Kompatibilität zwischen verschiedenen Software-Formaten wird durch Codecs (coders und decoders) ermöglicht. Laut Mackenzie, sind diese a) monströs kompliziert, b) deeply influence the very texture, flow, and materiality of sounds and image (Mackenzie 2008: 48). Diese Charakteristika treffen auch auf die nach Modulen aufgebauten Bildungssysteme zu. Die Einführung von Modulen in der Schule wäre ein sehr aufwendiger Prozess, der auf der nationalen und internationalen Ebene gesteuert werden müsste. Inhalte schulischer Bildung würden sich auch zwangsläufig ändern, was auf den Aufbau der Wissensstrukturen der Schülerinnen und Schüler einen Einfluss haben würde Mikrolernen Auf dem Prinzip der Modularität baut auch der Ansatz Mikrolernen (microlearning) auf. Der Begriff kommt schon bei Papert als microculture / immediate learning vor (vgl. Papert 1993). Microlearning ist eine Sammelbezeichnung für verschiedene innformelle Lernaktivitäten im Kontext von Social Software Anwendungen, inzidentelles Lernen mit digitalen Medien, mechanisches Lernen mit Lernobjekten, SMS-Anwendungen usw. (Hug 2010: 227). Das Mikrolernen verspricht schnelle Erfolgserlebnisse für die Lernenden und das aktive Interagieren mit dem Lernmaterial (Möglichkeiten zum Posten, Teilen, Weiterleiten usw.). Der Nachteil des Mikrolernens besteht aber darin, dass nicht sichergestellt werden kann, ob das auf dieser Art und Weise Gelernte in die Wissensstrukturen der Lernenden einfließt. Mikrolernen als eine Form des informellen Lernens gehört zwar nicht direkt in die schulische Praxis, aber sie sollte von den Lehrenden als Potential für die Gestaltung von Lernprozessen berücksichtigt werden. 27

28 AUTOMATION Das Prinzip der Automation baut auf den zwei Prinzipien, die oben vorgestellt wurden, auf. Das Prinzip der numerischen Repräsentation und das Prinzip der Modularität lassen zu, viele Prozesse, die in die Mediengestaltung, -manipulation und -zugang eingebunden sind, zu automatisieren (Manovich 2001: 32 Übersetzung von E.A.). Die Automation erfolgt durch den Einsatz von Algorithmen und erlaubt es, mithilfe von Templates Medien von Null an zu produzieren. Das beste Beispiel dafür sind Webseiten, die bei jedem Aufruf neu (on the fly) und individuell konstruiert werden. Manovich unterscheidet low-level automation und high-level automation. Die low-level Automation ist in alle gängige Software wie Text- und Bildverarbeitungsprogramme integriert. Als high-level Automation bezeichnet er die künstliche Intelligenz. Dewdney und Ride diskutieren in The Digital Media Handbook den Begriff Automation und bevorzugen in diesem Kontext den Begriff Interaktivität als the key concept in digital media (Dewdney/Ride 2014: 263). Der Zugang zu den Daten und die Manipulation erweitern den Menschen und schaffen neue Denkweisen, außerdem schafft die Interaktivität neue Relationen zwischen Autoren und Usern. Interaktivität basiert ebenfalls auf Algorithmen. Algorithmen spielen in der Software die entscheidende Rolle. Die einen Algorithmen bestimmen die Logik der Aktionen; die anderen kontrollieren, ob diese Logik eingehalten wird. Mithilfe von Algorithmen werden vordefinierte Probleme gelöst, behauptet Stalder (vgl. Stalder 2016). Mittlerweile spricht man schon von dynamischen Algorithmen und Algorithmenwolken. Das sind evolutionäre und selbstlernende Algorithmen, die sich selber ergänzen und selbständig zusätzliche Algorithmen schreiben, was es für den Menschen deutlich erschwert, sie zu verstehen. Die algorithmische Struktur der Software bietet viel Potenzial für das personalisierte / individualisierte Lernen im engeren und im weiteren Sinne. Die engere Sichtweise auf das personalisierte Lernen umfasst die Nutzung von Lernapps und Lernsoftware und Ansätze bei deren Entwicklung wie zum Beispiel Gamification. Im breiteren Sinne kann man das personalisierte Lernen als Learner Generated Contexts verstehen, das versucht, den maximal effektiven Nutzen der Technologie als Unterstützung für den Lernenden in einem Framework zu erarbeiten (vgl. Luckin et al. 2010). 28

29 Lernapps und Gamification Personalisiertes Lernen kann ansatzweise mithilfe von Software gestaltet werden. Lernsoftware ist keine wirklich neue Erfindung. Die ersten Lernsoftware (Flugsimulatoren) wurden schon in den 1940er-Jahren eingesetzt. Die populäre Programmiersprache für Kinder LOGO wurde 1967 entwickelt und diente ausschließlich Bildungszwecken. Abb. 3. Zeichnung eines Quadrats mit der Programmiersprache LOGO. 30 Der App-Boom seit 2008 und die zeitgleiche Verbreitung von Smartphones und Tablets führten dazu, dass die Lernapps die Lernsoftware praktisch ablösten. Abb. 4. Google Trends: learn app vs. educational software (Stand: ). Der Trend Gamification ist seit 2003 bekannt und gewann mit der Entwicklung der ersten Serious Games als Apps an Popularität hat er seinen Höhepunkt erreicht und ist mittlerweile in fast jeder Lernapp zu finden. Die etablierte Definition von Gamification von Karl Kapp lautet: Gamification is using game-based mechanics, 30 The LOGO Foundation. Zeichnung eines Quadrats. [online] URL: (Stand ). 29

30 aesthetics, and game-thinking in non-game context to engage people, motivate action, promote learning, and solve problems (Kapp et al. 2014: 54). Gamification macht das Lernen nicht einfacher, sondern schafft Motivation, gibt sofortiges Feedback und Belohnung, bietet sanktionfreie Räume (Herzig 2010: 345). Sie verschiebt den Fokus von der für Lernprozesse üblichen extrinsischen Motivation auf die intrinsische. Die Lernende werden nicht dadurch motiviert, eine Bestrafung zu vermeiden, sondern dadurch, dass das Lernen Spaß macht, und dass sie am Ende ein Erfolgserlebnis genießen können. Wie toll das auch klingt, liegt die Schwäche der Gamification darin, dass dahinter vorprogrammierte Algorithmen stehen, die nur einen gewissen Anteil an Kreativität sowohl für die User als auch für die Lehrkraft als Aufgabenentwickler auf einer Lernplattform zulassen (das unterstreicht die Rolle des Programmierers, des Konzepts und des Designs der Lernapp). Eine Stärke von Gamification ist aber Big Data und learning analytics. Es werden dynamische Daten über die User gesammelt, die, wenn richtig ausgewertet, viel über das Nutzerverhalten sagen können und dadurch die Optimierung von Lernangeboten ermöglichen Learner Generated Contexts Auch wenn die Lernapps die User motivieren können, ihnen schnelles Feedback geben und sie im individuellen Lerntempo arbeiten lassen, ist damit das Potential des personalisierten Lernens bei weitem nicht ausgeschöpft. Learner Generated Contexts füllen die technische Dimension vom individualisierten Lernen mit pädagogischem Inhalt. Learner Generated Contexts werden als "context[s] created by people interaction together with a common, self-defined learning goal definiert (Luckin et al. 2010: 72), was den Lernenden ins Zentrum des Lernprozesses stellt (Subjektzentrierung) und eine große Aufmerksamkeit seinen Interessen und biografischen Erfahrungen widmet. Dabei sind die Lernenden selbst als Schlüssel für personalisiertes, lernendenzentriertes und auch nachhaltiges Lernen gesehen (Seipold 2017: 36). Die Entwicklung der Learner Generated Contexts und der Übergang zum personalisierten Lernen fängt mit dem Setzen individueller Ziele an 31. Dieser Prozess kann nur in der engen Zusammenarbeit mit der Lehrkraft stattfinden. Dadurch steigt auch die Motivation: die Lernenden geben sich mehr Mühe, um die eigenen Ziele zu 31 Vgl. Rabenstein, Kerstin (2010). Eigenverantwortliches Lernen. In: Bohl, Thorsten; Helsper, Werner; Holtappels, Heinz Günter; Schelle, Carla (Hrsg.). Handbuch Schulentwicklung: Theorie Forschungsbefunde Entwicklungsprozesse Methodenrepertoire. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. S

31 erreichen, als ein Ziel, das für die ganze (immer heterogene) Klasse extern von der Lehrperson gestellt wurde. Des Weiteren stellt die Heterogenität der heutigen Schülerschaft die Aufteilung in Klassen nach dem Alter in Frage 32, weil dieses formale Kriterium nicht ausreichend sei. Es wird die Aufteilung in flexible Lerngruppen 33 gewünscht, die immer neu nach unterschiedlichen Merkmalen zusammengestellt werden. Als aussagekräftiges Beispiel für solche Formen des Learner Generated Contexts könnte das Konzept der Khan Lab School in California dienen: dort werden die Kinder in die Lerngruppen nach independency level aufgeteilt; auf die Altersklassen wird verzichtet 34. Solche Lerngruppen sind der erste Schritt auf dem Weg zu little school der Schule, die eine kleinere Anzahl an Schülerinnen und Schüler hat und dafür höhere Betreuungsquoten. Dieses Konzept wurde von Papert als eine Form des individualisierten Lernens mit großer Rolle der Gruppenarbeit aufgeworfen: people with a shared way of thinking come together, not imposing a common way of thinking (Papert 1993: 219). Auch die Methoden und Lernmaterialien können individuell je nach Lerntyp angepasst werden. Die Frage nach Bewertung kann nicht nur mithilfe von vorprogrammierten Feedbacks, wie es für die Lernapps typisch ist, gelöst werden. Der Fortschritt der Lernenden muss in Abhängigkeit von individuellen Zielen gemessen werden. Dafür braucht man nicht immer standardisierte Tests oder Noten die Ergebnisse können in Form von Portfolios dokumentiert werden und statt Noten sind persönliche Evaluationsgespräche möglich 35. Das Lernen nach dem Modell der lernergenerierten Kontexte fordert die Änderung der Lehrerrolle. Das personalisierte Lernen impliziert höhere Betreuungsquoten und bietet der Lehrperson die Möglichkeit, abwechslungsreiche Lernmittel einzusetzen, sowie mehr Freiräume für pädagogische Alternativen. Das kann nur funktionieren, wenn die klassische Informationsvermittlung auf anderen Wegen stattfindet (z.b. Flipped classroom, Projektarbeit usw.) und wenn sich die Lehrerbildung in allen Phasen von der Hochschule über den Vorbereitungsdienst bis hin zur Lehrerfortbildung ändert. 32 Vgl. Kucharz, Diemut (2010). Jahrgangsgemischtes Lernen. In: ebd. S Vgl. Huber, Anne A. (2010). Kooperatives Lernen. In: ebd. S Khan Lab School. What Makes Us Different? [online] URL: (Stand ). 35 Vgl. Bohl, Thorsten; Bach-Blattner, Tanja (2010). Neue Formen der Leistungsbewertung. In: Bohl, Thorsten et al. (Hrsg.). Handbuch Schulentwicklung: Theorie Forschungsbefunde Entwicklungsprozesse Methodenrepertoire. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. S

32 VARIABILITÄT Software-Objekte sind variabel (variable), oder veränderlich (mutable), flüssig (liquid), d.h. sie können jederzeit modifiziert werden und existieren in unterschiedlichen, womöglich endlosen Versionen. So werden zum Beispiel Webseiten on the flow generiert unendlich oft, für jeden User einzeln, dabei können die Inhalte ganz unabhängig von den Zugreifenden aktualisiert werden. Jede Konstante wird im Code durch eine Variable ersetzt, um u.a. maximale Personifizierung der Angebote zu ermöglichen. In Software takes command führt Manovich ein weiteres Beispiel an: «In software culture, we no longer have documents, works, messages or recordings in twentieth-century terms. Instead of fixed documents [ ] we now interact with dynamic software performances» (Manovich 2013: 33 Hervorheb. E.A.). Sein eigenes Buch, aus dem gerade zitiert wurde, demonstriert das: 2008 publiziert, musste es nach fünf Jahren inhaltlich aktualisiert und in neuer Fassung gedruckt werden, weil sich in dieser Zeit die Software-Kultur weiterentwickelt hat Datenbank-Struktur Das Prinzip der Variabilität wird in mehreren Eigenschaften der Software abgebildet. Eine Datenbank (database) ist einer der wichtigstn Bestandteile der Software. Die Datenbank ist das Material für digitale Medienobjekte: daraus werden sie mithilfe bestimmter medien-spezifischer und medien-unabhängiger Tools/Algorithmen generiert. Manovich definiert die Datenbank als new cultural form (Manovich 2001: 225), die die Welt als eine Liste von Elementen repräsentiert und dabei darauf verzichtet, diese Liste zu ordnen, und stellt sie der alten Form der Narration gegenüber. Die Datenbank und das ist daran qualitativ neu ist nicht-linear und nicht-hierarchisch. Dies ermöglicht einerseits das Anwenden einer Reihe von Operationen auf die Datenbank, wie Suchen, Filtern, Sortieren, und andererseits die ständige Erweiterung und Überarbeitung der Datenbank, ohne in ihre logische Struktur einzugreifen. Die Datenbank als eine Kulturform findet einen Ausdruck auf mehreren Ebenen der Schulentwicklung. Auf der Ebene der Organisationsentwicklung unterstützt die Datenbank-Struktur das innerschulische Management und fördert den Übergang zum automatisierten Management (automated management). Unter diesem Begriff wird a new mode of governmentality, regulation of people and objects through automated processes verstanden (Kitchin/Dodge 2011: 85). Für die Schulorganisation hieße es 32

33 Beschleunigung und Vereinfachung von Steuerungsprozessen und Entlastung des Personals auf dem Weg zur superstrukturierten Organisation (superstructured organisation 36 ), die in Zukunft auf den ganzen Schul- und Bildungsbereich übertragen werden könnte. Automatisierungsprozesse finden bereits im Schulorganisationsmanagement statt, das Potential ist aber immer noch groß. Auf der Ebene der Unterrichtsentwicklung unterstützen Datenbank-Strukturen die Ausbreitung des individualisierten Lernens im engeren Sinne. Werden im Unterricht Lernapps und Lernplattformen eingesetzt, besteht die Möglichkeit, die Daten über Lernaktivitäten jedes einzelnen Lernenden und der Gesamtheit aller Lernenden zu sammeln. Dies automatisiert die Bewertung und bietet einen Überblick über die Lernfortschritte der Lernenden (learning analytics). Außerdem helfen die gesammelten Big Data, die Lernangebote zu personalisieren, was zum einen die Lehrperson entlastet und zum anderen die Lernenden fördert und die Lernerfolge sichert. Allerdings (dazu s. Abschnitt Automation) ist ihr kreatives Potenzial und tatsächlicher Effekt beschränkt, da diese Art des Personalisierens algorithmengestützt ist. Eine weitere Schwäche von Big Data ist es, dass nicht die eigentlichen Daten gesammelt werden, sondern nur capta bestimmte Datentypen, die der Entwickler als wichtig einschätzt (vgl. Kitchin/Dodge 2011). Dadurch werden die Ergebnisse, die Algorithmen ausrechnen, weniger präzise. Die Logik der Datenbank unterstützt auf der Metabene die Idee des demokratischen Lernens und der Integration. So wie die Elemente in der Liste, die sich in keinen hierarchischen Verhältnissen befinden, können in der Schule übliche hierarchisierte Strukturen zum Teil abgeschafft und durch demokratische Vorgehen ersetzt werden. Als Beispiel dafür könnte das Projekt Building a New Operational Culture 37 der Ritaharju Schule (Finnland) dienen, die Demokratische Schule X 38 in Berlin, die von den Schülerinnen und Schülern komplett selbstverwaltet ist, oder das Projekt aula 39, das mithilfe einer speziellen Software den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit gibt, demokratische Abläufe in der Schule zu gestalten. Die Gleichstellung heterogener Elemente in einer Datenbank entspricht auch der kulturellen Idee der Integration, die seit Jahrzenten ein wichtiges Thema für den Bildungsbereich ist. 36 Vgl. Institute For The Future Ritaharju Schule. Projekt Building a New Operational Culture. [online] URL: (Stand ). 38 Demokratische Schule X. [online] URL: (Stand ). 39 Homepage des Projekts aula. [online] URL: (Stand ). 33

34 Hypermedia / Referentialität Hyperlinks sind die Kabel digitaler Medienobjekte: sie verbinden deren Teile, die aber (und das ist der Unterschied zu den traditionellen Medien!) an sich unabhängig bleiben. Die Hyperlinks sorgen einerseits für die Interaktivität eines Medienobjektes und ermöglichen andererseits neue Logiken der Verbindungen zwischen dessen Teilen. Das ändert das Verhältnis zwischen dem Autor und dem User: der User beteiligt sich am Strukturierungsprozess des Inhalts und geht oft Wege, die vom Autor nicht vorgesehen waren (vgl. Dewdney/Ride 2014). Diese Logik hat in der analogen Welt Julio Cortázar verfolgt, indem er im Roman Rayuela: Himmel-und-Hölle zwei Lesearten vorschlägt: eine der Reihe nach und eine andere mit Links. Das Prinzip der Verlinkung wird von Stadler als Referentialität bezeichnet und zu einem der bedeutendsten Prinzipien der zeitgenössischen Kultur erklärt. Stalder definiert Referentialität als Methode, mit der sich einzelne in kulturelle Prozesse einschreiben und als Produzenten konstituieren können (Stalder 2016: 95). Referentialität erleichtert die Beteiligung jedes einzelnen an den Kulturprozessen und stellt die kulturelle Rolle des Autors in Frage, weil es immer weniger Kulturobjekte gibt, die mit kreativer Kraft einer einzelnen Person entstanden sind, stattdessen hat man vielmehr mit Remixwerken zu tun (S. Abschnitt Deep remixability). Hyperlinks und Hypermedia sind eng mit der Baumstruktur (branching-type interactivity, Manovich 2013) verbunden. Der Baum bildet eine hierarchische Datenstruktur ab; die Struktur dieser Masterarbeit könnte zum Beispiel als Baum folgendermaßen dargestellt werden: Abb. 5. Darstellung der Struktur vorliegender Masterarbeit als Baum. 34

35 Solche Strukturtypen dienen grundlegend dem Aufbau von XML-Medienobjekten, wie zum Beispiel von Webseiten, und stellen eine Strukturierungsform von Datenbanken dar. In solchen Strukturen werden einzelne Elemente aus der Datenbank (Knoten) mit Links (Kanten) verbunden. Für schulische Bildung bilden die Hypermedia und Referentialität Entwicklungspotentiale vor allem auf den Ebenen der Organisations- und Unterrichtsentwicklung: phenomenon-based learning ist ein Konzept, das auf die Organisation der Lernprozesse in Form von Fächern verzichtet und ganzheitliche Ansätze bevorzugt. Phänomene sind solche ganzheitliche Themen wie Mensch, Europäische Union, Medien und Technik, Wasser oder Energie 40. Fächerübergreifende / interdisziplinäre Themen sind nach der Schulreform in Finnland 2016 zum festen Bestandteil des Curriculums geworden. Klassische Schulfächer werden durch fächerübergreifende Themen verlinkt, was dem Ausbau komplexer Wissensstrukturen dient Updates To be is to be updated (Chun 2016: Preface) das ist das Gesetz digitaler Welt. Die Software-Objekte aktualisieren ständig die Inhalte (Datenbank), ohne die Struktur (Algorithmen) zu ändern, und Algorithmen, ohne Datenbank zu ändern. Die Updates von Software und die Entwicklung neuer Hardware sind zusammenhängend, wobei gemäß dem Wirth s Law die Software tendenziell schneller als die Hardware veraltet (Döbeli Honegger 2016: 163). Das Ende des Updates bedeutet für das Software-Objekt den Tod: als Microsoft bekanntgegeben hat, dass das Bildbearbeitungsprogramm Paint nicht mehr upgedated wird 41, wurde dies von der Internet-Community als Tod von Paint wahrgenommen. Der Forschungsbereich Schulentwicklung im Rahmen der Schultheorie, dem in dieser Masterarbeit ein breiter Raum gegeben wird, knüpft an die Idee der Notwendigkeit des ständigen Updates an. Schule ist auf der einen Seite eine gestaltete Institution, [ ] aber auch gestaltbar, das heißt veränderbar (Blömecke 2009: 15). Die Schule, heißt es in der Schulentwicklung, muss als lernendes System den gesellschaftlichen 40 Phenomenal education. [online] URL: (Stand ). 41 Kleinman, Zoe. Microsoft signals end of Paint program. BBC Technology vom [online] URL: (Stand ). 35

36 Entwicklungen gerecht werden und mit der Zeit gehen. Die Schulentwicklungsprozesse werden von Updates auf mehreren Ebenen beeinflusst. What if curricula had life cycles like software?, fragen sich die Autoren des Buches Digital_humanities (Burdick et al. 2012: 56). Auf der Ebene der Unterrichtsentwicklung geht es um die ständigen Updates der Lerninhalte, die sich infolge des regelmäßigen Updates der Software aktualisieren. Dabei ist nicht nur das praxisbezogene informatische Wissen (Benutzung bestimmter Software-Apps, Lernen der Programmiersprachen) gemeint, sondern auch die Fachinhalte, die mit neuen sozialen oder wissenschaftlichen Phänomenen zu tun haben. Das Wissen, das immer schon dynamisch war und sich entwickelt hat, tut dies jetzt mit exponentiell steigender Geschwindigkeit. Es reicht nicht mehr, die im Arbeitsleben erworbenen Kenntnisse einzusetzen: lebenslanges Lernen wird zur Selbstverständlichkeit, wobei auch das informelle Lernen eine immer größere Rolle spielt. Die Lehrerfortbildungen die Updates im Bereich Personalentwicklung sind eine wichtige Entwicklungssäule in jeder Schule. In den Fortbildungen zum Thema Lernen mit digitalen Medien werden die Lehrenden im Umgang mit Lernplattformen, Smartboards oder Tablets geschult, was zwar wichtig ist, deutet aber wieder auf den instrumentalisierten Zugang zur Hardware sowie Software hin. Die Transformation, die auf die Lehrerrolle zukommt, ist tiefgreifender. Als Erstes ist es für die Lehrkräfte wichtig, den digitalen Wandel selber zu verstehen. Zum Beispiel wird im Rahmen des Projekts Campus Seminar 42 (Helsinki, Warschau, Stockholm, Amsterdam, Vilnius) den Lehrenden geholfen, zu verstehen, wie sich die Welt außerhalb der Schule verändert. Zweitens ist die Änderung der Lehrerrolle vom Wissensträger zum Lernbegleiter (learning guidance) für viele Lehrerinnen und Lehrer nicht einfach zu akzeptieren. Des Weiteren bedarf es einer Änderung in Lehrerbildung an den Universitäten und Hochschulen sowie in der zweiten Phase der Lehrerbildung, und Einführung eines Pflichtmoduls zum Lernen in der digitalen Welt und mit den digitalen Methoden. Das von Holtappels eingeführte Konzept der lernenden Schule (vgl. Holtappels 2010) knüpft auch an die Idee des Updates in der Schulorganisationsentwicklung an. Auch solche Updates wie Einstellung eines Systemadministrators, oder eines IT-Beraters, sukzessive Einführung des automated managements, Entwicklung neuer Formen der Elternpartizipation und engere Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern gehören 42 Projekt Campus Seminar. [online] URL: (Stand ). 36

37 zur schulischen Organisations- und Kooperationsentwicklung (dazu s. Abschnitt Bildungsnetzwerke). Die Technologieentwicklung bezieht sich zum einen auf die Ausstattung, die wegen des schnellen Verschleißes und der schnellen technischen Entwicklung alle paar Jahre ausgetauscht werden muss, und zum anderen auf die Software-Updates und Nutzung neuer Software-Lösungen, die die Arbeit der Schule optimieren. Im Kontext von Updates ist die Frage der Zukunft der Schule, für die Schule und das Verhältnis der Schule zur Zukunft relevant. Keri Facer sieht die Aufgabe der Schule not [in] educating towards a pre-specified future that we know and have already imagined (Facer 2016: 58), sondern in Vorbereitung auf mehrere Zukunftsszenarien, die alle als möglich gesehen werden. Dieser Ansatz würde auch auf der Ebene der Unterrichtsentwicklung bedeuten, dass das Thema Zukunft als Lerninhalt in manchen Fächern diskutiert werden sollte: sonst sind die Fachinhalte immer auf die Vergangenheit ausgerichtet TRANSKODIERUNG Transkodieren (transcode) bedeutet, Sprache oder Information aus einer Form der codierten Darstellung in eine andere zu konvertieren 43. Als Prinzip der neuen Medien wird Transkodierung metaphorisch verstanden. Software kann als System gedacht werden, das aus zwei Ebenen/Schichten besteht: cultural layer und computer layer (Manovich 2001: 46). Diese Ebenen beeinflussen sich gegenseitig. Transkodierung heißt also, digitale Informationsverarbeitungstechniken auf kulturelle Phänomene zu übertragen. Es geht somit um kompliziertere Konzepte, die für Software grundlegend sind, aber nicht eindeutig den vier Basisprinzipien numerischer Repräsentation, Modularität, Automation und Variabilität zugeordnet werden können Filter- und Sortierkompetenz Der Begriff Filterkompetenz stammt aus dem Buch Mehr als 0 und 1: Schule in einer digitalisierten Welt von Döbeli Honegger (2016). Dort stellt er Filterkompetenz als eine der Allgemeinkompetenzen neben dem Systemdenken und lebenslangem Lernen vor und grenzt sie von digitalen Kompetenzen (Medienkompetenzen, 43 Oxford Dictionaries. [online] URL: (Stand ). 37

38 Informatikkompetenzen und Anwendungskompetenzen) ab (Döbeli Honegger 2016: 46). Eine solche Aufteilung mag hinterfragt werden; die Hervorhebung der Filterkompetenz als solche ist aber ein hilfreicher Denkanstoß. Will man die Filterkompetenz im Sinne der Unterrichtsentwicklung betrachten, soll man auf informatische Grundlagen der Datenbanken, wie z.b. SQL, zurückgreifen. Das Suchen und Filtern sind die mitunter zentralen Operationen auf die Datenbanken, die mit dem Operator SELECT aufgerufen und mit den Operatoren FROM und WHERE (sowie AND, OR, NOT, ALL, ANY) spezifiziert werden. Denkt man das weiter, kommt man auf die Sortierkompetenz, die von den Operatoren JOIN, GROUP BY, ORDER BY, PRIMARY KEY abgeleitet werden kann. Als Folge neuer digitalen Unordnung 44 (Begriff von David Weinberger) und steigender Informationsflut, sind diese Kompetenzen auch in der KMK-Strategie Bildung in der digitalen Welt als Teil des ersten Kompetenzbereichs Suchen, Verarbeiten, Aufbewahren präsent (Kultusministerkonferenz 2016: 15 Hervorheb. E.A.): 1.1. Suchen und Filtern Arbeits- und Suchinteressen klären und festlegen; Suchstrategien nutzen und weiterentwickeln; In verschiedenen digitalen Umgebungen suchen; Relevante Quellen identifizieren und zusammenführen. Außerdem enthält die KMK-Strategie eine Reihe an Kompetenzen, die auf die anwendungsorientierte Nutzung der Software ausgehen, wie zum Beispiel: Digitale Kommunikationsmöglichkeiten zielgerichtet- und situationsgerecht auswählen; Digitale Werkzeuge bei der gemeinsamen Erarbeitung von Dokumenten nutzen; Eine Produktion planen und in verschiedenen Formaten gestalten, präsentieren, veröffentlichen oder teilen; Risiken und Gefahren in digitalen Umgebungen kennen, reflektieren und berücksichtigen; Bedarfe für [technische] Lösungen ermitteln und Lösungen finden bzw. Lösungsstrategien entwickeln; Eine Vielzahl von digitalen Werkzeugen kennen und kreativ anwenden (Kultusministerkonferenz 2016: 15f). 44 Vgl. Weinberger, David (2008). Das Ende der Schublade: Die Macht der neuen digitalen Unordnung. München: Carl Hanser Verlag. 38

39 Diese Kompetenzen sind aber nicht nur für die Lernenden wichtig, sondern auch zunehmend für die Lehrenden (Schulentwicklungsbereich Personalentwicklung). Wenn früher die Lehrerinnen und Lehrer mit dem Mangel an Lehrmaterial konfrontiert waren, erleben sie heute den Überfluss an (Lehr-)material und Lernsoftware (u.a. Open Educational Resources), der einerseits mehr Freiheit und kreative Möglichkeit für Unterrichtsgestaltung bietet, aber andererseits einen mündigen Umgang und Auswertung der Quellen und der Qualität dieser Lehrmaterialien fordert. Die Lehrerfortund Weiterbildung kann (oder muss) um Vermittlung dieser Kompetenzen an die Lehrenden erweitert werden Kontrolle: Weniger ist mehr Digitale Kultur hat eine dialektische Form der Kontrolle entwickelt, die zugleich auf stark zentralisierte bis totalitäre und selbstverwaltende Techniken zugreift. Diese Kontrollform ist das Protokoll. Galloway schreibt: The information age [ ] is not simply that moment when computers come to dominate, but is instead that moment in history when matter itself is understood in terms of information code. At this historical moment, protocol becomes a controlling force in social life (Galloway 2004: 111 Hervorheb. E.A.). TCP/IP ist das non-hierarchische Protokollmodell, das als Peer-to-peer-System aufgebaut ist und somit das demokratische Prinzip der verteilten Machtverhältnisse repräsentiert (distributed control). Allerdings funktioniert das ausschließlich unter den ans Netz angebundenen Geräten, die die TCP/IP-Protokollfamilie unterstützen. Eine Opposition zu dem TCP/IP-Modell bildet das DNS-Protokoll, das für die Domain-Namen der Webseiten verantwortlich ist. Das DNS-Protokoll ist stark hierarchisch wie eine Baumstruktur organisiert und wird durch 13 Root-Servern ermöglicht, wovon sich zehn vor der Einführung des Anycast-Verfahrens in den USA befanden. Der Erfinder des WWW Tim Berners-Lee nannte DNS the Achilles heel of the Web (Tim Berners-Lee 1999, zit. n. Galloway 2004: 10). Diese technische Kontrolle ist, im Unterschied zu anderen Formen der Machtausübung, nicht institutionell, staatlich oder korporativ, auch wenn sie mit diesen drei Bereichen verbunden ist. Sind die technischen Voraussetzungen erfüllt, bietet das Protokoll den freien Zugang für alle, was eine der wichtigsten Errungenschaften der zeitgenössischen Kultur ist. Die Kontrolle ist (so wie der Code auch) nicht sichtbar, aber dafür übergreifend. 39

40 Andere Formen der Kontrolle übernehmen der Staat und wirtschaftliche Global Player im Bereich Informationstechnologien. Die staatliche Kontrolle ist von solchen Beispielen wie dem Facebook-Verbot in China oder der VPN-Sperrung in Russland bekannt. Diese Kontrolle ist aber meistens demonstrativ und kosmetisch und kann technisch relativ einfach umgegangen werden. Die Kontrolle der großen IT-Unternehmen ist hingegen nicht zu unterschätzen, weil sie das Internet immer mehr monopolisieren. Google entscheidet, welche Seiten indexiert werden; Facebook entscheidet, was mit den privaten Daten der User passiert; die App-Entwickler allgemein entscheiden, welche Daten sie vom User sammeln usw. Für die schulische Bildung auf der Unterrichtsentwicklungsebene bedeutet das vor allem die Notwendigkeit von Aufklärungsarbeit. Die Heranwachsenden sollen das technische Verständnis für das Funktionieren der Software und des Internets und für Datenschutz haben, um in der digitalen Welt sicher und selbstbestimmt agieren zu können (digitale Souveränität). Die Einführung des Faches Digitalkunde oder Aufnahme dieser Themen in das Informatik-Curriculum wären mögliche Lösungen. Das Thema Datenschutz ist auch auf der Technologie- und Organisationsentwicklungsebene eine wichtige Baustelle. Die Datenspeicherung auf nicht schulinternen Servern und Nutzung der nicht in Deutschland gehosteten Cloud- Apps ist oft problematisch bzw. bedarf eingehender Kontrollen der rechtlichen Zulässigkeit Bildungsnetzwerke / Horizontale Schulentwicklung Das Netzwerk ist eines der meist verbreiteten und bekanntesten Beispiele für die Computertechnologien, die im sozial-kulturellen Leben Fuß fassten. In der Graphentheorie wird als Netzwerk ein aus Knoten und Kanten bestehendes System verstanden, das nicht-hierarchisch aufgebaut ist und dessen Knoten potentiell alle mit allen anderen Knoten verbunden werden können. Netzwerke bilden eine Opposition zu streng hierarchisch aufgebauten Bäumen (vgl Kontrolle: TCP/IP vs. DNS-Protokollmodell). Der Begriff und das Konzept Netzwerk wurde früh von den Geisteswissenschaften übernommen. Für das Teilen von Wissen sind die Netzwerke besonders gut geeignet. Das Reed s Law besagt: Networks that support the construction of communicating groups create value that scales exponentially with network size (Reed 1999). Der exponentiell 40

41 steigende Nutzen der Kommunikation in Netzwerken spricht für die Ausbreitung und deren intensiven Einsatz besonders im Bildungsbereich. Unter Bildungsnetzwerken werden Beziehungsgefüge zwischen Bildungsakteuren verstanden (Kolleck 2016: 7). In Bezug auf das Potential, das die Bildungsnetzwerke für die Schulen bilden, spricht Rolff von horizontaler Schulentwicklung: Plausibel für die Zukunft der Schulentwicklung ist [ ] ein horizontaler Transfer von Erfahrungen, Projekten und Prototypen, die weder primär Top-down noch primär Bottom-up konzipiert sind (Rolff 2016: 175). Man unterscheidet unter internen und externen Bildungsnetzwerken. Interne Bildungsnetzwerke, oder Bildungsnetzwerke zwischen Individuen (Peer-to-peer- Ansatz), können in der Schule in folgende Typen untergeteilt werden: Lernende Lernende (Schulentwicklungsdimensionen Unterrichts- und Organisationentwicklung) Teamwork ist eine der Schlüsselkompetenzen in der modernen Arbeitswelt: WeQ wird höher als IQ geschätzt (vgl. Dräger/Müller-Eiselt 2015). Die Arbeit in kleinen Teams (kleine Networks) soll dementsprechend gefördert und unterstützt werden. Dynamische Lerngruppen, deren Mitglieder regelmäßig wechseln, fördern außerdem Anpassungsfähigkeit und Leadership-Skills der Lernenden. Als erfolgreiches Beispiel dafür kann das Projekt Medienscouts NRW (vgl. Kerres, Rohs, Heinen 2012) dienen, das die Schüler zu jungen Medienberatern qualifiziert, die das erworbene Wissen zu den digitalen Themen in der eigenen Schule den Mitschülern weitertragen. Lehrende Lehrende (Schulentwicklungsdimension Personalentwicklung) Die Kollaboration und Kooperation unter den Lehrkräften wird momentan zu einem großen Thema, das unter dem Begriff collaborative teaching, oder auch Teamschule, diskutiert wird. Die gemeinsame Durchführung fächerübergreifender Projekte (z.b. CLIL Content and language integrated learning), interne Fortbildungen, Multiplikation des Wissens und Weitergabe technischer Fertigkeiten soll zu einem festen Bestandteil der Personalentwicklung gehören. Lehrende Lernende (Schulentwicklungsdimensionen Unterrichts-, Personal- und Organisationentwicklung) Die Weiterbildung der Lehrkräfte durch Schülerinnen und Schüler ist eine weitere Möglichkeit des Netzwerkaufbaus. Diesen experimentellen Weg ist die Evangelische Schule Berlin Zentrum gegangen, indem sie ein Projekt Schüler 41

42 schulen Lehrer 45 ins Leben gerufen hat. Tully hält sogar die Tendenz, dass die vormalige Trennung zwischen Experte (Lehrer) und Laie (Schüler) temporalisiert wird, d.h. ein heutiger Expertenstatus kann schon morgen in einem Laiestatus übergehen für nicht unwahrscheinlich (Tully 2014: 43). Unter externen Netzwerken (Schulentwicklungsbereich Kooperationsentwicklung) versteht man die Verbindungen unter Schulen, zwischen Schulen und regionalen Institutionen, Betrieben, Hochschulen und Weiterbildungsinstitutionen und Teilnahme an Netzwerkverbünden und von den Stiftungen initiierten Bildungslandschaften. Eine große Rolle spielt bei Aufbau und Pflege dieser Netzwerke die Verbreitung digitaler Kommunikationstechnologien, die solche Prozesse beschleunigt und wesentlich vereinfacht. Die Partizipation von Eltern kann auch als Netzwerkausbaumaßnahme klassifiziert werden. Abgesehen von gängigen Formen der Elternpartizipation wie z.b. Elternversammlung oder Mitwirkung bei schulischen Events, können die Qualifikationen und Kompetenzen der Eltern in anderen Formen einbezogen werden: zum Beispiel könnten die Eltern als Experten Einblicke in von ihnen ausgeübten Berufe geben. Eine weitere Dimension der Vernetzung wird mit dem Konzept connected learning bezeichnet (vgl. Ito 2013). Dabei geht es weniger um die Vernetzung zwischen Personen, dafür aber um eine vernetzte Ausrichtung des Unterrichts. Drei Sphären Peer-Kultur, persönliche Interessen der Lernenden und akademische Inhalte werden bei diesem Lernansatz verzahnt und unterstützen einander gegenseitig. Somit werden natürliche für heutige Lernenden connected learning environments geformt CTRL+C The process of copying is a key cultural technique of modernity (Parikka 2008: 70). Das digitale Kopieren unterscheidet sich wesentlich vom Kopierprozess traditioneller Medien. Zum einen verlieren digitale Objekte beim Kopieren nicht an Qualität. Das Übertragen der digitalen JPEG-Datei von einem USB-Stick auf den anderen hat keine Auswirkung auf ihre Auflösung, Farbwiedergabe und Schärfe. Das Kopieren eines analogen Bildes auf einem Kopierer reduziert die Qualität bereits beim ersten Kopiervorgang. Zum anderen ist das Kopieren eine der medienunspezifischen 45 Evangelische Schule Berlin Zentrum, Projekt Schüler schulen Lehrer. [online] URL: (Stand ). 42

43 Funktionen der Software (vgl. Manovich 2013), die es ermöglicht, Dateien mit der einfachen Tastenkombination CTRL+C und CTRL+V zu vielfältigen. Der Zeit- sowie Kraftaufwand des Kopierprozesses ist minimal. Für den Bildungsbereich kann dies zur Folge haben, dass verantwortungsloser mit Quellen umgegangen wird. Plagiat oder Nutzung von Informationen ohne Quellenangaben ist ein Dauerthema an der Schule. Gleichzeitig ermöglichen verschiedene Software-Apps den Lehrenden, solche Fälle schnell zu diagnostizieren und vorzubeugen. Quellen kritisch auszuwerten, zu nutzen und dabei die Urheberrechte nicht zu verletzen, gehört zu den fächerübergreifenden Kompetenzen, die die Schule zu vermitteln hat Commons Die Commons informationelle Gemeingüter sind eine Kulturtendenz, die sich der Kommerzialisierung und Monopolisierung des World Wide Web gegenüberstellt. Deren Teil ist die Open-Education-Bewegung, die das Ziel verfolgt, die Bildung frei zugänglich zu machen und die Möglichkeiten zum selbständigen Lernen mit qualitativen Ressourcen zu bieten. Die MOOCs (massive open online courses), von denen die ersten die Idee der Gemeinnützlichkeit, Openness und offenen Lizenzen noch unterstützten, werden als Vorboten digitaler Bildungsrevolution bezeichnet (vgl. Dräger/Müller-Eiselt 2015). Open Educational Ressources (OER) Lernmaterialien und Lernsoftware, die unter der Creative-Commons-Lizenz frei zur Verfügung stehen sind ein Teil der Open- Education-Bewegung. Jeder darf Lerninhalte vervielfältigen, verwenden, verarbeiten, vermischen und verbreiten 46. Besonders hilfreich sind sie für die Lehrenden in heterogenen Gruppen. Zu den zentralen Problemen der OER gehören die Qualität und Verbreitungswege. Aktuell läuft die Diskussion, ob es in Deutschland ein OER-Cloud braucht. Allerdings wiederspricht der nahliegende Wunsch, OER zu zentralisieren, den ursprünglichen Ideen der Commons, wie Bottom-Up-Anstatz, Flexibilität und Pluralismus. Ein zentraler Dienst, eine OER-Cloud, würde es den Nutzenden leichter machen, sich zurechtzufinden. Wichtiger aber erscheint, dass die Weiterentwicklung von Materialien und Diensten eher angeregt wird, wenn Nutzende die Wahl zwischen verschiedenen Diensten haben (Heinen/Muuß-Merholz 2017: 41). 46 5V-Rechte, oder 5 R-Freiheiten nach David Wiley. [online] URL: (Stand ). 43

44 Im Kontext der Commons wird die Idee des Bildungsclouds / Schulclouds kritisch gesehen. Solche Plattformen, behauptet Stalder, bedienen sich der gemeinschaftlichen Ressourcen, um darauf aufbauend geschlossene und zentralisierte Dienstleistungen anzubieten (Stalder 2016: 277). Darauf basiert auch die Kritik am Projekt des Hasso- Plattner-Instituts in Kooperation mit dem Bundesministerium für Bildung und Forschung und dem bundesweiten Exzellenznetzwerk mathematisch-naturwissenschaftlicher Schulen (MINT-EC) "Schul-Cloud" 47. Erstens ist diese Cloud-Lösung, die für alle Schulen deutschlandweit verfügbar sein soll, offensichtlich auch als zentralisierter Dienst gedacht, was die Frage der Openness wieder aufwirft. Zweitens unterstützt die Schul-Cloud das klassische lehrerzentrierte Lernmodell, was im Kontext des schnellen gesellschaftlichen Wandels nicht wirklich zukunftsorientiert ist. Drittens soll die Schul- Cloud administrative Probleme lösen (Terminplanung, Verwaltung der Ressourcen) und verspricht Ablösung der aufwendigen Wartung der Geräte und Software durch Lehrer, was kaum der Fall sein kann. Den existierenden Cloud-Lösungen, die meistens auf der Open-Source-Lernplattform Moodle aufgebaut sind (wie mebis 48 für Bayern oder die meisten schulinterne Cloud- Lösungen), mangelt es an Flexibilität und sie verlangen großen Aufwand für a) technische Wartung und b) Schulung der Lehrkräfte. Sie geben aber den Schulen die Freiheit, eigene Lernplattformen nach dem Baukastenprinzip so zu gestalten, wie sie es brauchen, und zwingen zu keiner zentralen Lösung Dauergegenwart Die digitale Kultur lebt in der Dauergegenwart: die technische Vision der digitalen Kommunikation ist immer das Hier und Jetzt (Stalder 2016: 147). Die digitale Zeit ist außerdem asynchron und vergisst nichts, was zu einer Diskrepanz zwischen dem Selbst und dem eigenen Online-Lebensraum führen kann (vgl. Floridi 2015). Die geänderte Zeitwahrnehmung beeinflusst die Gestaltung von Lerninhalten und das Verständnis vom Lernen allgemein. Laut dem Konzept des lebenslangen Lernens findet das Lernen zeit- und ortsunabhängig statt. Institute For The Future verzeichnet den Übergang von in 47 Hasso-Plattner-Institut. Schul-Cloud. [online] URL: (Stand ). 48 mebis Landesmedienzentrum Bayern. [online] URL: (Stand ). 44

45 Institutionen verankerter Bildung zu continious learning flows, die sich vom episodischen Lernen unterscheiden: The myth that learning only takes place in a particular setting (classroom) at a particular time (during a school day) and is delivered by a few specialized people (teachers), will increasingly come undone as mobile devices, content commons, and collaborative platforms make learning possible anywhere at any time (Institute For The Future 2013: 2). Die räumliche Dimension wird im nächsten Abschnitt diskutiert; an dieser Stelle ist die zeitliche Dimension wichtig. Der schulische Unterricht, der 45 Minuten dauert, mit 5 bis 30-minütigen Pausen, entspricht nicht der offenen und flexiblen Lernkultur im digitalen Wandel. Burow behauptet, Lernen im 45-Minuten-Takt [sei] ein Relikt der nivellierenden Massenpädagogik (Burow 2014: 245). Die Konzentration hängt primär nicht von der Zeit ab, sondern von der Lernmotivation und von Lerninhalten: wenn der Lernende vom Thema und dem dazu gehörigen didaktischen Zugang mitgenommen wird, kann er auch zwei ganze Stunden problemlos damit verbringen, vorausgesetzt es gibt jederzeit die Möglichkeit, eine Pause anzulegen. Hat der Lernende keinen Bezug zum Thema, sind auch 20 Minuten zu viel. Außerdem besteht mit digitalen Technologien die Möglichkeit, das Feedback gleich und sanktionsfrei zu bekommen (s. dazu Automation): das fördert die Motivation und unterstützt Lernprozesse durch das Ergänzen interaktiver Elemente. Der Zustand der Dauergegenwart und Beschleunigung aller gesellschaftlichen Prozesse werfen auf der Organisationsebene die Idee der Auflösung bestehender zeitlicher Strukturen und die Schaffung neuer Rhythmisierungen in der Schule auf dem Weg zum selbstorganisierten und selbstgesteuerten Lernen auf Code/Space Digitale Kultur hinterfragt nicht nur die zeitliche Dimension des Lebens und Lernens, sondern auch die räumliche. Der Unterschied zwischen dem Ort und der Präsenz wird immer größer (vgl. Floridi 2015): um zu lernen, muss man nicht mehr einen festen Lernort besuchen. Der Lernort kann hingegen flexibel bestimmt und gestaltet werden; Schularchitektur, wie wir sie heute mit Klassenräumen für bis zu 35 Schüler kennen, ist ein Überbleibsel aus dem Industriezeitalter. Die Schule kann, genauso wie der Flughafen (s. Beispiel im Abschnitt 2.2. Software statt digitaler Medien), als code/space verstanden werden. Code/space occurs when 45

46 software and the spaciality [ ] become mutually constituted (Kitchin/Dodge 2011: 16), was die Neubewertung des Raums durch Technologie bedeutet (Kolleck 2016: 8). So ist Schule und jede andere Bildungsinstitution ein code/space, weil Bildungsprozesse heute und in absehbarer Zukunft nicht auskommen können, ohne digitale Logik zu verstehen und die Potentiale, die digitale Welt bietet, zu ergreifen. Was bedeuten die räumlichen Rahmenbedingungen für die Organisationsentwicklung der Schule in der digitalen Transformation? Die Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft führt ein Projekt Pädagogische Architektur: Lebens- und Lernraum Schule 49 durch, das sich mit der Gestaltung der Schulbaukultur beschäftigt. Das Konzept der pädagogischen Architektur besteht aus drei Komponenten: (1) der Architektur, die auf einer pädagogischen Konzeption beruht, (2) der Pädagogik, die die Räumlichkeiten einbezieht, (3) dem Prozess, der alle Beteiligten aus Schule und Verwaltung noch in der Planungsphase (der so genannten Phase Null) zusammenführt 50. Nach diesen Prinzipien wurde zum Beispiel die Inklusive Universitätsschule Köln (Heliosschule 51 ) gebaut. Ein weiteres Beispiel ähnlicher Schularchitektur ist das Ørestad Gymnasium 52 in Kopenhagen, in dem die Klassenräume ganz aufgelöst sind und der Schulraum in Bereiche unterteilt ist, die einen open-space-ähnlichen Charakter haben. Die Hardware, die für das Lernen benötigt wird, ist ein wichtiger Bestandteil der Schularchitektur. In vielen Schulen wurden Extra-Klassenräume für die Arbeit mit der Technik eingerichtet (PC-Räume, Notebook-Klassen, Tablet-Klassen), andere Schulen haben sich eine Lösung mit sogenannten Laptop-Wagen überlegt. Der Bring Your Own Device-Ansatz gewinnt auch langsam an Beliebtheit. So wie Code in der Software, kann (und soll) die Hardware in der Schule unsichtbar sein. Stattdessen sollen in den Vordergrund offene Räume und spezialisierte Bereiche wie Labore (auch solche wie FabLab), Maker Spaces, Sportanlagen usw. kommen. Das Lernen endet nicht nach dem Ende des Schultags und fängt nicht mit der Hausaufgabe zu Hause wieder an. Es stellt sich insofern die Frage, ob Hausaufgaben in der Form, wie sie meistens gegeben werden als praktische Übungen zu einem 49 Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft. Projekt Pädagogische Architektur: Lebens- und Lernraum Schule. [online] URL: (Stand ). 50 Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft. Projekt Pädagogische Architektur: Lebens- und Lernraum Schule. Definition. [online] URL: (Stand ). 51 Homepage der Heliosschule. [online] URL: (Stand ). 52 Homepage des Ørestad Gymnasiums. [online] URL: (Stand ). 46

47 theoretischen Thema, das in der Stunde bearbeitet wurde, noch sinnvoll und lernfördernd ist. Die Ganztagschulen räumen da mehr Freiheit ein, indem sie durch den verlängerten Schultag (etwa 7 Stunden) offenere und zeitlich flexiblere Lernformen ermöglichen oder zumindest die Schülerinnen und Schüler die Hausaufgaben in der Schule machen lassen. Außerdem unterstützt die Ganztagsschule die Ideen von Bildungsgerechtigkeit, der Vereinbarkeit von Familie und Erwerbstätigkeit und der Demokratisierung. Die Form der Ganztagsschule hat das Potential, den Lernenden individuelle Förderung anzubieten: es wäre lernunterstützend, Hausaufgabenkonzepte zu überdenken und Lernzeiten oder Förderzeiten einzuführen, die als Hausaufgabenbetreuung zu verstehen sind (Stötzel/Wagener 2014: 59). So würden die Aufgaben, die zu Hause gemacht werden, entfallen. Die Ganztagsschule ist eine organisatorische Rahmenbedingung und ein wichtiger Schritt auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur, der aber weiterer inhaltlicher Ausarbeitung bedarf. Wie lassen sich Lernangebote unter den veränderten zeitlichen Bedingungen gestalten, welche Möglichkeiten eröffnen sich im Bereich der Kooperation mit außerschulischen Partnern, welche zusätzliche Aktivitäten können aufgenommen werden? Mit diesen Fragen beschäftigt sich die heutige Ganztagsschule weiter. Auf der Ebene der Kooperations- und Personalentwicklung spielen für die Schule im Rahmen der entstehenden externen Netzwerke (s. Abschnitt Bildungsnetzwerke / Horizontale Schulentwicklung) außerschulische Partner wie Stiftungen, gemeinnützige Projekte, Initiativen von Unternehmen, Kommunen und anderen Bildungsinstitutionen wie Universitäten oder Fachhochschulen, eine zunehmend große Rolle. Viele Stiftungen, die Bildung als Schwerpunktthema haben, betreuen Projekte zur digitalen Bildung, wie: Bertelsmann Stiftung: Teilhabe in einer digitalisierten Welt 53 ; Deutsche Telekom Stiftung: Digitales Lernen Grundschule 54, Schule digital Der Länderindikator 55 ; Siemens Stiftung: Bildungspakt Bayern 56 ; 53 Bertelsmann Stiftung Homepage des Projekts Teilhabe in einer digitalisierten Welt. [online] URL: (Stand ). 54 Deutsche Telekom Stiftung. Homepage des Projekts Digitales Lernen Grundschule. [online] URL: (Stand ). 55 Deutsche Telekom Stiftung. Homepage des Projekts Schule digital der Länderindikator. [online] URL: (Stand ). 56 Homepage des Projekts Bildungspakt Bayern. [online] URL: (Stand ). 47

48 Forum Bildung Digitalisierung 57 (als Initiative der Deutsche Telekom Stiftung, der Bertelsmann Stiftung, der Robert Bosch Stiftung und der Siemens Stiftung, gefördert durch die Stiftung Mercator). Die Schule der Zukunft nutzt neue Personalmischungen (Burow 2014: 242) und öffnet die Türe den außerschulischen Akteuren: Künstlern, Sozialpädagogen, Firmen, Berufsgruppen, Institutionen. Diese Vernetzung ist auch im Sinne der Erweiterung der Bildungsnetzwerke wichtig. Wenn diese Entwicklung sich durchsetzt, könnte dies zur Auflösung der bestehenden festen Bildungsinstitutionen führen auf dem Weg zu offenen und flexiblen Lernangeboten, die auch die Qualifizierungsrolle übernehmen. Auf der Ebene der Unterrichtsentwicklung führt räumliche Entgrenzung des Lernens zur Entwicklung solcher Lernkonzepte wie authentic learning, oder real life learning, wo es darum geht, Szenarien der realen Lebenswelt in den Lernprozess einzubetten. Das authentische Lernen besteht aus zehn Elementen wie real-world relevance, multiple sources and perspectives, interdisciplinary perspective, integrated assessment, multiple interpretations and outcomes 58 usw. Auf ähnlichen Prinzipien basiert das Konzept des entdeckenden Lernens (discovery learning) und des globalen Lernens, das auffordert, jenseits der regionalen Perspektiven auf dem Weg zu globalen Perspektiven und Problemen zu blicken (vgl. Perkins 2014). Das Verständnis von der Schule als code/space führt auch zu Verbreitung kreativer Formen der Unterrichtsgestaltung. Flipped classroom stellt zum Beispiel eine Unterrichtsmethode dar, die in Opposition zum klassischen Frontalunterricht steht: theoretische Auseinandersetzung mit dem Lernstoff erfolgt zu Hause; im Unterricht werden praktische Übungen und interaktive Aktivitäten dazu durchgeführt; besonderer Wert wird dabei sowohl auf Teamarbeit, als auch auf selbstständiges Lernen gelegt. Das virtuelle Klassenzimmer wird immer öfter zu Inklusionszwecken benutzt, um Schülerinnen und Schülern mit Behinderung die Teilnahme an dem schulischen Leben zu ermöglichen. Abb. 6. Oliver Tacke. Sketchnote zum Konzept des Flipped Classroom. Wikimedia Commons: CC-Lizenz. 57 Homepage des Projekts Forum Bildung Digitalisierung. [online] URL: (Stand ). 58 Vgl. Lombardi, Marilyn M. (2007). Authentic Learning for the 21st Century: An Overview. Online: (Stand ). 48