Fachverband Moderne Fremdsprachen Hessen e. V. Mitteilungsheft 18 August 2004

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1 FMF Fachverband Moderne Fremdsprachen Hessen e. V. Mitteilungsheft 18 August 2004 Herausgegeben von Sylvia Fehling für den F M F Hessen Redaktion: Sylvia Fehling Universität Kassel FB 08 Anglistik/Romanistik Georg-Forster-Str. 3, Kassel sfehling@uni-kassel.de Allen Autorinnen und Autoren, die an dem vorliegenden Mitteilungsheft mitgearbeitet haben, soll an dieser Stelle für die sehr gute Kooperation recht herzlich gedankt werden. Des Weiteren gilt der Dank Frau Annerose Müller und Herrn Sebastian Ritter von der Universität Kassel für ihre Unterstützung bei den redaktionellen Arbeiten. Bitte beachten Sie auch die Werbeseiten der Verlage, Diesterweg Schöningh Cornelsen und Reclam in diesem Band. Wir danken Diesterweg für den Druck unseres Mitteilungsblattes 1

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3 Inhalt Informationen aus dem Landesverband Hessen Grußwort S. 4 Die Vertreterinnen und Vertreter des FMF Hessen S. 7 Tagungen und Fortbildungsangebote S. 9 Beiträge Hans-Christoph Ramm Ugly Girl, warrior-woman. Going her own way. Joyce Carol Oates Jugendroman big mouth & ugly girl know who your friends are? (2002) im Englischunterricht (Jahrgang 10/11) S. 10 Gabriele Kugler-Euerle Portfolios im Englischunterricht der Grundschule S. 21 Wolfgang Biederstädt Die systematische Entwicklung von Methoden- und Medienkompetenz im bilingualen Erdkundeunterricht der Klassen S. 26 Monika Wilkening Evaluation von Lernprozessen im schülerorientierten Unterricht S. 40 Markus Knierim Chatten im Fremdsprachenunterricht Making the most of it S. 47 Anschriften der Autorinnen und Autoren S. 60 3

4 Liebe Mitglieder, liebe Kolleginnen und Kollegen, mit der Herausgabe dieses Mitteilungsheftes haben wir, der Landesvorstand des FMF Hessen, die Hälfte unserer gewählten Amtszeit absolviert. Es ist nun an der Zeit, Zwischenbilanz zu ziehen und Sie über wichtige Stationen unserer Arbeit zu informieren. Vieles war und ist nur möglich, weil es uns gelungen ist, eine gute Basis für unsere Zusammenarbeit im Vorstand zu schaffen, bedingt durch das engagierte Eintreten a l l e r Vorstandsmitglieder. Unser Arbeitsfeld bezog sich u. a. auf die Zusammenarbeit mit Vertreterinnen und Vertretern verschiedener Sprachenverbände, dem Hessischen Kultusministerium, anderen Ausbildungsinstitutionen und der Wirtschaft. So geschehen im Hessischen Sprachenrat, am Sprachentag in Kassel am , auf der Regionaltagung in Fulda am und auf unserer Jahrestagung am Bemerkenswert erscheint mir unser Kontakt zum Hessischen Kultusministerium, gerade in den Zeiten erheblicher Veränderungen im fremdsprachlichen Unterricht. Am konnten wir unsere Positionen mit der hessischen Kultusministerin Frau Wolff erörtern und haben auch schriftlich zu den neuen Lehrplänen für die Fremdsprachen Stellung bezogen. Auf unserer Jahrestagung im November 2003 hat Frau Wolff in einem Podiumsgespräch über Neuerungen des fremdsprachlichen Unterrichts referiert, anschließend hatten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer Gelegenheit, Fragen zu stellen. Einen detaillierteren Zwischenbericht können Sie auf unserer Homepage unter nachlesen. Herrn Dr. Eckart Voigts-Virchow sei an dieser Stelle Dank gesagt für die Betreuung unserer Website bis März Freundlicherweise hat sich Frau Verena Lawrenz bereit erklärt, die Betreuung der Website weiterzuführen. Des Weiteren möchte ich mich auch im Namen des restlichen Vorstands des FMF Hessen bei Frau Petra Stephanblome und Frau Rita Feick vom Hessischen Landesinstitut für Pädagogik für die sehr gute Organisation der Jahrestagung am in Fulda bedanken. Zahlreiche Bundesvorstandssitzungen, an der die 1. Vorsitzende regelmäßig teilnahm, befassten sich mit dem Thema,Zusammenschluss verschiedener Fremdsprachenverbände in Deutschland zu einem Gesamtverband Fremdsprachen und versuchten Satzungsfragen zu klären und die Struktur dieses Gesamtverbandes zu entwerfen. Verschiedentlich wurden Sie darüber in den FMF-Mitteilungen informiert. Dieser mühsame Vereinigungsprozess scheint nun doch von Erfolg gekrönt. Voraussichtlich werden wir in 2004 in Jena anlässlich eines Kongresses mit den übrigen beitrittswilligen Verbänden Hochzeit feiern. Der erste Kongress des Gesamtverbandes soll dann im April 2005 in Bayern stattfinden. Liebe Mitglieder, lassen Sie mich an dieser Stelle einen Blick in die unmittelbare Zukunft werfen. Es steht nun fest, dass wir der letzte Landesvorstand im FMF alter Prägung sind. Wir werden weiterhin bis zum Ende unserer Amtszeit die Belange des FMF Hessen vertreten (wir haben uns für eine paritätische Beteiligung des Landesverbände und der zukünftigen Sprachensektionen im Bundesvorstand des zukünftigen Gesamtverbandes Fremdsprachen stark gemacht) und die Kooperation mit Vertreterinnen und Vertretern anderer 4

5 Sprachenverbände und Ausbildungsinstitutionen suchen. Wir suchen auch weiterhin den Kontakt zu Ihnen und bitten Sie, uns Ihre Wünsche und Vorstellungen per oder per Post mitzuteilen (die Adressen finden Sie in unserem Mitteilungsheft oder auf unserer Homepage). Abschließend möchte ich im Namen des FMF Vorstandes Herrn Christoph Edelhoff zur Verleihung des Titels eines Ehrendoktors der Philosophie an der Justus-Liebig-Universität Gießen recht herzlich gratulieren. Der FMF wünscht dem Jubilar im Unruhestand weiterhin alles Gute und freut sich auf viele weitere Anregungen und kritische Überlegungen von seiner Seite. Es grüßt Sie herzlich im Namen des Vorstands Regina Kleinoth, 1. Vorsitzende IN DEN ZEITEN DES UMBRUCHS BENÖTIGEN WIR IHRE AKTIVE MITARBEIT! GEBEN SIE UNSER MITTEILUNGSHEFT AUCH AN NICHTMITGLIEDER UND INTERESSENTEN WEITER. 5

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7 Die Vertreterinnen und Vertreter des FMF Hessen 1. Vorsitzende 2. Vorsitzende Regina Kleinoth Ina Alke Bergweg 55 Im Eichwäldchen Kassel Frankfurt/M. Schriftführerin Schatzmeisterin Sylvia Fehling Petra Stephanblome Universität Kassel Krugweg 6 FB 08 Anglistik/Romanistik Hünfeld Georg-Forster-Str. 3 PetraStephanblome@t-online.de Kassel sfehling@uni-kassel.de Delegierte Rita Feik: hr.feick@freenet.de Monika Wilkening: Wilkening-Wehretal@t-online.de Fachreferentinnen und Fachreferenten Rita Feik (Berufsschulen): hr.feick@freenet.de Dr. Heinz Reiske (Koordinator Erwachsenenbildung): reiske.hvv@t-online.de Jürgen Sander (Spanisch): sander3@t-online.de Homepage ( Verena Lawrenz: lawrenz@arandor.org 7

8 FMF Beitrittserklärung Vor- und Zuname Straße, Nr. PLZ, Ort Schule/Institution/Fächer Datum/Unterschrift Mitgliedsbeitrag: 30,68 Studierende und Referendarinnen/Referendare: 19,- Bitte senden an: Petra Stephanblome Krugweg Hünfeld Fax: PetraStephanblome@t-online.de 8

9 Tagungen und Fortbildungsangebote : Regionaltagung des FMF Landesverbandes Thüringen in Verbindung mit DaF Ort: Jena Thema: Die Sprachenpolitik des Europarates Auskunft: Ramona Wagner: : Sprachentag in Fulda Ort: Ferdinand-Braun-Schule Fulda Zeit: Uhr Thema: Sprachen lehren und lernen aber wie? Organisation: HeLP Fulda in Kooperation mit dem FMF Hessen, dem Hessischen Volkshochschulverband, dem Verein Zukunft Bildung sowie zahlreichen Schulbuchverlagen Auskunft: Rita Feick: Petra Stephanblome: Vorankündigung 2005 November 2005: Veranstalter: Jahreskongress des FMF Hessen FMF Hessen Weitere Informationen zum Jahreskongress 2005 erhalten Sie über die Homepage des FMF Hessen ( sowie im Laufe des Jahres auf schriftlichem Weg. 9

10 Hans-Christoph Ramm Ugly Girl, warrior-woman. Going her own way. Joyce Carol Oates Jugendroman big mouth & ugly girl know who your friends are? (2002) im Englischunterricht (Jahrgang 10/11) In dem folgenden Artikel wird J. C. Oates erster Jugendroman vorgestellt. Der Artikel beruht auf unterrichtlichen Erfahrungen mit diesem Roman. Er erzählt von Problemen amerikanischer Jugendlicher der oberen Mittelschicht. An der Rocky River High School müssen sich die beiden Hauptfiguren Matthew Donaghy und Ursula Riggs, zwei 16-jährige Jugendliche, in unterschiedlicher Weise mit Erfahrungen des blaming the victim auseinandersetzen. Didaktische Vorschläge und Vorschläge für activities schließen den Aufsatz ab. 1 Übersicht J. C. Oates erster Jugendroman erzählt in provozierender Weise von Problemen amerikanischer Jugendlicher der oberen Mittelschicht. An der Rocky River High School, dem zentralen Ort des Geschehens, wird multiperspektivisch die Thematik des blaming the victim zwischen Verrat (Erwachsenenwelt/Peers) und Empathie (die beiden Protagonisten) entwickelt. Im Zentrum stehen Matthew Donaghy (Big Mouth) und Ursula Riggs (Ugly Girl), zwei 16-jährige leistungsstarke Jugendliche. Ugly Girl wird mit ihrem Durchsetzungsvermögen zum Drehund Angelpunkt des Geschehens. 2 Thematik des Romans J. C. Oates erster Jugendroman erschien im Jahre 2002 in den USA bei HarperTempest und im Jahre 2003 in Großbritannien bei CollinsFlamingo. Er enthält Elemente, die die Leserinnen und Leser ihres umfangreichen Erzählwerkes kennen: Die Überblendung von Realismus und Übernatürlichem, den Versuch, denjenigen Sprache zu verleihen, die nicht für sich selber sprechen können, romantische Entscheidungssituationen Jugendlicher, insbesondere von Mädchen (Showalter, 1994, S. 3-4), die beiden Liebeskonzepte, nämlich das empathisch-freundschaftliche und das possessiv-zerstörerische (Milazzo, 1992, S. 57). Diese Elemente werden in einer multiperspektivisch angelegten und in jugendlicher Sprache verfassten Erzählweise so ineinander geschnitten, dass das übernatürliche Element hinter das realistische, das possessiv-zerstörerische Liebeskonzept hinter das empathische zurücktritt. Es entsteht ein Erzähluniversum einer heil erscheinenden upper-middle-class Welt, in die das Böse und Possessive einzufallen versucht, letztlich aber durch den Selbstbehauptungswillen der Protagonistin und die zarte Liebe zwischen den beiden jugendlichen Hauptpersonen zurückgewiesen werden kann. 3 Inhaltliche Synopsis Matthew Donaghy, ein 16-jähriger hervorragender Schüler der Rocky River High School,Autor und Leiter der schuleigenen Theatergruppe, gerät in die Fänge des sozialen Mechanismus des blaming the victim. Sein Spitzname ist Big Mouth,eine harmlose aber wie sich zeigen wird gefährliche Bezeichnung einer Scharfzüngigkeit, die seine Schüchternheit verbergen soll. Dies ist der eine Protagonist. 10

11 Die andere Protagonistin sein Alter Ego, wie sich zeigen wird ist Ugly Girl, eine 16-jährige ebenso hervorragende Schülerin und Leistungssportlerin dieser Schule, die sich durch einen stupenden Selbstbehauptungswillen auszeichnet. Die Leserinnen und Leser erschließen, dass unglaubwürdige Zeugen behaupten, Matt habe ein Bombenattentat auf die Schule geplant. Dies habe er in der Schulcafeteria laut kundgetan. Matt wird in Polizeigewahrsam genommen und für drei Tage von der Schule suspendiert ein Romananfang, der an einen Thriller erinnert. Dass Matts Aussage nicht stimmen kann, wird aus der Gegenperspektive Ugly Girls deutlich. Sie hat mit einer Freundin zufällig Matts Worte gehört. Die Dramatik der folgenden Ereignisse dreht sich ausschließlich um die Deutung, Perspektivierung und Gegenperspektivierung des Gerüchts und der ihm folgenden zwischenmenschlichen, schulischen und juristischen Konsequenzen, nämlich um die Verteidigung Matts vor dem Schulleiter, Mr. Parrish, durch Ursula und der öffentlichen Aufklärung des Gerüchts durch Ursula die Verklagung der Schulgemeinde durch die Eltern Matts wegen Rufschädigung die brutale Zusammenschlagung Matts auf offener Straße durch seine früheren Freunde, als Reaktion auf die Klage das Ausfindigmachen der Gerüchtestreuerinnen durch Ursula; es sind die Brewer Zwillinge, Töchter des rechtsradikalen Reverend Brewer, die Matt angeschwärzt hatten, um sich an ihm zu rächen er wies sie als Freundinnen zurück die Entführung Pumpkins, des treuen Lieblingshundes Matts, durch seine verräterischen Freunde die Enttarnung des Drahtziehers des Komplotts gegen die Familie Donaghy und gegen die Schulgemeinde durch eine erneute anonyme Bombendrohung nämlich durch Reverend Brewer, der sich selbst verrät. In der Mitte dieses auf verschiedene Erzählstränge verteilten und durch die Figurenperspektiven mehrdeutig angelegte Intrigennetzes befindet sich Ugly Girl als immer wieder erneut herausgeforderte Aufklärerin. Sie bezeichnet sich selbst als Einzelkämpferin. Das 2. Kapitel zeigt dies deutlich. Als Spielleiterin der Basketballmannschaft scheitert sie an den Fouls aus den eigenen Reihen. Normalerweise verachtet sie junge Männer, rote und schwarze Tage wechseln bei ihr temperamentvoll ab. Sie teilt das Leben in Boring and Crucial (Facts) (Oates, 2003a, S. 18) und bezeichnet sich selbst als renitent, truculant warrior-woman (a.a.o., S. 128). Ugly Girl bewahrt Matt vor dem Verlust seiner sozialen Anerkennung und seines Selbstwertgefühls. Die Komplexität dieses multiperspektivisch, in einzelne und gegeneinander zeitlich versetzte Situationen entwickelte Geschehens, tritt den Leserinnen und Lesern als raffiniert gestaltete Unübersichtlichkeit entgegen. Die Leserinnen und Leser erschließen ein durch gegenseitige Beobachtungen, Belauschungen, Überwachungen, Kontrollen und Intrigen ausgeformtes Universum, gegen das sich Ugly Girl scharfsichtig und umsichtig behauptet. Die Lesenden reflektieren schließlich auf eine von Heuchelei durchsetzte Erwachsenenwelt, die durch Ursulas Selbstbehauptungswillen und die sich entspinnende Freundschaft und Liebe zwischen ihr und Matt ans Tageslicht tritt. Diese erscheint ungewöhnlich vor der immer weiter in den Hintergrund tretenden intriganten Indifferenz der Erwachsenenwelt. In diesem Jugendroman geht es vornehmlich also um die Verflechtung von jugendlichen Charakteren und ihren sozialen Problemen in der heutigen modernen Welt. J. C. Oates hat einen problemorientierten Jugendroman geschrieben, der die beiden Hauptpersonen als 11

12 Früherwachsene zeigt, die ihr Schicksal selbst in die Hand nehmen und so den jugendlichen Lesenden ein Diskursangebot machen (Murray, 1998, S. 182ff.). 4 Erzählstruktur/erzählerische Perspektiven Themen dieses Jugendromans sind Probleme Jugendlicher in Familie und Schule, wahre und falsche Freunde, Öffentlichkeit und Familie, Kritik an öffentlichen Medien, die Einsamkeit Jugendlicher, die Selbstfindung der beiden Hauptpersonen Big Mouth und Ugly Girl und die sich zwischen ihnen anbahnende Freundschaft und Liebe. Ein zentrales Thema ist auch das des empowered girl. Dieses Thema wird in der Jugendliteratur der 1990er Jahre stark gemacht, nachdem es hier zuvor eine eher marginale Rolle spielte. In ihrem Buch Declarations Of Independence. Empowered Girls in Young Adult Literature gehen die Autorinnen Brown & Clair der Frage nach, was es bedeutet, von starken weiblichen Charakteren empowered girls in der Jugendliteratur zu sprechen (Brown & Clair, 2002, S. 26). Wie dieses Buch, so erschien auch J. C. Oates Roman im Jahre Die Hauptfigur, Ugly Girl, ist eine starke Persönlichkeit. Empowred girls in der Jugendliteratur definieren Brown & Clair (2002, S. 49) folgendermaßen: [...] they share with their male counterparts a need to construct a firm sense of self, but they do so by enacting behaviors usually associated with females. [ ]. Within a web or network that constitutes a community, they make place for themselves through meaningful contributions to it, nurturing others without sacrificing their own selves [ ] they resist letting themselves be defined by others. Die Themen des Romans werden um zwei Pole zentriert, zwischen denen sich das Erzählgeschehen aufspannt: Verrat und Empathie. Der Verrat liegt auf Seiten der Erwachsenen und der öffentlichen Medien, Empathie auf Seiten Ugly Girls und Big Mouths,die beide auf unterschiedlichen Wegen zu sich selbst und zu einer gemeinsamen Freundschaft finden. Da der Roman diese Pole unauffällig miteiner verknüpft, entsteht für die Leserinnen und Leser zunächst der Eindruck einer unübersichtlichen Welt hier der Schulgemeinde der fiktiven Rocky River High School in der Nähe Manhattans/New Yorks die von Reichtum, Prestige, Leistungswillen und Ehrgeiz geprägt ist und keine Gegenperspektive oder Gegenstimme zulässt. Ihre am American success orientierten Normen und Werte verbieten geringfügige soziale und intellektuelle Abweichungen bzw. sanktionieren diese negativ unter dem Leitmodell eines blaming the victim. Dieses Leitmodell projiziert verdrängte Leiderfahrungen auf diejenigen, die sich spontan ihrer Fantasie bedienen und entsprechend agieren. Beim ersten Lesen entsteht der Eindruck einer in sich kreisenden, sich situativ wiederholenden Welt, die geradezu das numinos Böse benötigt. Dies wird hier gezeigt in der Figur des rechtsradikalen Priesters Brewer, die im Romangeschehen keine eigene Stimme und Gestalt erhält, sie agiert über andere Figuren, die über sie erzählen, um sich zu stabilisieren. Den Lesenden kommt die Aufgabe zu, die Gegenwelt der beiden jugendlichen Hauptpersonen allmählich zu entdecken. Dies bedeutet, dass die jugendlichen Leserinnen und Leser im Verlauf der Lektüre, durch die sich ergänzenden und widersprechenden Perspektiven der Protagonistin und des Protagonisten geleitet, eine schrittweise Ablösung von der Erwachsenenwelt vollziehen, die der Roman als verräterisch vorstellt. Dies ist ein Prozess, den die Schülerinnen und Schüler von 12

13 ihrem Vorverständnis her wiedererkennen. Das macht die Lektüre spannend, evoziert phasenweise aber auch Widerstände, wie eine Befragung in einer Klasse 10 nach der Lektüre zeigte. Die allmähliche Aufdeckung der Polarität Verrat versus Empathie gelingt mit Hilfe der Protagonistin Ursula Riggs/Ugly Girl,die das Gerücht, Matthew Donaghy habe ein Bombenattentat auf die Rocky River High School geplant, mutig, konsequent und selbstbewusst gegen alle Widerstände schrittweise auflöst. Dadurch wird sie zwar von ihren Freunden ausgestoßen, verhilft aber zuletzt sich und dem ebenfalls ausgestoßenen Matthew zu einer triumphalen gesellschaftlichen Wiedereingliederung. Bündelt man die Erzählperspektiven, so kann man den Roman durchgängig aus der Sicht der Erwachsenenwelt und der beiden Hauptpersonen erschließen, wobei sich im letzten Drittel des Geschehens die Gegenperspektiven Ursulas und Matthews deutlich herauskristallisieren. Der Roman besteht aus 4 Teilen, die January, February, March und April heißen und sich von 4 Monaten, d. h. 25. Januar 2001 bis Ende April 2001 erstrecken. In den vier Teilen und 49 Kapiteln wird in der personalen Erzählweise, die Matthew Donaghy zugeordnet ist und in der Ich-Perspektive, die Ursula Riggs zugeordnet ist, das Universum der Schulgemeinde der Rocky River High School sowie der Familien und der öffentlichen Medien perspektivisch gegengeschnitten. Eine auszumachende Erzählstimme gibt es nur an ganz wenigen Stellen, an denen Ereignisse eher gerafft werden. In einem Interview äußert sich J. C. Oates zur Erzähltechnik ihres Romans: The character of Ugly Girl Ursula is what moved me to write this book. [ ] Ursula s spoken voice is predominant. That s why her parts of the book are written in first person. I wrote the sections about Matt in third person for narrative contrast (Davis, 2003, S. 3). Insgesamt lenken die Perspektiven der Romanfiguren die Leserinnen und Leser, die das Geschehen von diesen Perspektiven her erschließen. Sie müssen sich also mit den Deutungsvorgaben, die ihnen die Romanfiguren machen, auseinandersetzen und durch Vergleiche herausfinden, worum es geht. Letztlich geht es um die Glaubwürdigkeit der Erwachsenenwelt und der ihr assimilierten Jugendlichen sowie um die Glaubwürdigkeit des Erzählten insgesamt. 13

14 5 Zwei didaktische Vorschläge Aus diesem Befund ergeben sich unter anderem zwei Möglichkeiten einer didaktischen Erschließung des Romans: Erschließung durch ein Phasenmodell Erschließung durch Themen- und Motivbündelung 5.1 Erschließung durch ein Phasenmodell Die präzisen Zeitangaben, die den Roman durchziehen, der im Wesentlichen gleich bleibende Erzählort, die Schulgemeinde der Rocky River High School mit dem Naturschutzpark, in dem sich die beiden Hauptfiguren zunächst heimlich, dann öffentlich treffen, sowie die sich entwickelnde Freundschaft zwischen beiden, erlauben, den Roman in vier Hauptteile und sechs Erzählphasen zu gliedern. Die Hauptteile ergeben sich aus der erzählten Zeit, die Phasen aus den Wendepunkten und Krisen, die die beiden Hauptpersonen herbeigeführt haben, und die durch Ugly Girls Mut gelöst werden. Dieses Phasenmodell lässt sich mit Schülerinnen und Schülern arbeitsteilig erschließen (vgl. Kapitel 6). Erster Teil: Kapitel 1 9 Zweiter Teil: Kapitel Dritter Teil: Kapitel Vierter Teil: Kapitel Phase 1: Entwicklung des Verdachts gegen Matt, erster Wendepunkt (Kapitel 8 9), erzählte Zeit: Januar 2001 Phase 2: Kapitel 10 18, Aufklärung des Gerüchts, Phase 3: Kapitel 19 24, Konsequenzen für Ursula und Matt, erzählte Zeit: Februar 2001 Phase 4: Kapitel 25 39, Ursula und Matt entdecken sich selbst und gegenseitig Phase 5: Kapitel 40 43, Entführung Pumpkins, Krise zwischen Ursula und Matt, erzählte Zeit: März 2001 Phase 6: Aufklärung der erneuten Intrige, Ursulas und Matts Wiedereingliederung in die Schulgemeinde, ihre Liebe, erzählte Zeit: März/April 2001 Im Erschließen dieses Phasenmodells wie auch in dem folgenden Modell der Themen- und Motivbündelung wird folgendes deutlich: Ugly Girl ist als involvierte und distanzierte Erzählfigur eine Aspektfigur, die nicht nur ihren Freund Matt, sondern auch die Lesenden unauffällig aber bestimmt durch den Irrgarten der Gefühle und Hysterien führt. Zu dieser Deutung Ursulas äußert sich J. C. Oates im o. a. Interview: Teens need strong role models today. Confronted with the hypocrisies of society, teenagers sometimes become disaffected they stop feeling and caring. But young people have a highly developed sense of right and wrong. I think of Ursula as a role model for young women, partly because she is so selfaware and demanding of herself (Davis, 2003, S. 4). Ursula lässt die ausgeblendete Erzählstimme in Erscheinung treten, macht pragmatisch orientierte Deutungs- und Konfliktlösungsangebote in Bezug auf eine patriarchalisch struk- 14

15 turierte Schule und Schulgemeinde sowie auf eine Gesellschaft, in der die upper-middle-class Frauen noch kaum eine eigene Stimme haben und die Väter abwesend sind. Jugendliche setzen sich während der Lektüre neugierig mit Ugly Girls Konflikten und Konfliktlösungen auseinander. So ist Ursula Riggs als Hauptfigur des Romans Ugly Girl, also ein empowered girl des neueren englischsprachigen Adoleszenzromans und als solches im Sinne von J. C. Oates ein pointiert gesetztes Vorbild für jugendliche Leserinnen. Die Autorinnen Brown & Clair (2002, S. 178) heben die mit Widersprüchlichkeiten besetzte Bedeutsamkeit des Themas weiblicher Selbstbehauptung im Adoleszenzroman seit den 1990er Jahren hervor: Despite differences in genre, each of their protagonists must determine if her own sense of what it means to be female can be reconciled with models her culture offers. When it cannot, she is then faced with resolving the conflict, with constructing an identity that allows her an active place in the world. Durch Ugly Girls Selbstbehauptungswillen und durch Ugly Girls Stimme, die in der Perspektive der 1. Person Singular zur Statthalterin der abwesenden Erzählerin wird, entstehen Leerstellen, die für die Protagonistin und für die Lesenden Optionen in Bezug auf Konfliktlösungsmöglichkeiten offen lassen: Ugly Girl müsste beispielsweise nicht zu Mr. Parrish gehen, um Matt zu verteidigen; sie müsste Matt nicht vor dem Suizidversuch bewahren; sie müsste nicht die Brewer-Zwillinge zu Geständnissen zwingen; sie müsste Matt nicht helfen, Pumpkin zurückzuerobern, um nur einige mit dem Zufall verknüpfte Entscheidungssituationen zu benennen. Der Kunstgriff eines für die Protagonistin offen gehaltenen Optionsrahmens, den sie auf der Handlungsebene selbst bestimmt, bewirkt, dass im Erzählgeschehen immer das Geheimnis und die Abgründigkeit menschlicher Interaktionen gewahrt bleibt. So besiegelt auch der erste scheue und unbeholfene Kuss zwischen Ugly Girl und Matt ans äußerte Ende des Romans gesetzt eine für beide unerwartete Liebesbeziehung. Offen bleibt insgesamt die Frage nach der Glaubwürdigkeit menschlicher Kommunikation, Interaktion sowie des Erzählten. Durchgängig vergleichen die Hauptpersonen ihre Erfahrungen mit Erfahrungen, die sie aus öffentlichen Medien, dem Fernsehen, der Zeitung, dem Theater kennen. Immer wieder schiebt sich die medial vermittelte Welt als Verblendungswelt vor das Erlebte, das in seiner Eigentlichkeit in Frage gestellt wird. So ist konsequenterweise das Thema dieses Jugendromans die Frage nach der Eigentlichkeit authentischer Erfahrungen in der heutigen Welt, eine Frage, die Jugendliche intensiv beschäftigt. Auch hier macht Oates Roman seinen Leserinnen und Lesern Identifikationsangebote: Although female protagonists (in young adult literature since the 1990s) still struggle with their cultures expectations, seldom does their struggle conclude with the protagonist passively or totally accepting a script she has had no part in writing (Brown & Clair, 2002, S. 180). Der Roman bringt zum Ausdruck, dass es authentische Erfahrung allein als perspektivisch vermittelte gibt, mit dem Ziel, Heuchelei und Denunziation durch Empathie und Humanität zu überwinden. Dazu J. C. Oates: 15

16 [The main theme] is standing up for one s moral convictions, even though you may not be popular for doing so. Self-respect is more important than popularity (Davis, 2003, S. 4). 5.2 Erschließung durch Themen- und Motivbündelung Eine mit Schülerinnen und Schülern arbeitsteilig erschlossene Themen- und Motivbündelung (vgl. Kapitel 6) ergibt drei aufeinander aufbauende Erschließungsschritte: 1. Erschließung der Problematik des Gerüchts, seiner Varianten und zwischenmenschlichen sowie öffentlichen Folgen 2. Lösungswege, die der Roman über Wendepunkte und Krisen bis hin zur Freundschaft und Liebe zwischen Ursula und Matt anbietet 3. das Weltbild des Romans, das sich mit der Frage eines erfolgsorientierten Konformismus kritisch auseinandersetzt Probleme und Lösungswege Probleme Die Verhaftung Matts Ursulas Scheitern als Spielleiterin der Basketballmannschaft Der Verdacht, in den Matt gerät Rufschädigung Matts und seiner Familie Matts Suizidversuch im Naturschutzpark Matt und Ursula als Außenseiter Die Entdeckung der Gerüchteträgerinnen Die Klage der Donaghys gegen die Schulgemeinde Die verschiedenen Versionen der Gerüchte (Bombendrohung/Klage) Das brutale Verhalten der früheren Freunde Matts Die Entführung Pumpkins Spannungen in der Familie der Donaghys Matts Versuche aus der Rolle des Opfers herauszutreten Die Krise zwischen Ursula und Matt Lösungswege Seine Selbstverteidigungsversuche Ihr unnachsichtiger Austritt aus der Mannschaft Ursulas Verteidigung Matts/Mr. Parrish Ursulas Stärkung Matts Ursulas umsichtige Rettung Matts Ursulas Selbstbehauptungswille/Matts heart is a stone (Oates, 2003a, S. 105) Ursulas konsequente Aufklärung Ursulas Unterstützung Matts gegen seine Familie Ursulas Gegenperspektive Matts reifende Sichtweise und Distanz Ursulas/Matts Aufdeckung der Entführer Ursulas Vermittlungsrolle Ursulas Mut, ihn vor alten Fehlern zu bewahren Ursula/Matt überwinden diese Krise 16

17 Die Schülerinnen und Schüler können diese Brennpunkte arbeitsteilig mit unterschiedlichen Aktivitäten unter den folgenden Leitfragen erschließen: Wie gestaltet sich die Polarität zwischen Denunziation und Empathie in diesen Problembereichen? Wie löst sich der Zirkel der Self-fulfilling prophecy,in dem Matt sich befindet, schrittweise auf? Wie entwickelt sich die Freundschaft zwischen Ursula und Matt? Weltbild des Romans Unter folgender Fragestellung fordert der dritte Schritt das reflexive Verstehen der Schülerinnen und Schüler heraus: Do you agree that there is only one down to this book; that is that the jocks are described like they re bad people, except for Matt. Anybody can be a bad person, jock or not ( [ ]). Es entsteht die Frage nach dem Verhältnis von Intrige/Heuchelei/Konformismus und Selbstbehauptung/Empathie/Menschlichkeit als soziale Weisen menschlicher Kommunikation und Interaktion in der heutigen Welt. Diese Frage leitet sich aus der den Roman strukturierenden Polarität zwischen Denunziation und Menschlichkeit her. Sie lässt die Schülerinnen und Schüler im Deutungsgespräch herausfinden, welche Stellung der Roman zu diesem Problem bezieht und wie sie diese Problematik, in der eine ordnungssoziologische und eine krisensoziologische Sichtweise aufeinander treffen, beurteilen (Farley, 1982, S ). Auf diesen Fragehorizont stößt man auch, wenn man im oben angegebenen Phasenmodell den vierten Teil bespricht. J. C. Oates hat einen provozierenden Roman für jugendliche Leserinnen und Leser geschrieben, der sich nicht nur mit der Thematik von öffentlicher Macht, privater Macht und den Konsequenzen von Gerüchten auseinandersetzt, sondern auch mit der Frage nach der Eigentlichkeit persönlicher, insbesondere weiblicher Erfahrungen, eine Frage, die Jugendliche stark interessiert. 6 Vorschläge für pre-, while- und post-reading activities Abschließend erfolgen einige konkrete Hinweise für den Unterricht, die sich aus der Erprobung des Romans durch den Verfasser ergeben haben. 1) Pre-reading activities Keeping a reading journal during the time of discussing the novel. Speculating about the title; what does the first part of the title tell you, what does the second part tell you? (pair activity; writing short comments in the diaries) What does it mean to be fair/to be a coward? (story writing) J. C. Oates in an interview about her novel: Self-respect is more important than popularity. Discuss in pairs. What do you imagine a place like Rocky River High School is like? (a collage). 17

18 Rumor: the rumor began with an anonymous telephone call to a newspaper; there is a nasty rumor going round/circulating/spreading about your best friend; many of the stories were based on rumor and gossip. Choose one of these descriptions and comment on it/write a letter/a story about it (pair activities or group activities). 2) While-reading activities (pair activities and group activities) Matt Donaghy a portrait; as a reporter of a newspaper magazine you write about Matt s personality. Collect hints about his character given in the novel. The Donaghys; a neighbor of the Donaghys is interviewed about the Donaghys/Alex, Matt s younger brother tells a friend about his father/ Matt tells Ursula about changes in his family. The Riggs ; Ursula s friend knows Ursula s family quite well. What does she tell her new friend about this family?/lisa tells a friend what she thinks about Ursula, her mother and her father. Ursula; How does she see herself? Is she really a convincing character or rather arrogant, intolerant, does she want to be like a boy?/lisa writes an to her friend about Ursula/What do the Brewer twins think about Ursula? The rumor; there are several versions of the rumor about Matt. A version is an account of an event from the point of view of one person. Who is giving which version of the rumor a meaning? The Brewer twins; Ursula phones a friend and tells her about how she sees the Brewer twins/and Matt s friends who beat him up in the street. Problems and possible solutions; Make a list of some of the problems that occur in the novel. What about solutions to these problems? Are there any? Pumpkin; Trevor is asked by his father/by the police about the kidnapping. Trevor tells his version of the events, but he does not tell the whole truth. He tells one of his friends the whole story. Mr. Parrish; work out how Ursula sees him, Matt sees him; how Ursula s father might see him. How do you understand his decisions? Reverend Brewer; a newspaper reporter writes a report on Reverend Brewer. 3) Post-reading activities Do you agree that there is only one down to this book; that is that the jocks are described like they re bad people, except for Matt. Anybody can be a bad person, jock or not (individual work). Write a short article about this novel for a young readers magazine. Would you recommend this novel to young readers? (individual work or pair activity) Why is Reverend Brewer never given a face and a voice in this novel? Is he just a minor character? (pair activity). A perspective is a way of looking at a question or problem. Consider how the rumor about Matt started. A way of looking at a problem may be broken down into three parts. 18

19 What questions do we ask about a problem or issue? Partly the answers depend on the questions we ask. What do we believe to be true about the issue? From our propositions we can develop a theory about the issue; a theory can be testable to what degree it accurately describes reality. We may like or dislike what we see; we may believe that it is,good or,bad. This opinion is a matter of personal reference, of values (Farley, 1982, S. 64). Use the three parts of the way of looking at a problem. In groups find out how Mr. Parrish/Ursula/Matt s parents/matt s friends look at Matt s personality and behavior. Of course he is big mouth, but is he a delinquent teenager? How does Ugly Girl determine her own sense of what it means to be female in a competitive environment? Literaturverzeichnis Brown, J. & Clair, N. S. (2002). Declarations Of Independence. Empowered Girls In Young Adult Literature, London: Scarecrow Press. Davis, K. (2003). I listen, look, absorb, and reflect. K. Davis interviews Joyce Carol Oates about her new book Big Mouth & Ugly Girl. Writing. Stamford Feb/Mar 2003 (Vol. 25, Issue 5). proquest.umi.com [ ]). Farley, J. E. (1982). Majority Minority Relations. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice Hall. Johnson, G. (1987). Understanding Joyce Carol Oates. Columbia, South Carolina: University of South Carolina Press. Milazzo, L. (1992). Conversations with Joyce Carol Oates. Jackson and London: University Press of Mississippi. Murray, G. S. (1998) American Children s Literature and the Construction of Childhood. London: Prentice Hall. Oates, J. C. (2003a). big mouth & ugly girl know who your friends are? London: CollinsFlamingo. Oates, J. C. (2003b). Big Mouth & Ugly Girl. [ ]. Showalter, E. (Hrsg.) (1994). Where Are You Going, Where Have You Been? Joyce Carol Oates. New Brunswick, New Jersey: Rutgers University Press. 19

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21 Gabriele Kugler-Euerle Portfolios im Englischunterricht der Grundschule Der folgende Artikel gibt erste Einblicke in Form und Funktion eines Grundschulportfolios, wobei zunächst einige grundsätzliche Bemerkungen zur Portfolioarbeit gemacht werden. Neben den Zielsetzungen geht es außerdem um Inhalte des Portfolios sowie konkrete Tipps für den praktischen Einsatz im Grundschulunterricht. 1 Was ist ein Portfolio? Grundsätzlich ist die Arbeit mit einem Portfolio für Lehrende und insbesondere Lernende eine Möglichkeit, die Lernentwicklung zu beschreiben und zu dokumentieren. Dabei geht es bei diesem lernerbiografischen Ansatz nicht wie bei herkömmlichen Formen der Leistungsfeststellung um ein normorientiertes, sondern vielmehr um ein kriterienorientiertes Verfahren. Ein Portfolio besteht aus drei Teilen: 1. einer Art Pass mit einer kurzen formalen Übersicht über die Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler; 2. dem lernerbiografischen Teil, der dem Lernenden anhand von Kompetenzstufen und Deskriptoren die Beschreibung seiner Kompetenzen ermöglicht; 3. dem Dossier mit einer Auswahl repräsentativer Arbeiten des Lernenden. In regelmäßigen Portfoliogesprächen im Unterricht oder individuell zwischen Schülerinnen bzw. Schülern und Lehrerinnen bzw. Lehrern evaluieren die Schülerinnen und Schüler ihren Lernerfolg und setzen sich neue Lernziele für einen bestimmten Lernabschnitt. Basis der methodischen Arbeit ist die Lernerbiografie, die gleichzeitig die Verbindung zwischen Pass und Dossier herstellt. Das Portfolio entspricht aus folgenden Gründen in besonderem Maße neueren didaktischen Forderungen: Es illustriert die Lernentwicklung, insbesondere den Lernerfolg der einzelnen Schülerinnen und Schüler es gibt allen Beteiligten einen Einblick in den aktuellen Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler es macht Zielsetzungen des Unterrichts und des Lernens für Schülerinnen und Schüler transparent und leitet sie grundsätzlich zur Reflexion ihres Lernens an es reflektiert insbesondere offene und differenzierende Unterrichtsformen es ermöglicht neben der wichtigen Selbstbeurteilung der Schülerinnen und Schüler auch die Fremdbeurteilung, beispielsweise durch Lehrerinnen und Lehrer, Eltern und Mitschülerinnen und Mitschüler es stellt eine Form autonomen Lernens mit einem hohen Maß an Eigenverantwortung für das Lernen dar es verknüpft inner- und außerschulisches Lernen 21

22 2 Das Europäische Portfolio der Sprachen (European Language Portfolio) Hintergrund und Ansprüche Das Europäische Sprachenportfolio (ESP) (Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, 2000) ist ein Instrument, das vom Europarat entwickelt wurde und auf dem Europäischen Referenzrahmen für das Lehren und Lernen von Sprachen (Council for Cultural Cooperation, Education Committee, 1998) beruht. Dieser beinhaltet sechs Kompetenzstufen, die sich auf die Fertigkeitsbereiche Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben beim Fremdsprachenlernen beziehen. Folgende Stufen beschreiben das Sprachenlernen (ebd.): Breakthrough (A1) Waystage (A2) Threshold (B1) Vantage (B2) Effective Proficiency (C1) Mastery (C2) Das Europäische Sprachenportfolio (ESP) soll als transparentes und differenziertes Instrument der Leistungsfeststellung zuallererst der internationalen Vergleichbarkeit der Sprachkompetenzen in einem mehrsprachigen Europa dienen. Es reflektiert neben schulischem auch außerschulisches Sprachenlernen, zum Beispiel die mitgebrachte Mehrsprachigkeit von Zuwandererkindern oder außerschulische Fremdsprachenzertifizierungen. Es umfasst drei Teile, und zwar den Sprachenpass, die Sprachenbiografie und das Dossier (Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, 2000). 2.1 Der Sprachenpass Er gibt zum einen Auskunft über Sprachkompetenzen, basierend auf dem Europäischen Referenzrahmen für das Lehren und Lernen von Sprachen (Council for Cultural Cooperation, Education Committee, 1998), zum andern dokumentiert er formale Zertifizierungen von Sprachkenntnissen und Abschlüsse sowie interkulturelle Erfahrungen wie etwa Auslandsaufenthalte. Damit spiegelt er sowohl inner- als auch außerschulisches Sprachenlernen wider. Dem Sprachenpass kommt besondere Bedeutung beim Schulwechsel, beim Übergang von einer Schulstufe in eine andere oder bei Bewerbungen zu. 2.2 Die Sprachenbiografie Sie begleitet den Lernprozess der Schülerinnen und Schüler und hilft ihnen, diesen weitgehend eigenständig zu reflektieren. Über die Sprachenbiografie setzen sich die Schülerinnen und Schüler individuelle Lernziele; sie sammeln Aktivitäten zum inner- und außerschulischen Sprachenlernen und schätzen ihren aktuellen Lernstand mit Hilfe der Indikatoren selbst ein. 2.3 Das Dossier Ähnlich der Mappe eines Künstlers bzw. einer Künstlerin, in der die besten Produkte seines/ ihres Schaffens zum Vorzeigen gesammelt werden, enthält das Dossier ausgewählte Produkte des sprachlichen Lernens von Schülerinnen und Schülern. Die unteren Klassenstufen werden diesen Teil eher als treasure box, als Schatztruhe, benutzen, in der sie alles sammeln, was sie im Bereich der Fremdsprache persönlich interessant finden. 22

23 Fortgeschrittenere Sprachenlernerinnen und -lerner werden hier beispielsweise Belege aus dem Bereich des kreativen Schreibens abheften. Das Dossier kann auch Realia oder Medien wie Audiokassetten enthalten. Adressatinnen und Adressaten können neben Mitschülerinnen und Mitschülern und Lehrkräften in den unteren Klassenstufen auch die Eltern sein. 3 Form und Funktion des Grundschulportfolios 3.1 Ziele des Portfolioeinsatzes in der Grundschule Portfolios können im Grundschulunterricht bereits in den Klassen eingesetzt werden, in denen der Unterricht nur mündlich abläuft. Dann beschränkt sich die Portfolioarbeit in erster Linie auf die zeichnerische Ausgestaltung und auf das Sammeln von Produkten in der treasure box.im eigentlichen lernerbiografischen Sinne ist die Arbeit mit dem Portfolio dann möglich, wenn der Schriftlichkeit breiteren Raum eingeräumt wird. Dies ist in Baden- Württemberg ab Klasse 3 möglich; in Klasse 2 beschränkt man sich auf den erwähnten Ansatz. Klasse 1 wird in diesem Bundesland noch ausgeklammert. Insgesamt bietet sich der Einsatz des Portfolios in sehr heterogenen Lerngruppen, wie es in der Grundschule öfters der Fall ist, besonders an, da es eine Möglichkeit der Individualisierung und Differenzierung bietet, zumal es ja die Schülerinnen und Schüler in Hinblick auf ihre jeweils ausgeprägten Kompetenzen anspricht. Daneben ergeben sich gerade beim Umgang mit der treasure box vielfältige Möglichkeiten des interkulturellen Lernens. Diese reflektiert neben schulischem auch außerschulisches Sprachenlernen, zum Beispiel die mitgebrachte Mehrsprachigkeit von Zuwandererkindern oder außerschulische Fremdsprachenzertifizierungen. Das Portfolio dient im Grundschulunterricht dem Erwerb von Lern- und Arbeitstechniken, die für diese Schulart zentral sind. Damit ist der Bereich der Lernreflexion angesprochen, der durch die hier vermittelten Techniken der Portfolioarbeit grundlegend geprägt wird. Dies ist insbesondere beim Übergang in die weiterführenden Schulen von nicht zu unterschätzendem Vorteil. Überhaupt eignet sich das Grundschulportfolio als Instrument, welches den Übergang begleitet. Es gibt Auskunft über methodisch-didaktische Orientierungen des Grundschulunterrichts und kann als kriterienorientierte Form der Evaluation auch Auskunft über den Lernstand der einzelnen Schülerinnen und Schüler geben. Ferner ergeben sich Hinweise für den Zweit- und Drittsprachenerwerb aus der Portfolioarbeit. 3.2 Wie sieht ein gut handhabbares Portfolio aus? Den Kriterien zur Begutachtung eines Portfolios liegen folgende Arbeitsfragen zugrunde: Wie sieht ein gut handhabbares Portfolio aus? Ist das Portfolio altersgemäß und lernzielorientiert einsetzbar? Die äußere Form eines Portfolios Grundsätzlich sollte für die Lernerbiografie ein gut handhabbares Format wie DIN 4 eingesetzt werden und mit Ringbüchern und Schnellheftern gearbeitet werden, die ein Sortieren erlauben. Als Hilfe enthält es Anleitungen auf gekennzeichneten Registerblättern sowie Illustrationen auf ebenfalls gekennzeichneten Registerblättern. Das Portfolio ist persönliches Eigentum jeder Schülerin und jedes Schülers und sollte deshalb ein individuelles, an- 23

24 sprechendes und funktionales Design aufweisen. Im Einzelfall können bereits in der Grundschule elektronische Medien genutzt werden. Für die treasure box können Schuhkartons oder Ähnliches verwendet werden Die Lernerbiografie Den Deskriptoren der Lernerbiografie kommt besondere Aufmerksamkeit zu, zumal diese nach Einführung weitgehend selbstständig von den Schülerinnen und Schülern bearbeitet werden. Deshalb sind sie positiv und damit motivierend formuliert. Sie sind außerdem eindeutig, indem sie konkrete Aufgaben oder Fertigkeitenstufen bei der Bearbeitung von Aufgaben präzise beschreiben. Dazu gehört auch, dass sie vom Satzbau her einfach und ohne weitere bzw. umfangreiche Erläuterungen verständlich sind. Sie umfassen nicht mehr als zwei bis drei Zeilen, sind in sich schlüssig und rekurrieren nicht auf andere Deskriptoren. Klare Ja/Nein-Antworten sind möglich Das Dossier Das Dossier (treasure box) unterstützt die Schülerinnen und Schüler beim Sammeln von Dokumenten, beim Sortieren und Neuorganisieren von Dokumenten. Es beschreibt Lernfortschritte und es dokumentiert Mehrsprachigkeit. 4 Tipps für den Einsatz des Portfolios an der (Grund-)Schule first steps Bevor das Portfolio an der Grundschule zum Einsatz kommt, muss die Lehrkraft verschiedene Überlegungen anstellen. So muss sie sich beispielsweise über ihre individuellen Ziele bei der Portfolioarbeit klar werden; sie muss ferner die äußere Form sowie die Inhalte des Portfolios festlegen und dabei methodisch-didaktische Prinzipien ihres Fremdsprachenunterrichts im Blick behalten. An vorliegende Grundschulmaterialien ist anzuknüpfen. Entscheidend ist darüber hinaus die Wahl einer geeigneten Portfolioversion. Momentan stehen in Deutschland eine vom Thüringer Kultusministerium (2002) und eine von Legutke & Lortz (2002) herausgegebene Version zur Verfügung. Ferner muss die Lehrkraft in ihrem Vorgehen auf die einzelnen Klassenstufen und deren Abfolge eingehen, schließlich gilt es eine spiralförmige Progression beim Fremdsprachenerwerb auch in der Grundschule zu beachten. Geeignete Unterrichtsformen wie Projektarbeit, klassische Kleingruppenarbeit, Einzelgespräche oder Offene Unterrichtsformen sind einzubeziehen. Der Faktor Zeit muss insofern berücksichtigt werden, als der Einsatz des Portfolios in regelmäßigen zeitlichen Abständen, zum Beispiel am Ende einer Unterrichtseinheit, eingeplant und der Sprachenpass zirka zweimal im Schuljahr einbezogen werden sollte. Vor dem Einsatz in einer Klasse sollten außerdem das Kollegium und die Eltern über das Portfolio informiert werden. Kooperationsmöglichkeiten aller Kolleginnen und Kollegen, die in der Klasse unterrichten, sollten angestrebt werden, um Portfolioarbeit umfassend zu implementieren. Vorhandene Portfolioversionen sind in Hinblick auf die Gliederung in Pass, Lernerbiografie und Dossier sowie grafische Gestaltung, die Handhabbarkeit und vor allem auch den altersgemäßen Charakter insbesondere bei der Formulierung der Deskriptoren zu überprüfen. Liegen bereits Portfolioprodukte von Schülerinnen und Schülern vor, sollten diese als Musterstücke genutzt werden. 24

25 5 Resümee Die Arbeit mit Portfolios im Unterricht der Grundschule ist die Voraussetzung für den Aufbau einer Portfoliokultur an den weiterführenden Schulen und darüber hinaus im universitären und beruflichen Aus- und Weiterbildungsbereich. Hier werden die methodisch-didaktischen Grundlagen für self und peer assessment gelegt, die ganz wesentlich zum Aufbau einer positiven Haltung diesem Instrument gegenüber beitragen. Hier wird man auch Bestrebungen entgegenwirken können, das Portfolio allein als Kontrollinstrument zu missbrauchen, indem man es beispielsweise zu einem Mittel der Lernstandsmessung für Lehrerinnen und Lehrer der aufnehmenden Schulen herabwürdigt. Schließlich wird bereits in diesen frühen Lernjahren deutlich, wie Portfolios die neue Lernund Unterrichtskultur reflektieren und befördern können. Dies nicht zuletzt mit Blick auf ein enger zusammenrückendes Europa, denn schließlich sollen auch bald deutsche Grundschülerinnen und -schüler die Frage nach der Funktion eines Portfolios so spontan beantworten können, wie es kürzlich die zehnjährige Tochter eines englischen Freundes getan hat: A portfolio is like a little suitcase which we carry around and in which we put our work in. All students at senior school have got one. 6 Literaturverzeichnis Council for Cultural Cooperation, Education Committee. (Hrsg.) (1998). Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common Framework of Reference.Strasbourg. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung. (Hrsg.) (2000). Europäisches Portfolio der Sprachen/European Language Portfolio/Portfolio Européen Des Langues. Bönen: Verlag für Schule und Weiterbildung. Legutke, M. K. & Wiltrud L. (Hrsg.) (2002). Mein Sprachenportfolio. Frankfurt am Main: Diesterweg. Little, D. & Perclová, R. (2000). The European Language Portfolio: a Guide for Teachers and Teacher Trainers. Strasbourg, Modern Languages Division/Council of Europe. Thüringer Kultusministerium. (Hrsg.) (2002). Europäisches Portfolio der Sprachen/European Language Portfolio/Portfolio Européen Des Langues.Erfurt. 25

26 Wolfgang Biederstädt Die systematische Entwicklung von Methoden- und Medienkompetenz im bilingualen Erdkundeunterricht der Klassen Einleitung Anschaulicher Erdkundeunterricht lebt vom Einsatz vielfältiger Medien und Materialien, für die die Schülerinnen und Schüler im bilingualen Fachunterricht im Laufe der Zeit entsprechende Methoden erlernen müssen, um sie zu beschreiben, zu erklären, aus ihnen Schlüsse zu ziehen und ihren Aussagewert zu überprüfen, wie Haupt & Biederstädt (2003, S. 52) folgendermaßen betonen: Angesichts der ständig zunehmenden Flut von Informationen wird es für die Schüler im Erdkundeunterricht entscheidend, relevante Methoden und Arbeitsweisen kennen zu lernen, mit deren Hilfe sie diese gewinnen, strukturieren, interpretieren und bewerten können. Im Laufe eines prozessorientierten Erdkundeunterrichts müssen sich die Schüler schrittweise und in stets komplexeren Zusammenhängen die wesentlichen geographiespezifischen methodischen Kompetenzen aneignen. Im bilingualen Unterricht sind diese Grundkompetenzen stets mit den entsprechenden fremdsprachlichen Kompetenzen verknüpft. Um einer möglichen Überforderung der Lernenden entgegen zu wirken, muss die Einübung und das dauerhafte Beherrschen fachrelevanter Arbeitsweisen sehr behutsam und äußerst strukturiert organisiert werden. Aus diesem Grunde seien an dieser Stelle stellvertretend für den Umgang mit geographischen Arbeitsmitteln einige wichtige Grundregeln für die Berücksichtigung [...] der englischen Sprache dargelegt: Be aware of the language and learning demands which lessons can make on students. Plan your lessons to support students language and learning needs. Use tasks which provide language and learning support as well as developing subject-matter knowledge. Help students with key vocabulary. 2 Sprachfunktionen und study skills Die folgende Grafik verdeutlicht die Wechselbeziehungen zwischen den zu berücksichtigenden Sprachfunktionen und den study skills,die nicht nur im englischsprachigen Erdkundeunterricht von Bedeutung sind, sondern gleichermaßen für fremdsprachlichen Geschichts- oder auch Biologieunterricht gelten. Aus fremdsprachlichen und sachlichen Erwägungen heraus sollten insbesondere Bilder, Karten oder Diagramme zunächst auf einfache Weise beschrieben werden, bevor im nächsten Schritt Erklärungen folgen. Schlussfolgerungen ziehen und das Überprüfen von Thesen setzt auf Seiten der Lernenden in den ersten Wochen und Monaten, in denen sie Englisch als Arbeitssprache verwenden, eine wesentlich größere Sprachbeherrschung voraus. 26

27 speech functions describe explain conclude evaluate receptive Integration of subject learning and foreign language learning productive pictures film maps graphs tables text study skils Quelle: Eigenentwurf (2004) 3 Englischunterricht mit propädeutischem Charakter Der Geographieunterricht basiert natürlich auf den im Englischunterricht erworbenen methodischen Kompetenzen. Dabei spielt neben einer planvollen Erweiterung des Wortschatzes um geographische und geschichtliche Fachbegriffe insbesondere das Leseverstehen eine große Rolle. Es müssen ebenso unterschiedliche Lesetechniken bekannt sein wie verschiedene Techniken, Texte zu markieren oder Sachtexten wesentliche Informationen bzw. Argumente zu entnehmen. Da der Erdkundeunterricht, in dem Englisch als Arbeitssprache verwendet wird, üblicherweise in der Klasse 7 beginnt, sollten die Schülerinnen und Schüler zu diesem Zeitpunkt bereits über wichtige grundlegende Techniken verfügen. Es sollte den Lernenden bekannt sein, dass sie bei einem unbekannten Sachtext den Titel, Fettgedrucktes, Bildunterschriften, Bilder zum besseren Verständnis des Textes nutzen. Darüber hinaus sollten sie zunehmend lernen, wichtige Begriffe von weniger wichtigen Begriffen zu unterscheiden, Analogien zwischen der englischen und der deutschen Sprache zu erkennen. Dass in diesen Zusammenhang die Nutzung von Wortschatzlisten und einfachen Wörterbüchern gehört ist selbstverständlich. Im Rahmen der Hinführung auf den Geographieunterricht in der Klasse 7 wird systematische Wortschatzarbeit betrieben. In dem folgenden Beispiel sollen die Schülerinnen und Schüler ein network zum Sachfeld environment (Schwarz, 1998, S. 99) erarbeiten und die gefundenen Begriffe im Zusammenhang anwenden. 27

28 Quelle: Schwarz, H. (Hrsg.) (1998). English G 2000,B 2. Berlin: Cornelsen, S

29 Der Text Do it yourself (a.a.o., S. 98) ist ein Beispiel für die schrittweise Vermittlung der Lesetechnik, einen Sachtext in seinen wesentlichen Aussagen zu verstehen. Quelle: Schwarz, H. (Hrsg.) (1998). English G 2000, B 2. Berlin: Cornelsen, S. 98. Darüber hinaus wird in den ersten beiden Jahren auch das extensive Lesen vermittelt, indem den Lernenden längere Texte angeboten werden, die aufgrund des Lernalters in erster Linie Erlebnischarakter tragen. Es sollen an dieser Stelle einige weitere Beispiele dafür angeführt werden, welche sprachlichen Mittel vor allem im Laufe des 2. Lernjahres vermittelt werden (Biederstädt & Whittacker, 2002, S. 6), weil sie im Sachfachunterricht unverzichtbar sind und nach Möglichkeit bereits zu Beginn der Klasse 7 geläufig sein sollten. Dazu gehören grammatische Strukturen, die zunächst rezeptiv vermittelt werden wie z. B. passive voice, aber auch Zahlen aller Art und Maßeinheiten: 1st August m high 1340 BC 20 by 27 m 19,000 visitors per day Im Rahmen eines Projektes (a.a.o., S. 3ff.) zu ausgewählten europäischen Aspekten beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler u. a. mit der Stadt Berlin. In einem network wird das Vorwissen zusammengetragen. Anschließend sollen markante Photos, die sowohl Geschichtliches als auch Erdkundliches beinhalten, entsprechenden Beschreibungen zugeordnet werden. Zur sprachlichen Unterstützung werden helpful expressions wie z. B. You write: m You say: three hundred sixty eight point o three metres angegeben. 29

30 Quelle: Biederstädt, W. & Whittaker, M. (2002). There & Then. Berlin: Cornelsen, S

31 4 Arbeit mit Photos und Klimadiagrammen in Klasse 7 Im Erdkundeunterricht der Klasse 7 der Realschule werden wesentliche Merkmale der Vegetationszonen der Erde vermittelt. In diesem Zusammenhang sollte die Bedeutung der Streichrichtungen der Hauptgebirgszüge in Nordamerika (Nord Süd) im Vergleich zu den Alpen in Europa (West Ost) im Hinblick auf die klimatischen Auswirkungen erarbeitet werden. Als Ausgangspunkt dienten zwei Fotos von New York City und Rom, die jeweils im Winter aufgenommen wurden. Nachdem die Schülerinnen und Schüler anhand einer Atlaskarte festgestellt haben, dass diese beiden Städte in etwa auf demselben Breitenkreis liegen (Rom - 42 N / New York City - 41 N), vergleichen sie die Aufnahmen. Dabei können z. B. diese Redemittel als sprachliche Hilfe angeboten werden: It is much colder in than in While there is snow in, there is sunshine in Whereas it seems to be very cold in, it is mild and sunny in Time Square on the 17 th of February

32 Rome in winter Die Klimadaten dieser beiden Städte werden zunächst verglichen. Am Anfang werden die wesentlichen Daten beschrieben: New York City lies 6 m above sea level, Rome lies 3 m above sea level. The average temperature for New York City is 12.4 Centigrade, the average temperature for Rome is a little bit higher at 15.4 Centigrade. The annual precipitation in New York City amounts to 1071 mm whereas it is only 756 mm a year in Rome. 32

33 Solange die Schülerinnen und Schüler noch wenig Erfahrung in der Beschreibung und Interpretation von Klimadiagrammen haben, empfiehlt es sich, sprachliche Hilfen anzubieten, die mit der Zeit immer geringer ausfallen können. metres above sea level precipitation (rain, snow, hail, drizzle, etc.) temperature (xx degrees Centigrade) mean (average) annual precipitation mean (average) annual temperature maximum / minimum temperature temperature rise / fall (steadily / rapidly /..) Nachdem die Photos und Klimadiagramme miteinander verglichen worden sind, setzt die Arbeit mit topographischen Karten ein, anhand derer die Schülerinnen und Schüler folgendes feststellen: The Rocky Mountains and the Appalachian Mountains run from North to South whereas the Alps run from East to West. As a result of this, cold winds cannot really hit the city of Rome because the Alps act like a barrier. In der Praxis zeigt sich immer wieder, dass ein geographischer Sachverhalt auch im erst kurze Zeit auf Englisch erteilten Erdkundeunterricht vermittelt werden kann, wenn den Lernenden die nötigen sprachlichen Mittel an die Hand gegeben werden, mit denen sie geographische Sachverhalte klar ausdrücken können, und zwar im Sinne der nach Schwierigkeit abgestuften Sprachfunktionen. 33

34 5 Arbeit mit Statistiken in Klasse 10 Zum Ende der Sekundarstufe I können höhere sprachliche und inhaltliche Anforderungen gestellt werden, was am Beispiel einer ausschnittsweise wiedergegebenen Unterrichtsreihe zum Thema The World at Six Billion aufgezeigt werden soll. Die Problematik des Wachstums der Weltbevölkerung wird an einem kurzen Text angerissen: The World at Six Billion According to the latest United Nations population estimates world population increased from 1.65 billion to 6 billion during the last century, and experienced both the highest rate of population growth (averaging 2.04 per cent per year) during the late 1960s, and the largest annual increment to world population (86 million persons each year) in the late 1980s. The world population growth rate has fallen from its peak of 2 per cent per year to around 1.3 per cent today. Nonetheless, world population will continue to increase substantially during the twenty-first century. United Nations projections indicate that world population will nearly stabilize at just above 10 billion persons after However, the twenty-first century is expected to be one of comparatively slower population growth than the previous century, and be characterized by declining fertility and the ageing of populations. At the same time that the world population growth rate has declined from its peak, the average number of children per couple has fallen from 4.9 to 2.7 and life expectancy at birth has risen from 56 years to 65 years.the share of the world s population living in urban areas has increased from 36 per cent to 47 per cent and the number of megacities of 10 million persons or more has grown from 5 to 18. The number of persons who have moved to another country has risen to over 125 million today. Quelle: United Nations Department of Economic and Social Affairs, o.j. (adapted) [ ] Dieser Text erfüllt eine Doppelfunktion, indem darin zum einen grundlegende Aussagen zum Wachstum der Weltbevölkerung zusammengefasst sind, zum anderen sprachliche Hilfen für die Beschreibung wichtiger Statistiken genutzt werden können. Hierzu gehören u. a.: world population increased from 1.65 billion to 6 billion the highest rate of population growth the largest annual increment has fallen from its peak to world population will stabilize at just above 10 billion persons can be characterized by the ageing of populations the growth rate has declined / has fallen / has risen / has grown Es soll an dieser Stelle nicht die eigentliche Textarbeit diskutiert werden, sondern die Funktion wichtiger sprachlicher Mittel dieses Einführungstextes im Hinblick auf die Arbeit mit Statistiken, wie z. B.: 34

35 Wenn die Schülerinnen und Schüler zunächst diese Tabelle beschreiben, können sie die aus dem Text gewonnenen Redewendungen gut gebrauchen, z. B. The world population increased from 791 million in 1750 to nearly 6 billion in In 1750, 20.6 % of the world population was found on the European continent, 250 years later the percentage was just at 12.2 %. Da solche Zahlen aber eher gefühlsarm sind, sollte auch darauf geachtet werden, dass die Schülerinnen und Schüler passende Emotionen zum Ausdruck bringen: Figures are cold, words are emotional! Don t forget to express this! Something has changed dramatically for the worse. quickly recovered. got alarmingly worse. grown / increased incredibly. improved / changed slightly. Da es Schülerinnen und Schülern in der Regel schwer fällt, Tabellen und Zahlen zu beschreiben bzw. zu interpretieren, erfordert der Einsatz solcher Materialien besondere Aufmerksamkeit, damit die wesentlichen Aussagen verstanden und auch angemessen versprachlicht werden können. 35

36 6 Arbeit mit Lernsoftware in Klasse 7 10 Englischsprachiger Erdkundeunterricht kommt ohne die Berücksichtigung neuer Medien nicht aus. Neben dem Internet, das gerade im bilingualen Sachfachunterricht eine große Bedeutung erlangt, kommt auch interaktive Lernsoftware zum Einsatz. Wenn englischsprachige Software, die sich inhaltlich und sprachlich problemlos im Erdkundeunterricht einsetzen lässt, auch rar ist, gibt es einige interessante Lernprogramme, die mit Erfolg zur Förderung der Lernenden gut eingesetzt werden können. Das Programm Explore the Planets gehört zu denjenigen, die sich in hohem Maße für den Einsatz im bilingualen Erdkundeunterricht eignen. Es gibt zwei unterschiedliche Schwierigkeitsgrade, zwischen denen man wählen kann. Mit großem Erfolg lassen sich die Programmteile Tour the Planet sowie Planet Processes einsetzen. Der Teil Tour the Planets enthält Informationen über Mercury, The Moon, Jupiter, Neptun, Venus, Mars, Saturn, Pluto, Earth, Asteroids, Uranus. Im Abschnitt Planet Processes kann man wählen aus Landslides, Flowing water, Impact cratering, Atmosphere, Volcanism, Wind, Tectonics.Vor Beginn der Arbeit mit einzelnen Programmteilen kann die Nutzerin bzw. der Nutzer entscheiden, ob der erklärende Text, der unterhalb der jeweiligen Ansicht erscheint, auch zu hören sein soll oder nicht. Die beiden im Folgenden abgedruckten Screenshots zum Mars verdeutlichen, dass am linken Rand grundlegende Daten wie z. B. distance from Sun aufgelistet sind. Im Zentrum befindet sich das Phänomen, das gerade erläutert wird hier die Marsoberfläche im Vergleich zu der Fläche der Vereinigten Staaten von Amerika. Der dazugehörige Text, in bestimmten Situationen auch Hinweise zur Bedienung des Programms, erscheint am unteren Bildrand. Wann immer ein Vergleich zu dem gerade Gezeigten sich anbietet, erscheint rechts ein farbiger Button, der entsprechende Zusatzinformationen frei gibt. Quelle: Tasa Graphic Arts. Inc. (Hrsg.). Explore the Planets. USA, 1999 Version

37 Quelle: Tasa Graphic Arts. Inc. (Hrsg.). Explore the Planets. USA, 1999 Version 1.1 Es ist sehr hilfreich und lernfördernd für die Schülerinnen und Schüler, dass wichtige Prozesse regelmäßig durch anschauliche Animationen untermauert werden. Darüber hinaus ist es recht komfortabel, wenn z. B. die Entstehung eines Schildvulkanes demonstriert wird und die Möglichkeit besteht, durch einen Klick unmittelbar ein entsprechendes Foto aufzurufen. Die Sprache, die z. B. in der elementary version verwendet wird, ist relativ problemlos für bilingual unterrichtete Schülerinnen und Schüler. Es ist hilfreich, dass im Programm wichtige Fachbegriffe immer farblich unterlegt sind, so dass sie besonders auffällig sind. Dieses Lernprogramm kann sowohl in Einzel- als auch Gruppenarbeit verwendet werden. Aufgrund der großen thematischen Vielfalt eignet sich arbeitsteiliger Gruppenunterricht in besonderer Weise. 7 Schlussbemerkung Die dargestellten Unterrichtsbeispiele verdeutlichen, dass keine Abstriche von fachlichen Zielen gemacht werden müssen und dürfen, wenn die Arbeitssprache Englisch ist, es aber sehr wohl darauf ankommt, die notwendigen Lern- und Arbeitstechniken sowie die fremdsprachlichen Bedürfnisse zu berücksichtigen. 37

38 8 Literaturverzeichnis Biederstädt, W. & Whittaker, M. (2002). There & Then. Berlin: Cornelsen. Haupt, D. & Biederstädt, W. (2003). Geography. Methoden und Medien im bilingualen Geographieunterricht. In: Wildhage & Otten, S Schwarz, H. (Hrsg.) (1998) English G 2000,B 2. Berlin: Cornelsen. Tasa Graphic Arts. Inc. (Hrsg.). Explore the Planets. USA,1999 Version 1.1 United Nations Department of Economic and Social Affairs. (o. J.). [ ]. Wildhage, M. & Otten, E. (Hrsg.) (2003). Praxis des bilingualen Unterrichts. Berlin: Cornelsen. 38

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40 Monika Wilkening Evaluation von Lernprozessen im schülerorientierten Unterricht 1 Einleitung Titel wie Zensurenchaos oder Notengerechtigkeit (Hennig, 2003, S. 191) oder Lehrer machen bei Noten krasse Unterschiede (Werra-Rundschau, , Titelblatt) zeugen ebenso von Unsicherheiten in der Evaluation von Unterrichtsgegenständen wie folgende Schülerinnenaussage: The written results count two thirds in a main subject, the rest verbal results (Antonia H., ). Alle am Unterricht Beteiligten Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer und Eltern fragen sich zunehmend, was denn eigentlich im Unterricht wichtig ist und wie es gewichtet und bewertet wird. Evaluation ist die systematische Sammlung von relevanten Daten und ihre Interpretation und Bewertung im Hinblick auf die Wirksamkeit der eingesetzten Mittel (Weskamp, 2003, S. 132). Weskamp beschreibt dort zunächst die innere Evaluation, die Datenerhebung und -interpretation durch kooperative Schüler-Lehrer-Aktionsforschung zur unterrichtlichen und sprachlichen Entwicklung. Zu letzterem Aspekt werden in der Fremdsprachenlehr- und -lernforschung immer mehr Beobachtungsskalen, Checklisten, Beurteilungsbögen etc. entwickelt Im Gegensatz dazu gibt es die externe Evaluation (a.a.o., S. 132ff.), die die Ergebnisse des Unterrichts durch äußere Standards sichert (Finkbeiner & Fehling, 2003b, S. 286). 2 Theoretische Grundlagen In diesem Aufsatz geht es um einen Einzelaspekt der inneren Evaluation unterrichtlicher Entwicklung, den Wert des Lernprozesses im schülerorientierten Unterricht (z. B. Phasen von Wochenplanarbeit, Stationenlernen, Projekte). In der PISA-Studie geben mehr als 51% der deutschen Schülerinnen und Schüler an, dass sich ihre Lehrerinnen und Lehrer nie oder lediglich in wenigen Stunden für ihren Lernfortschritt interessieren; in der OECD-Studie von 2001 glauben 58%, die Lehrkräfte würden ihnen nie oder kaum beim Lernen helfen (Weskamp, 2003, S. 139). Dabei erwerben Lernprozesse auf Dauer erst Qualität, wenn Lernende ihr eigenes Lernen zunehmend selbst steuern, eigene Lernwege für sich als effektiv erkennen und in ähnlicher Lernsituation wieder anwenden würden (lifelong learning). Schließlich erwerben Lernende nach dem Conseil de l Europe (1996) Lernkompetenz und Persönlichkeitskompetenz ebenso wie Wissens- und Handlungskompetenz (Leupold, 1999, S. 169). Wir müssen uns fragen, wie Lernende ihren Lernprozess wahrnehmen und dauerhaft für ihr künftiges Lernen profitieren können. Dazu ist es unerlässlich, dass Lernende und Lehrende regelmäßig den gesamten Lernprozess offen thematisieren und gemeinsam evaluieren. In der Fachliteratur sprechen wir vom Aushandeln von Lehr-Lernarrangements in kollaborativer Schüler-Lehrer-Aktionsforschung. Wir müssen uns auch im Sinne unserer professional accountability (Weskamp, 2001a, S. 165) fragen, wie Schülerinnen und Schüler und Eltern Sinn und Zweck schülerorientierten Lernens, insbesondere die Selbststeuerung und Evaluation von Lernprozessen, erklärt werden kann, damit ihnen auch am Ende die Notengebung transparent erscheint. Folgerichtig müssen wir uns schließlich fragen, welche Wichtigkeit der sehr komplexen Schülerinnenund Schülerleistung aus schülerorientierten Unterrichtsphasen beigemessen wird. Über diesen Punkt hat man bisher kaum nachgedacht. Die Autorin dieses Aufsatzes ist überzeugt, 40

41 dass Aspekte aus dem Lernprozess auch Eingang in die Leistungsbewertung finden müssen, und zwar bei den sonstigen Leistungen durch gezielte Lehrerinnen- und Lehrerbeobachtungen während des Unterrichts sowie in den schriftlichen Leistungen durch Aufgaben in den Klassenarbeiten. Warum ist das unbedingt notwendig? Macht (2001, S. 74) schreibt zu schülerorientiertem Unterricht allgemein: Eine Lehrperson, die nach einer Periode, die der Projektarbeit, der Freiarbeit oder dem autonomen Lernen gewidmet war, einfach einen konventionellen Leistungstest schreiben ließe, würde damit zeigen, dass sie oder er die Idee, die hinter diesen Arbeitsformen steckt, nicht begriffen hat. Es geht hier zwar auch um Lernleistung, aber eben noch um mehr. Es geht um Leistungen, die je nach individuellem Schüler auf recht unterschiedlichen Gebieten und Ebenen liegen können [...]. Die Lernenden haben [...] qualitativ und quantitativ recht unterschiedliche Aufgaben ausgeführt. [...] Während die herkömmliche Leistungsbewertung davon ausgeht, dass von allen Lernenden die gleiche Leistung erwartet werden kann, trifft diese Voraussetzung auf schülerorientierte Unterrichtsphasen also offensichtlich nicht zu. Hier liegen zwar auch Leistungen vor, aber es sind jeweils Leistungen, die bezüglich ihrer Zielsetzungen und ihrer Entstehungsprozesse weit auseinanderliegen können. Klippert (1997, S. 257) schreibt zu Methodenlernen: [In traditionellen Leistungsüberprüfungen] wird den Schülern unrecht getan, die sich auf die methodischen Anforderungen engagiert einlassen und ihr Methodenrepertoire entsprechend zu entwickeln versuchen, bei der Leistungsbeurteilung aber feststellen müssen, dass dies alles kaum Gewicht hat, sondern die tradierten stofforientiert-reproduktiven Lernleistungen ganz eindeutig die Zeugnisnote bestimmen [...]. Diese Engführung des Leistungsbegriffs [...] signalisiert den Schülern, dass das Methodenlernen wohl doch nicht so wichtig und ernst gemeint ist. Leupold (2002, S. 371) schreibt zu kreativen Aufgaben: Wenn man [...] kreative und zugleich sinnvolle Lerngelegenheiten im Unterricht [realisieren will], und wenn man die Forderung ernst nimmt, dass Klassenarbeiten und Klausuren integrativer Bestandteil des Lehr- /Lernprozesses sein sollten, dann muss es auch ein Anliegen sein, dem Lerner bei Leistungsüberprüfungen die Möglichkeit zu geben, seine erworbenen Kompetenzen bei der Bearbeitung von Aufgaben einzubringen, die dem Lerner innerhalb und außerhalb des Unterrichts Rechnung tragen. Weskamp (2001a, S. 164) schreibt zur Entwicklung sozialer Fähigkeiten: Solange Unsicherheiten bei der Beurteilung kooperativer Leistungen bestehen und diese möglicherweise in der Notenfindung kaum Berücksichtigung finden, werden Schüler und Lehrer sie nur als Beiwerk zum regulären Unterricht sehen. 41

42 Und Hennig (2003, S. 193) schreibt zum Inhalt von traditionellen Klassenarbeiten: Wenn es in Klassenarbeiten ausschließlich um Grammatik geht, dann brauchen Lernende sich auch im Unterricht nur auf Grammatik zu konzentrieren. Allen Plädoyers für die Einbeziehung von den erlernten Fähigkeiten aus allen Bereichen ist der washback effect (Weskamp, 2003, S. 138 bezeichnet damit die Wirkungen, die Leistungsbeurteilung auf Lernende, Lehrende, Unterricht, Schulsystem und/oder Gesellschaft hat) gemein: Wenn Lernende erfahren, dass ihre Reflexionen über und Evaluation von ihrem Lernen wichtig sind (und das heißt für sie und ihre Eltern nicht nur die überzeugenden Argumente der Lehrkraft, sondern auch, dass schülerorientierte Unterrichtsphasen mit in ihre Note eingehen), dann verwenden sie auch entsprechend viel Energie auf und Interesse an Lernen lernen. Macht (2001, S. 74 ) sagt: Die Leistungsüberprüfung verändert [...] nicht nur die Motivationsstärke, sondern vor allem auch die Schwerpunkte, auf die sich vorhandene Lernmotive künftig konzentrieren werden. 3 Beispiele aus Klassenarbeiten und Klausuren Im Folgenden stelle ich einige Beispielaufgaben vor, die ich in Klassenarbeiten und Klausuren gestellt habe. (Ähnliche Fragen und noch ausführlichere werden selbstverständlich auch im Unterrichtsgespräch und in Fragebögen diskutiert.) In den Lehrplänen der Länder gibt es bisher leider noch keinen Konsens über die Gewichtung solcher Aufgaben. Deshalb habe ich sie jeweils mit einer geringen Punktzahl bewertet. Es geht mir vor allem um die Bewusstseinsfindung, den Reflexionsprozess der Lernenden an sich; es gibt kein richtig oder falsch. Die Fragen werden auf deutsch gestellt und sind schon deshalb besonders beliebt bei sprachlich schwachen Sprachenschülerinnen und -schülern. Eine solche punktuelle Evaluation von Lernprozessen in schriftlichen Arbeiten kann bedeuten, dass die Lernenden nach einer schülerorientierten Unterrichtseinheit eine Definition derer geben, um sich über deren Qualitäten bewusst zu werden: Nenne drei Aktivitäten zur Unterrichtsreihe The Boy In the Moon, dem darauf folgenden Stationen lernen und der Präsentation dessen, bei denen du dich mit deinem Englisch gut einbringen konntest. (Test No. 3, Englisch, Klasse 6) Bewertung: 3 von 47 Punkten. Oder Schülerinnen und Schüler beurteilen Aspekte aus dem Unterrichtsverlauf und ihrem persönlichen Lernprozess: Die Gruppe Würfelspiel Zahlen hat sich alle sechs Kopien des Spielplans mit auf ihren Platz genommen. Die nächsten Gruppen können diese Station deshalb nicht erledigen. Was würdest du deinen Mitschülerinnen und -schülern raten? (Test No. 1, Französisch, 7. Klasse) Bewertung: 1 von 51 Punkten. Ein anderes Beispiel: In der Auswertung schrieb eine Gruppe als Nachteil von der Wochenplanarbeit nieder:,wir wurden in dieser Woche von der Lehrerin nicht ständig persönlich bewertet. Bitte denke über diese Äußerung nach und gib eine Antwort darauf. (Test No. 4, Französisch, Klasse 9) Bewertung: 2 von 72 Punkten. 42

43 Ältere Schülerinnen und Schüler können didaktische Entscheidungen beurteilen: So beantworten sie in ihrer 3. Englischarbeit der 9. Klasse folgende Frage zu einer pre-reading exercise: How did you like our double-circle exercise? Give reasons. Bewertung: 3 von 47 Punkten. Der Rückblick auf ein Projekt und abschließendes Gruppenreferat kann umso ausführlicher und theoretischer sein, je älter die Schülerinnen und Schüler sind: In der 4. Französischarbeit der 10. Klasse schreiben die Schülerinnen und Schüler zu folgenden Themen: Mon exposé oral: Explique quel était le sujet de ton groupe, à quel sujet tu t es spécialisé dans ton groupe, ce que tu as appris d intéressant, comment tu as travaillé avec les copies, si tu es content de ton travail et de ton exposé, ce que tu changerais (conditionnel I!) la prochaine fois, quel exposé d une/un camarade t a plu le plus et pourquoi. Bewertung: 14 von 70 Punkten. Im Grundkurs Englisch der 12,1 mit dem Thema American Dreams American Nightmares blicken sie in ihrer 2. Klausur auch auf ihre Organisation zurück: Describe how you worked during the three double lessons in November: What were the sources of information you gave to the class in your talk? (e.g. Internet, Web Units, copies, encyclopedias, library) How did you work with these sources and how did you prepare your talk? How was pair work realized in your group of two? Would you rather like to work on your own? Judge your talk: Would you give it in the same way again? What alternatives do you propose? Es werden hier 20 Bewertungseinheiten für den Inhalt verteilt, das sind ein Drittel der Gesamtwertung. Als Wiederholung kann eine gleichlautende Aufgabe aus dem Unterricht gestellt werden, z. B. aus einer Station. Auch vergleichende Reflexion über Arbeitsformen ist möglich: Zur Übung für die Arbeit haben die Schülerinnen und Schüler Aufgaben und Lösungsblätter erstellt. In der 2. Französischarbeit der 7. Klasse werden sie dazu befragt: Wie hast du dich bisher auf Klassenarbeiten vorbereitet? Bewertung: 1 Punkt. Inwiefern waren die letzten zwei Stunden eine andere Art von Vorbereitung? Bewertung: 2 Punkte. Beurteile diese Art von Vorbereitung für dein Lernen. Bewertung: 1 Punkt, jeweils von insgesamt 47 Punkten. Die Schülerinnen und Schüler sind durchaus in der Lage, eine Alternative oder eine neue Regel zu entwickeln: In der 1. Französischarbeit der 7. Klasse müssen sie zu einem während des Unterrichts aufgetauchten Problem Stellung beziehen und es lösen: Formuliere eine weitere Klassenarbeitsregel für unser Lernposter im Klassenraum zu folgender Situation: Nach dem Stationen lernen stehen die durcheinandergebrachten 6 Stationen, 2 Kassettenrekorder, 2 Pinnwände, umgeworfene Stühle und durcheinander gestellte Tische in dem für diese Stunde geborgten Klassenraum. Bewertung: 1 von 51 Punkten. 43

44 Schließlich können Schülerinnen und Schüler auch von Lerntipps und -strategien zu bestimmten Beispielen einen Transfer verüben auf neue Beispiele. Weitere Beispiele aus Klassenarbeiten finden sich in Wilkening (2002b). 4 Fragebögen und andere Befragungsmethoden Selbstverständlich sollen Fragen zum Lernprozess nicht nur in Klassenarbeiten gestellt und nicht immer bewertet werden, sondern zunächst einmal sollen weitaus häufiger und umfassender andere Befragungsmethoden angewendet werden. Mündlich kann ein Klassen-, Gruppen- oder gar Einzelgespräch darüber stattfinden; schriftlich kann ein Fragebogen mit Namen oder anonym ausgefüllt werden, ein Arbeitsprozessbericht oder Lerntagebuch kann geschrieben werden, das Europäische Sprachenportfolio kann in Teilen ausgefüllt werden. Schließlich können Schülerinnen und Schüler ähnlich wie beim Stationen lernen selbst nach vorgegebenen Themen an Auswertungsstationen in Gruppen oder individuell an einem Themenbuffet arbeiten. In letzter Zeit gibt es immer mehr Checklisten und Bewertungsskalen für Lernstoff, die auch für Lernprozesse entwickelt werden könnten. Ein weiterer wichtiger Faktor für Befragungen jeglicher Art ist das Alter bzw. der Reifegrad der Schülerinnen und Schüler in und die Übung an schülerorientierten Unterrichtsphasen: Bei Jüngeren sollte man entweder ganz allgemeine Themen geben oder eine ganz konkrete Frage, ggf. mit Lösungsvorschlägen. Später können die Schülerinnen und Schüler Sätze vollenden, dann nach Themen schreiben; diese werden immer abstrakter. Schließlich sind ältere Schülerinnen und Schüler sogar zu didaktischen Reflexionen in der Lage (vgl. auch Beispiele in 3.; Wilkening, 2002a.). 5 Fazit Wir haben in den vorangehenden Ausführungen gesehen: Genauso wichtig oder gar noch wichtiger als das Lernresultat ist im schülerorientierten Fremdsprachenunterricht der Lernprozess (Macht, 2001, S. 75). Durch gemeinsames Zusammenwirken der Fachkolleginnen und -kollegen, Schulleitung, Schulkonferenz bis hin zu den Kultusministerien und der weiteren fachdidaktischen Forschung und Erprobung muss der Lernprozess noch intensiver als bisher zum festen Bestandteil des schülerorientierten Unterrichts werden. Dazu gehört neben verschiedensten Arten von Befragungen auch, dass Einzelfragen in Klassenarbeiten und Klausuren von Schülerinnen und Schülern angegangen werden und eine (geringe) Benotung erfahren. Weskamp (2003, S. 139) schreibt: Ein positiver [Washback-] Effekt [auf den schülerorientierten Unterricht] ist dann zu erwarten, wenn die Veränderung der Lehr- Lernphilosophie und der Überprüfungskultur Hand in Hand gehen. Jede und jeder am Unterrichtsprozess Beteiligte muss erkennen, dass das Bewusstmachen von Lernprozessen und damit von Lernen lernen die Voraussetzung für lifelong learning ist. Literaturverzeichnis Conseil de l Europe. (1996). Cadre européen commun de référence pour l apprentissage et l enseignement des langues. Projet 1 d une proposition de Cadre. Apprentissage et citoyenneté europeenne. Strasbourg: Conseil de l Europe. Europarat (2001) Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin: Langenscheidt. Fehling, S. & Finkbeiner, C. (2002). Evaluation von Schulleistungen im bilingualen Sachfachunterricht. In: Finkbeiner (2002), S

45 Finkbeiner, C. (Hrsg.) (2002). Bilingualität und Mehrsprachigkeit. Modelle, Projekte, Ergebnisse. Themenheft. Reihe Perspektiven. Hannover: Schroedel. Finkbeiner, C. & Fehling, S. (Hrsg.) (2003a). Evaluation im Brennpunkt Thema Fremdsprachen lernen und lehren. (Empirische Pädagogik, 17 (3), Themenheft). Landau: Empirische Pädagogik. Finkbeiner, C. & Fehling, S. (2003b). Konzeptuelle Überlegungen zur Evaluation des Fremdsprachenlernens und -lehrens. In: Finkbeiner & Fehling (2003a), S Hennig, U. J. (2003). Zensurenchaos oder Notengerechtigkeit? Praxis des neusprachlichen Unterrichts 50/2003,S Klippert, H. (1997). Methodentraining. Übungsbausteine für den Unterricht (6. Auflage). Weinheim und Basel: Beltz. Leupold, E. (1999). Lernerkompetenz. Ein Evaluationsmodell für den Französischunterricht. Praxis des neusprachlichen Unterrichts 2/1999,S Leupold, E. (2002). Französisch unterrichten. Seelze: Kallmeyer. Macht, K. (2001). Leistungsüberprüfung im schülerorientierten Fremdsprachenunterricht. In: Weskamp (2001b), S OECD. (Hrsg.) (2003). Lernen für das Leben. Erste Ergebnisse der internationalen Schulleistungsstudie PISA Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development. Werra-Rundschau vom Weskamp, R. (2001a). Fachdidaktik: Grundlagen & Konzepte. Anglistik. Amerikanistik. Berlin: Cornelsen Scriptor. Weskamp, R. (2001b). Methoden und Konzepte des fremdsprachlichen Unterrichts. Hannover: Diesterweg. Weskamp, R. (2003). Fremdsprachenunterricht entwickeln. Hannover: Schroedel, Diesterweg, Klinkhardt. Wilkening, M. (2002a). Auswertungsmöglichkeiten schülerorientierten Lernens. Fremdsprachenunterricht 6,S Wilkening, M. (2002b). Reflexion über Lernprozesse im schülerorientierten Unterricht. Beispiel: schriftliche Arbeiten beim Englisch- und Französischlernen. Praxis des neusprachlichen Unterrichts 49,S

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47 Markus Knierim Chatten im Fremdsprachenunterricht Making the most of it Kommunikation mit Muttersprachlern 1 oder anderen Fremdsprachenlernern im Rahmen von -Projekten, Nutzung des World Wide Web als Quelle für authentische Texte und audiovisuelle Materialien, Erstellen eigener Homepages z. B. als Hypertext zu einer im Unterricht behandelten Lektüre: Dies sind einige der Beispiele für den Einsatz des Internets im Fremdsprachenunterricht, über die man immer häufiger spricht und über die man sich als Neuling im Bereich computerunterstützten Fremdsprachenlernens (CALL Computer Assisted Language Learning) auch anhand zahlreicher Erfahrungsberichte und einführender Handbücher gut informieren kann (z. B. Felix, 2001; Müller-Hartmann & Richter, 2001; Müller- Hartmann & Legutke, 2001; Borrmann & Gerdzen, 1998; Warschauer, Shetzer & Meloni, 2000). Im Unterschied zu den zuvor genannten Anwendungsmöglichkeiten hat die Nutzung von Chatrooms im Fremdsprachenunterricht zumindest im deutschsprachigen Raum bisher weniger Beachtung gefunden. Dies mag einerseits daran liegen, dass Chatten ja doch eher als eine Freizeitbeschäftigung gesehen wird, als etwas, das nichts im Unterricht verloren hat stop chatting, please! Andererseits mangelt es ebenso an praktikablen, didaktischmethodisch fundierten Vorschlägen zur Integration von online Chats. Nicht zu vernachlässigen ist darüber hinaus die technische Hürde, die die Einrichtung eines Chatrooms darstellen kann. Der vorliegende Beitrag möchte an genau diesen Punkten anknüpfen: Welche Möglichkeiten bieten sich für den Einsatz von Chats im Fremdsprachenunterricht? Wie kann man dies mit angemessenem Aufwand realisieren, methodisch wie technisch? Worin liegt der Mehrwert für Lernende und Lehrende? Bevor auf diese Fragen im Einzelnen eingegangen wird, soll im Folgenden zunächst die allgemeine Funktionsweise eines Chatrooms kurz beschrieben werden. Newbies to the front, please! 1 Chatten wie funktioniert das eigentlich? Um mit anderen online zu chatten, bedarf es eines gemeinsamen virtuellen Treffpunkts : dem Chatroom. Es spielt hierbei keine Rolle, ob man mit jemandem im selben Raum oder am anderen Ende der Welt chatten möchte. Voraussetzung ist lediglich ein PC mit Zugang zum Internet und, wie gesagt, ein gemeinsamer Chatroom. Unabhängig von der Art der technischen Realisierung (vgl. Kapitel 4) ist die grundlegende Funktionsweise eines Chatrooms immer die gleiche und einfach zu beherrschen. Abbildung 1 zeigt einige typische Bestandteile eines Chatrooms: 1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit werden in diesem Beitrag maskuline Formen im generischen Sinne verwendet; die weiblichen Vertreterinnen sind immer eingeschlossen. 47

48 Abbildung 1. HyperChat Chatroom (Knieriem, 2001, S. 127) Den größten Teil des Bildschirms nimmt hier das message log ein, in dem die Nachrichten bzw. Äußerungen aller Chat-Teilnehmer erscheinen. Unter dem message log befindet sich ein Textfeld, in dem man seine messages eintippen kann. Durch Drücken der Enter/Return-Taste oder durch einen Klick auf den Knopf Send Message wird die Nachricht bzw. Äußerung abgeschickt; sie wird dann sofort am Ende des message log angefügt und ist somit für alle Nutzer des Chatrooms sichtbar. Rechts neben dem message log befindet sich die sogenannte channel list. Jeder channel stellt quasi einen eigenen Chatroom dar, so dass es z. B. möglich ist, jeder Schülergruppe einen eigenen Chatroom zuzuweisen. Ein Hin- und Herspringen zwischen den einzelnen Räumen ist prinzipiell möglich, kann aber auch durch die Vergabe von Passwörtern durch den Lehrer verhindert werden. Der Name des channel,in dem man sich gerade befindet, ist hervorgehoben (hier: Gruppe 1 ). Unterhalb der channel list ist die user list zu sehen, die die Namen aller Nutzer anzeigt, die sich gegenwärtig in dem jeweiligen Chatroom befinden. Ein wichtiges Merkmal der Kommunikation in einem Chatroom ist, dass sie synchron abläuft, quasi in Echtzeit, ohne zeitliche Verzögerung. Hierin unterscheidet sich Chatten z. B. von der Kommunikation via oder in einem Online-Diskussionsforum, die asynchron verläuft, man also selbst entscheiden kann, wann man eine Nachricht oder einen Diskussionsbeitrag liest und wann man darauf antwortet. Insofern ist Chatten in Bezug auf den zeitlichen Bezugsrahmen eher mit mündlicher Interaktion zu vergleichen. Inzwischen gibt es auch verschiedene Möglichkeiten, mittels voice chat mündlich über das Internet zu kommunizieren; im vorliegenden Beitrag steht jedoch der klassische text chat im Vordergrund. 48

49 2 Szenarien für die Nutzung von Chats im Fremdsprachenunterricht Grundsätzlich sind zwei verschiedene Szenarien zum Einsatz von Chats im Fremdsprachenunterricht denkbar: (a) zur Kommunikation mit Muttersprachlern der Zielsprache (oder auch anderen Fremdsprachenlernern) und (b) zur Kommunikation innerhalb einer Klasse. 2.1 Szenario 1: Kommunikation mit Muttersprachlern oder anderen Lernern der Fremdsprache Öffentliche Chatrooms Es besteht die Möglichkeit, dass Schüler öffentliche Chatrooms besuchen, die entweder im Kulturraum der Zielsprache angesiedelt sind oder in denen die zu lernende Fremdsprache als lingua franca verwendet wird. Die (wenigen) Vorteile eines solchen Vorgehens sind schnell umrissen: There are people online at all hours offering instant communication opportunities with native speakers. [...] These sorts of sites are ideal vehicles to expose intermediate students to the specific netspeak discourse of young people in the target language (Felix, 2001, S. 217). Darüber hinaus bereitet es keine Schwierigkeiten, einen Chatroom zu einem bestimmten Thema im Internet ausfindig zu machen, z. B. englischsprachige Chatrooms über das Chat-Portal von Yahoo ( Gravierende Nachteile bestehen jedoch in der absoluten Unkalkulierbarkeit und Nichtsteuerbarkeit dessen, wer sich in einem öffentlichen Chatroom zu einem gegebenen Zeitpunkt aufhält und was dort inhaltlich wie sprachlich geschieht. Selbst Chats zu vermeintlich seriösen Themengebieten (siehe die Yahoo Politics Lobby in Abbildung 2, Seite 50) verlaufen recht chaotisch, lassen sich auf Grund u. U. großer Teilnehmerzahlen und der sich daraus ergebenden hohen Geschwindigkeit nur schwer verfolgen und sind inhaltlich teilweise fragwürdig und entsprechen auch auf sprachlicher Ebene nicht dem, was Schülern zugemutet werden kann (teils auch aus ethischer Sicht). Es wäre allenfalls denkbar, dass man (als Lehrer) derartige Chatrooms als passiver Beobachter nutzt, um z. B. zu aktuellen politischen Themen Stimmungsbilder, Gedanken, Meinungen usw. einzufangen, die direkt von Individuen (!) aus der Kultur der Zielsprache stammen. Auf diese Weise ist es möglich, sprachlich wie inhaltlich authentisches Material zu sammeln, das den Schülern einen persönlicheren Zugang zu einem Thema eröffnen kann als dies z. B. über einen Zeitungsartikel möglich ist. Eine aktive Teilnahme der Schüler an Diskussionen in einem öffentlichen Chatroom ist jedoch aus zuvor beschriebenen Gründen wenig sinnvoll Öffentlichen Chatrooms speziell für Fremdsprachenlerner Genauso wie es -Listen bzw. Newsgroups speziell für Fremdsprachenlerner gibt (z. B. über das Student List Project, Themen: u. a. Current events around the world, Movies, Music, Sports, Teen talk ), finden sich inzwischen einige Websites, die Chatrooms für Fremdsprachenlerner anbieten. Als Beispiel sei hier auf die Chatrooms in Dave s ESL Café ( verwiesen, in denen sich Englischlernende aus der ganzen Welt treffen können, um auf Englisch miteinander zu chatten. Dave s ESL Café ist eine öffentlich zugängliche Website mit pädagogischer Ausrichtung und genießt einen allgemein guten Ruf; jedoch ist auch hier anzumerken, dass sich die dort ablaufende Kommunikation wie in jedem öffentlichen Chatroom dem Einfluss des Lehrers entzieht und ein fokussierter Einsatz im Unterricht hierdurch erschwert wird. Im speziellen Fall von Dave s ESL Café ist darüber hinaus zu beachten, dass es sich bei den Nutzern 49

50 Abbildung 2. Chaos in einem Yahoo Chatroom der Chatrooms meist um Englischlernende handelt, die diese Website in ihrer Freizeit, unabhängig von ihrem regulären Unterricht benutzen. Insofern sollte man hier keine zu hohen Erwartungen bezüglich der sprachlichen und inhaltlichen Qualität der Chatroom-Interaktionen hegen Nicht-öffentliche Chatrooms im Kontext interkultureller Unterrichtsprojekte Um mit Muttersprachlern (oder anderen Fremdsprachenlernern) zu chatten, besteht im Vergleich zu den beiden zuvor beschriebenen Varianten eine sinnvollere Möglichkeit darin, chat sessions in interkulturelle Online-Unterrichtsprojekte zwischen zwei (oder mehr) Partnerklassen (gegebenenfalls in unterschiedlichen Ländern) zu integrieren. Zumeist wird eine derartige Kooperation durch den Austausch von s oder in Online-Foren realisiert (z. B. Hanna & de Nooy, 2003; O Dowd, 2003). Der Vorteil bei der Nutzung dieser Kommunikationsformen liegt darin, dass die Projektpartner zeitlich weitgehend unabhängig voneinander arbeiten können die Kommunikation verläuft asynchron. Im Gegensatz hierzu ist für die Durchführung eines Chats die gleichzeitige (virtuelle) Präsenz der Schüler und Lehrer notwendig die Kommunikation verläuft synchron. Dieser Unterschied hat für die unterrichtspraktische Umsetzung große Bedeutung. Um beispielsweise eine chat session zwischen Schülern einer Klasse A in Wiesbaden und Schülern einer Klasse B in Galway, Irland, durchzuführen, bedarf es eines nicht unerheblichen organisatorischen Aufwands: Unterrichtsstunden bzw. -zeiten müssen koordiniert werden (wenn man die chat session nicht außer- 50