JAHRBUCH PADAGOGIK. für. Transhumanismus. Menschenverbesserung

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1 JAHRBUCH.. PADAGOGIK 2014 für Menschenverbesserung Transhumanismus

2 Die Debatte über Transhumanismus als kommender Zustand der Menschheit jenseits des homo sapiens ist mittlerweile aus dem Bereich futuristischer Phantasien in den von Diskursen übergegangen, in denen sich Projekte und Leitbilder der Zukunftsgestaltung formen. Es liegt auf der Hand, dass eine solche als möglich und wahrscheinlich debattierte Umwälzung der condition humaine eine Pädagogik beunruhigen und interessieren muss, die in Konzepten von Mündigkeit und Autonomie wie auch in Fragen des Generationenverhältnisses den Ankerpunkt ihrer Selbstverständnisse sieht. Das Jahrbuch für Pädagogik 2014: Menschenverbesserung Transhumanismus diskutiert die dadurch aufgeworfenen Fragen in drei thematischen Schwerpunkten: I. Menschenverbesserung in der Moderne; II. Transhumanismus Prognose oder Projekt? Ansätze, Diskurse, Entwicklungen; III. Jenseits des Menschen? Konsequenzen und Effekte für Bildung und (Selbst-) Erziehung. Sven Kluge, Dr. phil., ist Lehrbeauftragter an der Universität Duisburg-Essen und seit 2009 Mitglied des Herausgeberkreises des Jahrbuchs für Pädagogik. Ingrid Lohmann, Dr. phil., ist Professorin für Ideen- und Sozialgeschichte der Erziehung/Historische Bildungsforschung an der Universität Hamburg und untersucht Beziehungen zwischen pädagogischem und ökonomischem Diskurs in der Neuzeit. Gerd Steffens, Prof. Dr. phil., lehrte bis 2007 Politische Bildung und ihre Didaktik am Fachbereich Gesellschaftswissenschaften der Universität Kassel. Gegenwärtig forscht er zum Thema Transformationskrisen und gesellschaftliche Lernprozesse und ist Mitglied im Wissenschaftlichen Beirat einer NRO.

3 Jahrbuch für Pädagogik 2014 Menschenverbesserung Transhumanismus

4 Jahrbuch Für Pädagogik 2014 Menschenverbesserung Transhumanismus Redaktion: Sven Kluge Ingrid Lohmann Gerd Steffens

5 Jahrbuch Für Pädagogik Begründet von: Kurt Beutler, Ulla Bracht, Hans-Jochen Gamm, Klaus Himmelstein, Wolfgang Keim, Gernot Koneffke, Karl-Christoph Lingelbach, Gerd Radde, Ulrich Wiegmann, Hasko Zimmer HerausgeberInnen: Martin Dust, Hannover Sven Kluge, Münster Andrea Liesner, Hamburg Ingrid Lohmann, Hamburg David Salomon, Siegen Jürgen-Matthias Springer, Essen Gerd Steffens, Kassel Edgar Weiß, Siegen

6 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar. ISSN ISBN (Print) E-ISBN (E-Book) DOI / Peter Lang GmbH Internationaler Verlag der Wissenschaften Frankfurt am Main 2014 Alle Rechte vorbehalten. Peter Lang Edition ist ein Imprint der Peter Lang GmbH. Peter Lang Frankfurt am Main Bern Bruxelles New York Oxford Warszawa Wien Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Diese Publikation wurde begutachtet.

7 Inhalt Ingrid Lohmann, Sven Kluge & Gerd Steffens Editorial... 9 Ingrid Lohmann Menschenverbesserung mit ungewissem Ausgang I Menschenverbesserung in der Moderne Christopher Coenen & Reinhard Heil Historische Aspekte aktueller Menschenverbesserungsvisionen Edgar Weiß Nietzsches Gefolgschaft in den Fängen genfaschistischer Verblendung? Zur Kritik der transhumanistischen Vision vom Übermenschen Oliver Decker Prothesengötter und transhumane Versprechen Sven Kluge Menschenverbesserung in einer Welt ohne Mensch? Zur Aktualität und Kritikwürdigkeit von Günther Andersʼ Diagnose einer Antiquiertheit des Menschen Käte Meyer-Drawe Mit eiserner Inkonsequenz fürs Überleben Günther Anders II Transhumanismus - Prognose oder Projekt? Ansätze, Diskurse, Entwicklungen Hans Jürgen Krysmanski Der ganz alltägliche Transhumanismus

8 Arno Bammé Menschen und Maschinen. Neuvermessung einer sozialen Beziehung Jan-Christoph Heilinger Was heißt es, sich am Menschen zu orientieren? Oliver Müller Neurotechnologie und Menschenbild. Überlegungen zu imaginativen Überschüssen und Selbstdeutungsformen Joachim Paul Rethinking Leibniz Transhumanismus in der Dekonstruktion Karl Philip Lohmann Transhumanismus als Spiel Olaf Sanders Echte Menschen? Posthumanistische Spuren in populärer Serienkultur und ihrer filmischen Vorgeschichte III Jenseits des Menschen? Konsequenzen und Effekte für Bildung und (Selbst-)Erziehung Michael Wimmer Antihumanismus, Transhumanismus, Posthumanismus: Bildung nach ihrem Ende Stefan Herbrechter Posthumanistische Bildung? Vera King, Diana Lindner, Julia Schreiber, Katarina Busch, Niels Uhlendorf, Christiane Beerbom, Benedikt Salfeld-Nebgen, Benigna Gerisch, Hartmut Rosa Optimierte Lebensführung wie und warum sich Individuen den Druck zur Selbstverbesserung zu eigen machen Nicole Becker Stimulanzien als Retter in der pädagogischen Not?

9 Katharina Liebsch Kontrolle und Überwachung des Lebendigen durch Gendiagnostik Versprechen, Optionen und neue Zwänge Mark Schweda Wake Up! Aging Kills! Altersbilder in der Auseinandersetzung um die Anti-Aging-Medizin Jahresrückblicke Gerd Steffens Krisendiskurse auf der Linken Eine Sammelrezension Edgar Weiß Inklusive Schule Bemerkungen zur pädagogischen Ideologie der exkludierenden Gesellschaft Rezensionen David Salomon Jörg Siewert: Herkunftsspezifische Unterschiede in der Kompetenzentwicklung: Weil die Schule versagt? Untersuchungen zum Ferieneffekt in Deutschland Edgar Weiß Gerhard Banse, Bernd Meier (Hg.): Inklusion und Integration. Theoretische Grundfragen und Fragen der praktischen Umsetzung im Bildungsbereich Edgar Weiß Klaus Himmelstein: Das Konzept Deutschheit. Studien über Eduard Spranger Edgar Weiß Wolfgang Klafki: Kategoriale Bildung. Konzeption und Praxis reformpädagogischer Schularbeit zwischen 1948 und Hg. von Christian Ritzi und Heinz Stübig

10 Edgar Weiß Wilma Aden-Grossmann: Monika Seifert. Pädagogin der antiautoritären Erziehung. Eine Biografie Gerd Steffens Frank Nonnenmacher: Du hattest es besser als ich. Zwei Brüder im 20. Jahrhundert Dokumentation Thomas Höhne GLOEB Ein Online-Glossar zur Ökonomisierung von Bildung Autorenspiegel

11 /265764_363 Edgar Weiß Inklusive Schule Bemerkungen zur pädagogischen Ideologie der exkludierenden Gesellschaft Zusammenfassung: Der Beitrag offeriert eine Retrospektive auf die modisch gewordenen bildungspolitischen und pädagogischen Appelle, Heterogenität als Chance zu begreifen und ein inklusives Schulsystem zu schaffen. Er erinnert daran, dass die aktuelle Inklusionsdebatte im Kern keineswegs neu ist und verweist auf die Diskrepanz zwischen Inklusionstheorie und Inklusionspraxis. Gezeigt wird, dass Inklusion sich vor allem als Ideologie einer de facto exkludierenden Gesellschaft erweist. Abstract: The article offers a retrospective of the fashion in educational policy and pedagogy to comprehend heterogeneity as a chance and to create an inclusive school system. It recalls that the current debate about inclusion is not really new and refers to the discrepancy between inclusion theory and inclusion practice. It argues that inclusion is an ideology of an actually exclusive society. Keywords: Inclusive School, Ideology, Exclusive Society Sensibilität für die faktische Heterogenität der Menschen ist unter dem Anspruch des Einsatzes für gleiche Bildungschancen immer wieder zum großen Thema der Pädagogik erhoben worden man denke an die diversen Konzepte für Individualisierung und Binnendifferenzierung in der Reformpädagogik, an die insbesondere seit den 1970er Jahren geführten Debatten um kompensatorische Erziehung, um die Integrative Gesamtschule und um die Alternativansätze Freier Schulen. 1 Der Umstand, dass es sich um ein wiederkehrendes Thema handelt, verweist darauf, dass es trotz wiederholter Bemühungen nicht gelungen ist, durch Forderungen und Maßnahmen im Zeichen verstärkter Heterogenitätssensibilität faktische Chancengleichheit im Bildungssystem zu realisieren worauf mit dem Befund der Korrelation von Bildungserfolgen und Herkunftsfaktoren auch PISA verwiesen hat. So folgte, gewiss durch die Modeerscheinung eines gezielt antiuniversalistischen Postmodernismus begünstigt, auf Globalisierungserfahrungen und PISA-Schock abermals eine Wiederentdeckung der Thematik: In der jüngeren schulpädagogischen und bildungspolitischen Diskussion hat, wie zahlreiche Publikationen, 2 aber auch individuelle Förderung als Rechtsanspruch eines jeden jungen Menschen formulierende schulrechtliche Reaktionen bezeugen, Heterogenität 363

12 zweifellos wieder Konjunktur (Wenning 2007, S. 22). Exkludierungsformen und Homogenisierungsversuche wie Sonderbeschulung, Rückstellung vom Schulbesuch, frühe schulische Selektion, Sitzenbleiben, Jahrgangsklassen, gleichschrittiger Frontalunterricht und Ziffernbenotung werden immer wieder ignorierten, aber längst bekannten und auch durch jüngere Erfahrungen vielfach bestätigten Einsichten entsprechend wieder mit der Produktion von Misserfolgskarrieren und der Reproduktion sozialer Ungleichheit in Verbindung gebracht. Geradezu flutartig erfolgten, allenthalben mit dem Anspruch auf ihren angeblich menschenfreundlichen, sozialen und fortschrittlichen Charakter, schulpädagogische Appelle, Heterogenität als Chance zu begreifen sowie Inklusion statt Ausgrenzung und Ermutigung statt Auslese zu realisieren (Klippert 2010, S. 15, 25). Nun sind diese inklusionspädagogischen Forderungen gewiss auch ein Reflex auf entschiedene Unterstützung verdienende, der Emanzipation unterdrückter Menschengruppen geltende Anstrengungen sozialer Bewegungen und Interessenvertretungen, die insbesondere in der Interkulturellen, Feministischen und Integrativen Pädagogik (vgl. Prengel 1995) wie auch in UN-Beschlüssen ihren Niederschlag gefunden haben. Die Salamanca-Erklärung der UNESCO von 1994 forderte eine inklusive Beschulung im Sinne einer prinzipiell gemeinschaftlichen Beschulung aller Kinder (vgl. Österreichische UNESCO-Kommission 1996, S. 14). Das 2008 in Kraft getretene UN-Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen verpflichtet die Vertragsstaaten nach Artikel 24 zur Gewährleistung eines integrativen Bildungssystems (dem englischen Vertragstext nach inclusive ; vgl. Bundesministerium für Arbeit und Soziales 2011). Die Bundesrepublik hat das Übereinkommen 2009 ratifiziert. Seither ist die Verpflichtung in den einzelnen Bundesländern in unterschiedlicher Weise, allenthalben aber zugunsten einer Reduktion oder gar Abschaffung (Bremen) spezieller Fördereinrichtungen mittels neuer schulgesetzlicher Regelungen umgesetzt worden (vgl. Keller 2013) ein Prozess, der mit den baden-württembergischen und nordrhein-westfälischen Regelungen 2013 bei allen verbliebenen praktischen Einlösungs- und Finanzierungsproblemen fürs Erste wohl als abgeschlossen gelten darf. Der Inklusionsbegriff, aus den Reihen der Sonderpädagogik etwa seit dem Jahr 2000 als Substitutionsformel für den zuvor favorisierten Integrationsbegriff vorgeschlagen (vgl. Hinz 2012, S. 40), sollte nach den Vorstellungen seiner Befürworter seinerzeit so etwas wie einen förderpädagogischen Paradigmenwechsel anzeigen. Hatten Sonderpädagogen seit den 1970er Jahren im Gegenzug gegen die traditionelle Segregationspädagogik den Begriff der Integration ins Zentrum ihrer Forderungen gestellt, um eine größstmögliche Teilhabe Behinderter am 364

13 gesellschaftlichen Leben, deren volle Anerkennung als Subjekte und die Überwindung eines stigmatisierenden Defizit-Blicks einzuklagen (vgl. Jantzen 1997; Sander 2012), so erschien den Inklusions -Protagonisten nach einer wenig befriedigenden Umsetzung der integrationspädagogischen Zielsetzungen die visionäre Kraft des Begriffs Integration als verbraucht (Reiser 2003, S. 308). Inklusion sollte aus ihrer Sicht fortan für das Ziel einer optimierten Integration stehen (Sander 2003, S. 316ff.). Integration betone immer noch allzu sehr eine erst durch Eingliederung zu behebende Differenz, sie fokussiere also unfreiwillig immer noch Defizienz, während Inklusion von vornherein den Einschluss aller hervorhebe. Verbunden damit wurde der Begriff Behinderung als ein vermeintlich diskriminierender überhaupt in Frage gestellt, er solle durch die Wendung Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf ersetzt werden (vgl. Preuss-Lausitz 2011, S. 166f.), wobei es freilich als wenig plausibel erscheinen musste, dass die Bezeichnung behindert eo ipso stigmatisierend, die Bezeichnung förderungsbedürftig hingegen prinzipiell gegen eine stigmatisierende Funktion geschützt sein solle. Gleichwohl beanspruchte man, Inklusion überwinde die letzten Reste eines potentiell als diskriminierend erlebbaren Umgangs mit Anderssein, zudem überwinde sie auch die Intention, Differenz mehr oder minder durch Anpassung an Normalitätsideale zu eskamotieren. Im Unterschied zur Integration nämlich, die letztlich allemal eine Anpassung beeinträchtigter Menschen an ihre Umgebung meine, ziele Inklusion grundsätzlich auf die Veränderung von Strukturen, die schließlich allen die Teilhabe am sozialen Leben ermöglichen solle (vgl. Stein 2012, S. 79). Der Vorschlag einer Ersetzung des Integrations- durch den Inklusionsbegriff stieß indessen nicht auf allgemeinen Zuspruch, und die semantischen und sachlichen Vorzüge von Inklusion blieben nicht unbestritten. Manche Förderpädagogen verstanden beide Bezeichnungen als Synonyme oder verwarfen eine inhaltliche Differenz der durch sie markierten, vermeintlich unterschiedlichen Konzepte (vgl. Feuser 2002; Hinz, Körner, Niehoff 2012). Und in der Tat ist es etymologisch wenig überzeugend, den Begriff Integration (von lat. integrare = wiederherstellen, erneuern ) im Gegensatz zu dem der Inklusion mit Anpassung assoziieren zu wollen (vgl. Bernhard 2012, S. 343). 3 Nichtsdestoweniger hat sich der Inklusionsbegriff zur Benennung einer gemeinsamen Beschulung und Unterrichtung mehr oder weniger heterogener Schülerinnen und Schüler weitgehend durchgesetzt, wobei der Begriff keineswegs auf den Einbezug Behinderter beschränkt blieb, sondern bald auch auf Kinder mit Migrationshintergrund bezogen wurde (vgl. Adler 2012, S. 95) und schließlich überhaupt eine Pädagogik für alle (Feuser 2002, S. 222) bezeichnen sollte. 365

14 Demgemäß soll sich Inklusion ausnahmslos auf alle Dimensionen von Heterogenität beziehen und letztlich die Vision einer inklusiven Gesellschaft fokussieren, die Diskriminierung und Marginalisierung abbaut (Hinz, 2012, S. 33f.): Eine inklusive Schule nimmt alle Kinder ohne irgendwelche Etikettierungen auf und sondert niemanden aus: Mädchen und Jungen, Einzelkinder und Kinder mit Geschwistern, Kinder aus verschiedenen Familienformen, von arbeitslosen und gut verdienenden Eltern, Kinder mit verschiedenen Muttersprachen und mit gesellschaftlich-kulturell voneinander abweichenden vor- und außerschulischen Bildungserfahrungen, Kinder mit unterschiedlicher körperlicher und geistiger Vitalität, mit und ohne Beeinträchtigungen, mehr oder weniger kreative Kinder, wie auch immer. Sie sucht sich nicht spezielle Kinder aus, die sie für ihre Schule so wie sie im Augenblick ist für besonders geeignet hält, sondern macht sich geeignet für ihre Schülerinnen und Schüler so wie sie nun einmal sind. Ihr wichtigster Grundsatz: Kein Kind beschämen; kein Kind zurücklassen; jedes Kind zählt und verdient Unterstützung! (Heyer 2010, S. 27). Nun sind inklusionspädagogische Forderungen gewiss insoweit vollauf berechtigt, als sie ein würdevolles Leben aller und die Überwindung jeglicher Stigmatisierung gesundheitlich und sozial Benachteiligter intendieren. Gewiss ist ein besserer Zustand als ein solcher zu denken, in dem man ohne Angst verschieden sein kann, was allerdings nicht schon durch beliebige Heterogenitätsakzeptanz, Inklusionsrhetorik und forsche schulpädagogische Vergemeinschaftungsmaßnahmen, sondern letztlich nur im Rahmen einer emanzipierten, die Verwirklichung des Allgemeinen in der Versöhnung der Differenzen (Adorno 1951, S. 131f.) repräsentierenden Gesellschaft zu bewerkstelligen sein dürfte. Für diese Einsicht scheint die Inklusionspädagogik aber weithin blind zu sein. Was am Heterogenität als Chance -Enthusiasmus und Inklusions -Hype über weite Strecken auffällt, sind simplifizierende, schablonenhafte, plakative Floskeln, die Substitution von Reflexion durch suggestive Appelle und Rezepte sowie eklatante Defizite an gesellschaftskritischer Besinnung. Wie agitatorisch und naiv es dabei zugehen kann, zeigt der geschäftstüchtige Ökonom und Methodentrainer Klippert, dessen Lehrerbildungskonzepte eine Reihe deutscher und österreichischer Bundesländer eine wahre Heilsbringer -Funktion zutrauen. 4 Banalitäten und aussagenschwache Formeln, nach denen Schülerinnen und Schüler z. B. möglichst passgenaue Unterstützung erhalten sollen, ebenso reißerische wie inhaltsleere Überschriften ( Gezieltes Methodentraining tut not! ; Auf die Systematik kommt es an! ; Klein anfangen und groß aufhören ), gesellschaftstheoretische Abstinenz und anti-intellektualistische Empfehlungen wie die, der Lehrer möge zum Vermittlungsexperten und Unterrichtsgestalter, nicht aber zum Bildungswissenschaftler ausgebildet werden (Klippert 2010, S. 220, 191, 222, 224, 284), sind charakteristisch für das Niveau solcher missionarischen, 366

15 Inklusion schlicht zur Methodenfrage verklärenden Pädagogik. Vielfalt zu schützen und positiv entwickeln zu helfen, versichert Klippert, ist ethisch nachgerade geboten (ebd., S. 64). Es muss eine seltsame Ethik sein, der Klippert folgt, sofern er wirklich selber ernst nimmt, was er hier verlangt. Die entscheidende Frage, welche Heterogenität das Schulsystem gewährleisten soll (vgl. Zymek 2011), hält Klippert, wie diverse andere Autorinnen und Autoren auch, offenkundig nicht im mindesten für klärungsbedürftig. Forderungen nach unbedingter Vielfalt müssten indes auch mörderische, faschistische, sexistische usw. Haltungen als wünschenswert und deren Förderung als ethisch geboten betrachten, und überhaupt müsste man, wollte man auf jegliche homogenisierende Intention verzichten, Schule konsequenterweise überhaupt in Frage stellen, was Inklusionspädagogik aber offenkundig gerade nicht will. Chancenträchtige und desiderable Heterogenitätsakzeptanz bedarf allemal der Fundierung durch eine homogen wechselseitigen Respekt gebietende Ethik, und die Anerkennung von Differenz bleibt im Gegenzug gegen ihre Verabsolutierung wie gegen einen heuchlerischen Pseudo-Universalismus an universalistisch-menschenrechtliche Normen gebunden. Wo immer dies wie in der Inklusionspädagogik häufig, wenngleich nicht durchgängig 5 unreflektiert bleibt, muss Heterogenitätsakzeptanz letztlich widersprüchlich und tendenziell selbstdestruktiv werden. Spätestens beim genaueren Blick auf die Inklusionspädagogik drängen sich ernsthafte Zweifel an deren menschenfreundlichem Zuschnitt auf. Er lässt vermuten, dass Inklusionspädagogik sich einerseits aus gut gemeintem, aber unreflektiert-naivem Aktivismus speist, andererseits aber aus einer zynisch kalkulierten, sich einer Art Orwell scher Neusprache bedienenden Strategie zur gesellschaftlichen Strukturkonservierung und ideologischen Verschleierung faktischer Exklusionsprozesse. Gegenüber der Annahme, bildungspolitisch geförderte Inklusion ziele tatsächlich auf Chancengleichheit und optimale Förderung Benachteiligter, müssten schon die Tatsachen Misstrauen erregen, dass Inklusionsrhetorik mit faktisch fortschreitender Diskrepanz von Armut und Reichtum und wachsender Ausgrenzung Unterprivilegierter (ökonomisch Schwacher, Arbeitsloser usw.) von der Teilhabe am gesellschaftlichen Leben zusammenfällt; 6 dass dem Schulsystem, das als traditionell gegliedertes bildungspolitisch derzeit nicht prinzipiell zur Disposition gestellt wird, keineswegs die Funktion der Chancenegalisierung, sondern die der Selektion von Humanressourcen zugedacht ist (vgl. Fend 1975; Bernhard 2012, S. 347); und dass der Heterogenitätssensibilitäts- und Individualisierungsrhetorik zeitgleich konträre Standardisierungsprozesse (Zentralabitur, PISA usw.) entsprechen (vgl. Beck 1986, S. 205ff.; Dammer 2011, S. 8, 27). Inklusion ist kein analytischer, sondern ein idealistischer Begriff, ein Zauberwort, das 367

16 zum Ersatz für politisches Handeln wird und keineswegs den kapitalistischen Struktureigentümlichkeiten und neoliberalen Verwertungsstrategien widerspricht, sondern durchaus im herrschaftlichen Koordinatensystem verbleibt (Bernhard 2012, S. 346, 343; Dammer 2011, S. 27). Die inklusionspädagogische Ideologie suggeriert die Lösbarkeit sozialstrukturell bedingter Ungleichheit durch heterogenitätsfreundliches Vokabular und oktroyierte Vergemeinschaftung, ohne die sozioökonomischen Strukturen als Bedingungsfaktoren sozialer Benachteiligung, ohne die Selektionsfunktionen des gegenwärtigen Bildungssystems und ohne die Widersprüche zwischen womöglich wohlgemeinten Inklusionsabsichten einerseits und den Interessen der Klassengesellschaft und ihres Schulwesens andererseits konsequent zu hinterfragen (vgl. Dietenberger 2011). Bildungspolitisch dürfte die Inklusionsfreudigkeit dann auch nicht durch humane Aspekte, sondern durch ökonomische Erwartungen motiviert sein: Die Sonderbeschulung Förderbedürftiger ist deutlich teurer als deren Beschulung in inklusiven allgemeinen Schulen, solange deren Ressourcen, deren Erhöhung augenscheinlich gerade nicht geplant ist, nicht den Aufgaben einer inklusiven Schule angepasst werden (vgl. Preuss-Lausitz 2011, S. 162; Dammer 2011, S. 16). Die Frage, ob Kinder mit Förderungsbedarf unter den gegebenen Umständen de facto von inklusiven Schulen profitieren oder ob sie in diesen auf zusätzliche Benachteiligungen stoßen werden, ob sie womöglich gerade infolge von Inklusion mit neuen Stigmatisierungen, Mobbing, der Etikettierung als Loser usw. rechnen müssen, bleibt offen. Nicht auszuschließen ist, dass es zu neuer oder verstärkter Exklusion durch Inklusion kommen, dass Leiden durch eine naive Inklusionsstrategie noch verschärft werden könnte (vgl. Dammer 2011, S. 20, 22; Bernhard 2012, S. 348 f.). So desiderabel eine inklusive Gesellschaft ist, in der man, um Adornos Wendung noch einmal zu bemühen, ohne Angst verschieden sein kann, so trügerisch ist die Erwartung, diese sei durch inklusionspädagogische Maßnahmen generierbar, die idealistisch und appellativ über den faktischen Exklusionsbedarf einer neoliberalen Systemimperativen folgenden Gesellschaft hinwegtäuschen, die an ihrer Strukturerhaltung und -stabilisierung interessiert ist. Ohne soziale Strukturveränderungen und deren politische Erstreitung wird eine diesen Namen verdienende inklusive Gesellschaft nicht zu haben sein. Wo dies ignoriert wird, bleiben Inklusionspädagogik und Inklusionspolitik affirmativ und geeignet, faktische Exklusion zugleich zu verschleiern und zu intensivieren. Bislang ist die landläufige Inklusionspädagogik über einen solchen ideologischen Zuschnitt unterdessen nicht hinausgelangt. Es dürfte daher absehbar sein, dass, wenn sich nach den im Gange befindlichen Inklusionsmaßnahmen der Inklusions-Hype der letzten Jahre erst einmal beruhigt haben wird, alsbald eine 368

17 Neuauflage der Thematik ansteht, denn die Probleme, die Inklusionspädagogik zu lösen verspricht, werden auch nach der Einrichtung inklusiver Schulen bestehen bleiben. Nicht absehbar aber ist es, ob und wann sich allgemein und effizient die Einsicht durchsetzen wird, dass soziale Strukturveränderungen unabdingbar bleiben, wenn eine wirklich inklusive Gesellschaft, in der man ohne Angst verschieden sein kann, nicht definitiv utopisch bleiben soll. Anmerkungen 1 Vgl. z. B. Hoof 1969; Keim/Schwerdt 2013b; Kirchhöfer 2013; Iben 1971; Bois-Reymond 1973; Keim 1979; Meyer-Willner 1979; Borchert/Derichs-Kunstmann 1979; Behr/Jeske 1982; Behr Vgl. z. B. Prengel 1995; Wenning 1999; Weber 2003; Becker u. a. 2004; Bräu/Schwerdt 2005; Boller et al. 2007; Klippert 2010; Faulstich-Wieland 2011; Schilmöller/Fischer 2011; Trautmann/Wischer Das bedeutet nicht, dass Integrative Pädagogen ihren Referenzbegriff problematischen Anpassungstendenzen gegenüber reflektiert abgegrenzt hätten. Dammer exemplifiziert dies an Eberwein (vgl. 1996, S. 28), der Integration entgegen traditionellen Normalitätserwartungen als desiderable Eingliederung behinderter Kinder in die Regelschule betrachtet, durch die diesen ein Stück Normalität ermöglicht werden solle: Spätestens an dieser Stelle wird die Integrationspädagogik von ihrer soziologischen Abstinenz eingeholt, denn sie verstrickt sich in den Widerspruch, dass die zuvor wegen ihrer Definitionsmacht kritisierte Normalität hier unvermittelt zum erstrebenswerten Ziel pädagogischer Bemühungen erklärt wird. So taucht die Frage auf, ob nun auch Behinderte sich der Normalität anpassen sollen, nach deren Kriterien sie zuvor stigmatisiert wurden. Das würde bedeuten, dass sie die Andersartigkeit, durch die unter anderem sie als autonome Subjekte ihre Identität bestimmen könnten, aufgeben und damit das Gegenteil von dem tun müssten, wozu die Integrationspädagogik ihnen verhelfen will ; Dammer 2011, S Vgl. die treffsichere Klippert-Kritik bei Gruschka, Martin Prengel z. B. hat ungeachtet ihrer m. E. nicht immer unproblematischen Theoriereferenzen die notwendige Wechselbeziehung zwischen konsequentem Universalismus und demokratischer Differenz-Akzeptanz durchaus gesehen; vgl. z. B. Prengel 1995, S. 94, In der diese Prozesse analysierenden Soziologie wird daher keine Inklusions-, sondern eine Exklusions- Debatte geführt (z. B. Heitmeyer 1997 und 2002), die die Pädagogik zugunsten ideologischer Reflexe bislang nahezu völlig ausblendet; vgl. dazu Dammer 2011, S. 7 f. Literatur Adler, Yvonne (2012), Integrative Erziehung im Kindergarten, in: K.-P. Horn u. a. (Hg.), Klinkhardt Lexikon Erziehungswissenschaft, Bad Heilbrunn, Bd. 2,

18 Adorno, Theodor W. (1951), Minima Moralia. Reflexionen aus dem beschädigten Leben, Frankfurt a. M. Beck, Ulrich (1986), Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne, Frankfurt a. M. Becker, Gerold u. a. (Hg.) (2004), Heterogenität. Unterschiede nutzen Gemeinsamkeiten stärken, Seelze. Behr, Michael (Hg.) (1984), Schulen ohne Zwang. Wenn Eltern in Deutschland Schulen gründen, München. -/Jeske, Werner (1982), Schul-Alternativen. Modelle anderer Schulwirklichkeit, Düsseldorf. Bernhard, Armin (2012), Inklusion Ein importiertes erziehungswissenschaftliches Zauberwort und seine Tücken, in: Behindertenpädagogik, 51. Jg., Bois-Reymond, Manuela du (1973), Strategien kompensatorischer Erziehung. Das Beispiel der USA, Frankfurt a. M., 2. Aufl. Boller, Sebastian/Rosowski, Elke/Stroot, Thea (Hg.) (2007), Heterogenität in Schule und Unterricht. Handlungsansätze zum pädagogischen Umgang mit Vielfalt, Weinheim, Basel. Borchert, Manfred; Derichs-Kunstmann, Karin (Hg.) (1979), Schulen, die ganz anders sind, Frankfurt a. M. Bräu, Karin; Schwerdt, Ulrich (Hg.) (2005), Heterogenität als Chance. Vom produktiven Umgang mit Gleichheit und Differenz in der Schule, Münster. Bundesministerium für Arbeit und Soziales, Referat Information, Publikation, Redaktion (2011), Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, Bonn. Dammer, Karl-Heinz (2011), All inclusive? Oder: Dabei sein ist alles? Ein Versuch, die Konjunktur des Inklusionsbegriffs in der Pädagogik zu verstehen, in: Pädagogische Korrespondenz. Zeitschrift für Kritische Zeitdiagnostik in Pädagogik und Gesellschaft, Heft 43, Dietenberger, Marcus (2011), Dann müsst ihr halt mal differenzieren! Inklusion im gegliederten Schulsystem? in: Lebende Schule, 55. Jg., Eberwein, Hans (1996), Zur Kritik des Behindertenbegriffs und des sonderpädagogischen Paradigmas. Integration als Aufgabe der allgemeinen Pädagogik und Schule, in: ders. (Hg.), Einführung in die Integrationspädagogik. Interdisziplinäre Zugangsweisen sowie Aspekte universitärer Ausbildung von Lehrern und Diplompädagogen, Weinheim, Faulstich-Wieland, Hannelore (Hg.) (2011), Umgang mit Heterogenität und Differenz, Baltmannsweiler. Fend, Helmut (1975), Gesellschaftliche Bedingungen schulischer Sozialisation. Soziologie der Schule I, Weinheim, Basel, 2. Aufl. Feuser, Georg (2002), Integration eine conditio sine qua non im Sinne kultureller Notwendigkeit und ethischer Verpflichtung, in: H. Greving; D. Gröschke (Hg.), Das Sisyphos-Prinzip. Gesellschaftsanalytische und gesellschaftskritische Dimensionen der Heilpädagogik, Bad Heilbrunn, Gruschka, Andreas; Martin, Ellen (2002), Widerworte. Die Klippert-Schule als Retterin in der Not? Das Lernen des Lernens als Zauberformel oder: Methodentraining als pädagogischer Selbstbetrug, in: Frankfurter Rundschau vom , S. 6. Heitmeyer, Wilhelm (Hg.) (1997), Bundesrepublik Deutschland: Auf dem Weg von der Konsens- zur Konfliktgesellschaft, Frankfurt a. M., 2 Bde., Bd. 1: Was treibt die Gesellschaft auseinander?; Bd. 2: Was hält die Gesellschaft zusammen?. 370

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20 Weber, Martina (2003), Heterogenität im Schulalltag. Konstrukte ethnischer und geschlechtlicher Unterschiede, Opladen. Wenning, Norbert (1999), Vereinheitlichung und Differenzierung. Zu den wirklichen gesellschaftlichen Funktionen des Bildungswesens im Umgang mit Gleichheit und Verschiedenheit, Opladen. - (2007), Heterogenität als Dilemma für Bildungseinrichtungen, in: Boller et al., Zymek, Bernd (2011), Welche Homogenität und welche Heterogenität soll das Schulsystem gewährleisten?, in: Schilmöller, Fischer,