Computerunterstütztes kollaboratives Lernen an der Hochschule zwischen Fremd- und Selbststeuerung

Carell, A. und Herrmann, T. (2005), Computerunterstütztes kollaboratives Lernen an der Hochschule zwischen Fremd- und Selbststeuerung, In: Welbers, U.; Gaus, O. (Hrsg.): The Shift from Teaching to Learning. Konstruktionsbedingungen eines Ideals. Gütersloh: WBV, S. 75-80. Computerunterstütztes kollaboratives Lernen an der Hochschule zwischen Fremd- und Selbststeuerung Angela Carell & Thomas Herrmann 1. Einführung: CSCL als lernergruppenzentrierte Perspektive des E-Learning Seit Koschman (1996) computergestütztes kollaboratives Lernen (CSCL) als emerging paradigma of educational Technology ausgemacht hat, hat eine rege internationale Forschungstätigkeit auf diesem Gebiet eingesetzt. Knapp 10 Jahre nach der ersten CSCL-Konferenz im Jahr 1995 hat sich CSCL zu einer weiteren wichtigen Facette des E-Learning entwickelt. Kollaboratives Lernen ist eine coordinated, synchronous activity that is the result of a continued attempt to construct and maintain a shared concept of a problem (Roschelle & Teasley, 1995, S. 70). Beim CSCL wird dieser gemeinsame Lernprozess computerunterstüzt realisiert. Ausgehend von der o.g. Definition zeichnet sich CSCL durch folgende Bestimmungsmerkmale aus: A) Beim kollaborativen Lernen wird i.d.r. eine höchstens minimal strukturierte Aufgabe vorgegeben, so dass die Lernenden ihre Ziele und Vorgehensweisen weitgehend selbständig bestimmen können. Dadurch soll eine tiefergehende Auseinandersetzung mit der Aufgabe und die Herausbildung höhere kognitiver Prozesse gefördert werden (Perres, Huber & Geißler, 2001 ). B) Das Lernen findet in der Gruppe statt, wobei kollaboratives Lernen im Gegensatz zum kooperativen Lernen ein stärker koordiniertes, aufeinander bezogenes und miteinander verwobenes Lernen ist. Zwar gibt es auch hier Einzelarbeitsphasen, sie sind jedoch kürzer und die Gruppe findet immer wieder zusammen, um Teilergebnisse zu besprechen, sich mit den Erkenntnissen und Materialien der anderen Gruppenmitglieder auseinanderzusetzen und im Sinne der gemeinsamen Aufgabenbewältigung zu integrieren. Lernen findet deshalb vor allem in der diskursiven Auseinandersetzung statt, weshalb Kommunikation und Kommunikationsunterstützung beim CSCL eine zentrale Rolle einnimmt. C) Von zentraler Bedeutung für das CSCL ist die Ko-Konstruktion von Wissen. Ziel es ist, dass die Studierenden eine von allen geteilte Auffassung oder Vorstellung von einem Problem konstruieren und über den Lernprozess aufrecht erhalten. Dabei geht es nicht um Nivellierung unterschiedlicher Auffassung oder Meinungen, sondern um die konstruktive Aushandlung eines gemeinsamen und von allen geteilten Verständnisses. D) Beim kollaborativen Lernen wird der Einzelne mit den Sichtweisen anderer Studierender konfrontiert, die es ihm ermöglichen, weitere, über seine eigenen Betrachtungen hinausgehende oder diese ergänzende Perspektiven auf den Lerngegenstand in seine Überlegungen einbeziehen und sie auf ihre Stichhaltigkeit zu überprüfen. Gleichzeitig machen die Studierenden die Erfahrung, dass es 1

keine Letztwahrheiten gibt, sondern durchaus unterschiedliche Sichtweisen und Perspektiven nebeneinander existieren können. Angesichts der aufgezeigten Merkmale von CSCL wird deutlich, dass die Lehrenden wie die Lernenden gleichermaßen einen Rollenwechsel vornehmen müssen: auf Seiten des Lehrenden ist damit eine Verschiebung vom teaching to learning verbunden: The teacher is no longer the sage on the stage but the guide at the side. Andererseits müssen auch die Lernenden aus der Rolle des eher passiven Lernenden heraustreten und für ihren gemeinsamen Lernprozess Verantwortung zeigen und diesen aktiv selbst gestalten. Beispiel eines computerunterstützten kollaborativen Lernprozesses Der Dortmunder CSCL-Prototyp KOLUMBUS im Seminareinsatz 2. Probleme bei der Umsetzung von CSCL Die Forschung zum CSCL hat gezeigt, das beim kollaborativen Lernen über den Computer vielfältige Probleme auftreten, die ohne adäquate Unterstützung kaum realisiert werden können. Zum einen sind die Studierenden diese Form des Lernens nicht gewöhnt, da sich die traditionelle Hochschullehre immer noch auf Vorlesungen oder Seminare stützt, in denen Studierende allenfalls kooperativ gemeinsame Seminarvorträge vorbereiten. Zum anderen fehlen ihnen Erfahrungen, wie man face-to-face Lernen auf das Lernen über den Computer überträgt. Die auftretenden Probleme beziehen sich dabei vor allem auf die Ko-Konstruktion von Wissen: in vielen asynchronen Diskussionsforen bleibt die Auseinandersetzung mit den Lerninhalten auf einer oberflächenorientierten Ebene verhaftet (Whittaker, Terveen, Hill & Cherny, 1998, Guzdial & Turns, 2000), so dass die beim CSCL angestrebte Perspektivvielfalt nicht erreicht wird; in den Diskussionen wird häufig nicht auf die Beiträge anderer Studierender Bezug genommen und es kommt kaum zu einer Konvergenzbildung. 2

Darüber hinaus haben die Lernenden Probleme, ihren kollaborativen Lernprozess effektiv selbst zu steuern, d.h., ein gemeinsames Lernziel im Rahmen der gestellten Aufgaben auszuhandeln, die erforderlichen Lernschritte festzulegen, Ressourcen zu identifizieren, geeignete gemeinsame Lernstrategien zu etablieren und den Gruppenprozess zu organisieren. CSCL muss deshalb adäquat unterstützt werden, wenn es erfolgreich sein soll. Dazu muss u.a. vermittelt werden, wie mit Hilfe elektronischer Dokumenten- und Kommunikationsplattformen gelernt wird. Eine einmalige Anleitung reicht dabei jedoch nicht aus, vielmehr ist eine kontinuierliche Begleitung und Unterstützung erforderlichen (Carell, Herrmann, Kienle, in Druck). Zur Zeit sind unterschiedliche Varianten der Unterstützung in der Diskussion. Zu nennen sind hier vor allem Strukturierungsunterstützungen in Form von cooperation scripts 1 (Dillenbourg, 2002), das scaffolding 2 (siehe z. B. Weinberger, Fischer & Mandl, 2003) oder die Unterstützung durch Feedback als koordinierende Intervention (Zumbach & Reimann, 2002). Die Unterstützung der Lernenden wird jedoch insbesondere durch den Einsatz von cooperation scripts sehr stark fremdbestimmt und damit der Selbststeuerungsansatz beim CSCL unterlaufen. Darüber hinaus sind auch textbasierte Anleitungen zur Unterstützung des kollaborativen Lernprozesses nur bedingt hilfreich, weil damit die Prozessperspektive des gemeinsamen Lernens, die Koordinierung der Lerngruppe und die Art, wie dabei die technischen Lernumgebung zu nutzen ist, nicht ausreichend transparent gemacht werden kann. Prozessmodelle (sogenannte maps) können dagegen geeignet sein, um den Kollaborationsprozess anzuleiten und über den gesamten Lernprozess hinweg präsent zu halten. Im Gegensatz zu scripts stellen maps Landkarten dar, die die Verhaltensmöglichkeiten in einer CSCL-Umgebung skizzieren. Der Lernende wird nicht gezwungen, sich auf bestimmten Pfaden zu bewegen, sondern kann sich anhand der Landkarte orientieren und selbst entscheiden, in welcher Situation er welche Möglichkeiten des CSCL-Systems und der Interaktion mit seinen Kommilitonen in Anspruch nimmt. Im Sinne von sogenannten representational guidance (Suthers & Hundhausen, 2002) können sich solche Prozessmodelle auch im System widerspiegeln und z.b. zur Navigation in den Inhaltsbereichen genutzt werden und so kontinuierliche Orientierung bieten (Carell u.a., 2004). Die Prozessmodelle sollten dabei nicht vom Lehrenden vorgegeben, sondern gemeinsam mit allen Beteiligten entwickelt werden: Durch die gemeinsame Aushandlung eines Prozesses und dessen Visualisierung in einem Modell können unterschiedliche Vorstellungen und Erwartungen an den kollaborativen Lernprozess externalisiert und damit transparent 1 Unter dem Begriff des cooperation scripts werden verschiedene Ansätze subsumiert, die bestimmte Handlungssequenzen workflow-artig in das CSCL-System einprogrammieren, die Handlungsoptionen kontextabhängig fest vorgeben und/oder die eine Steuerung der Verhaltensmöglichkeiten in einer CSCL-Umgebung in Verbindung mit einer Zeitschiene vorgeben. 2 Der Begriff des scaffolding geht auf die Arbeiten der Arbeitsgruppe um Jerome Bruner zurück. Beim Scaffolding übernimmt entweder der Lehrende Aufgaben, die der Lernende noch nicht bewältigen kann oder er hilft ihm mit entsprechenden Tipps und Hinweisen. 3

gemacht werden. Gleichzeitig unterstützt die gemeinsame Arbeit am Modell die Internalisierung des entwickelten Prozesses, so dass dessen Umsetzung wahrscheinlicher wird. 3. Die neue Rolle des Lehrenden in CSCL-Umgebungen Der Lehrende wird in diesem Prozess zu einem Facilitator oder Coach, der den kollaborativen Lernprozess der Gruppe sorgfältig vorbereiten, im Prozess begleiten und - dort wo erforderliche Feedback gibt. Die Anforderungen an den Lehrenden sind dabei sehr hoch. Zum einen muss er ein adäquates Maß zwischen Unterstützung auf der einen Seite und der Selbststeuerung der Lerngruppe auf der anderen Seite finden. Zum anderen muss er aber auch in der Lage sein, den Gruppenprozess auf verschiedenen Ebenen zu begleiten und den Gruppen ein darauf bezogenes differenziertes Feedback geben. Die zu berücksichtigenden Ebenen des Feedback sind: a) Kommunikationsbezogenes Feedback (Feedback, dass sich auf die Kommunikationsstrategien der Lerngruppe bezieht, z.b. asynchron vs. synchron, Anschlussfähigkeit der Kommunikation), b) Kooperationsbezogenes Feedback (Unterstützung bei der Koordination des gemeinsamen Lernens), c) Kognitionsbezogenes Feedback (Hilfen, die z.b. eine tiefergehende Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand fördern) sowie d) Gruppendynamisches Feedback (Unterstützung beim Finden netzbasierter Strategien zur Lösung von Konflikten, Hilfen beim Aufbau eines Gruppenzusammenhalts u.a.). Das Feedback und die daraus abgeleiteten Handlungsempfehlungen müssen dabei jeweils im Spannungsfeld zwischen Gruppe, Individuum, Aufgabe und der technischen Lernumgebung angesiedelt sein und alle vier Aspekte (s.o.) integriert berücksichtigen. Diese Aufgabe kann dem Lehrenden jedoch nur dann gut gelingen, wenn er ersten über eine entsprechende sozio-technische Kompetenz verfügt, also weiß, welche Interdependenzen zwischen diesen vier Aspekten bestehen. Zum anderen werden adäquate feedbackunterstützende Werkzeuge benötigt, mit denen der Gruppenlernprozess transparent gemacht werden kann. Erste diesbezügliche Vorschläge haben Zumbach und Reimann (2003) unterbreitet. Allerdings muss u. E. vermieden werden, das wieder der Lehrende zum Allwissenden wird, vielmehr muss die Lerngruppe selbst befähigt werden, ihren Prozess auf den verschiedenen Ebenen zu beobachten und diesen mit Unterstützung des Lehrenden interpretieren und Handlungskonsequenzen entwickeln. 4. Fazit CSCL zielt auf die gemeinsame und selbstgesteuerte Erarbeitung von Lösungen unstrukturierter Aufgaben. Im Zentrum steht dabei die Koordination des gemeinsamen Lernprozesses und die Ko- Konstruktion von Wissen. Forschungsergebnisse haben gezeigt, dass der gemeinsame Lernprozess unterstützt werden muss, wenn er erfolgreich sein soll. Es gibt verschiedene Ansätze, wie diese Unterstützung aussehen kann. Allerdings muss wissenschaftlich noch untersucht werden, welche For- 4

men der Unterstützung im Kontext von CSCL einen geeigneten Mittelweg zwischen fremd- und selbstgesteuertem Lernen zulassen. Die Steuerung des Lernprozesses über Prozessmodelle könnte ein solcher Mittelweg zu sein. In diesem Zusammenhang muss insbesondere auch untersucht werden, welcher Komplexitätsgrad bei der Prozessmodellierung das selbstgesteuerte kollaborative Lernen am effektivsten unterstützt und von welchen Bedingungsfaktoren dies abhängt. Darüber hinaus müssen feedbackunterstützende Werkzeuge entwickelt werden, die vor allem den Lernprozess auf Gruppenebene transparent machen. Damit einher geht ein Shift nicht nur vom teaching to learning sondern auch ein Wechsel von einem individualistischen Ansatz des Lernens (der Lernende als Mitglied einer Gruppe) hin zu einem Ansatz, der den Lernprozess der Gruppe als Ganzes in den Blick nimmt. 5 Literatur CARELL, Angela, HERRMANN, Thomas, KIENLE, Andrea: CSCL in Hochschulseminaren: Zwei Beispielszenarien aus der Praxis. In: HAAKE, Jörg, SCHWABE, Gerd, WESSNER, Martin: CSCL Kompendium. München (in Druck). CARELL, Angela, HERRMANN, Thomas, KIENLE, Andrea, SCHNEIDER, Helge: Modellgestützte Moderation in CSCL-Umgebungen - ein Mittelweg zwischen Fremd- und Selbststeuerung. In: i- com. Zeitschrift für interaktive und kooperative Medien, (2004) H.2, S. 13-19. DILLENBOURG, Pierre: Over-scripting CSCL. The risk of blending collaborative Learning with instructional design. In: Kirschner, Paul A. (Ed.), Three worlds of CSCL. Can we support CSCL. Heerlen 2002, pp. 61-91. FISCHER, Frank, MANDL, Heinz: Facilitating the construction of shared knowledge with graphical representation tools in face-to-face and computer-mediated scenarios. In: Dillenbourg, Pierre, Eurelings, Anneke, Hakkarainen, Kai (Eds.): European Perspectives on Computer-Supported Collaborative Learning. Maastricht 2001, pp. 230-236. GUZDIAL, Marc, TURNS, Jennifer: Effektive Discussion Through a Computer-Mediated Anchored Forum. In: The Journal of the Learning Sciences, 9.Jg. (2000) No.4, pp. 437-469 KOSCHMANN, Timothy: Paradigma shift and instructional technology: An introduction. In: Koschmann, Timothy (Ed.): CSCL: Theory and Practice of an Emerging Paradigma. Mahwah 1996, pp. 1-23. ROSCHELLE, Jeremy, Teasley, STEPHANIE D.: The construction of shared knowledge in collaborative problem solving. In: O Malley, Claire (Ed.): Computer Supported Collaborative Learning. Berlin 1995, pp. 69 97. SUTHERS, Dan, HUNDHAUSEN, Christopher. D.: The effects on Students Elaborations in Collaborative Inquiry. In: Stahl, Gerry (Ed.): Computer Supported for Collaborative Learning: Foundations for a CSCL Community. Hillsdale 2002, pp. 472-480. WEINBERGER, Armin, FISCHER, Frank & MANDL, Heinz: Gemeinsame Wissenskonstruktion in computervermittelter Kommunikation: Wirkungen von Kooperationsskripts auf den Erwerb anwendungsorientierten Wissens. Forschungsbericht Nr. 156. Lehrstuhl für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie (Hrsg.). München 2003. WHITTAKER, S., TERVEEN, Loren, HILL, Will, CHERNY, Lynn: The dynamics of mass interaction. In: Poltrock, Steven, Gudrin J. (Eds.): Proceedings of CSCL 98. New York 1998, pp 257-264. ZUMBACH, Mark, TURNS, Jennifer: Influence of Feedback on Distributed Problem Based Learning. In: Wasson, Barbara, Ludvigsen, Sten, Hoppe, Ulrich: Designing for Change in Networked Learning Environments. Proceedings of the International Conference on Computer Support for Collaborative Learning (June 14-18 th, Bergen). Dordrecht 2003, pp. 219--228 5