Kommission für Lehre und Studium Telefon: (LSK)

Kommission für Lehre und Studium Telefon: 314-23988 (LSK) e-mail: lsk@tu-berlin.de Genehmigtes Protokoll Berlin, den 22.02.2012 der 835. Sitzung der Kommission für Lehre und Studium am 21. Februar 2012 Beginn: 14.25 Uhr Ende: 16:30 Uhr Anwesend: Mitglieder: Die Damen Okrafka Salomo Zschieschang sowie die Herren Frank Schröder Ziegler Marquardt Stein Zott Hochschul Controller: Herr Thurian (SC 3) Ständig beratende Gäste: Herr Fritzsche (I A Exp) Gäste: Frau Wanzek (Familienbüro) Herr Nikolas Schmidt (Fak. II, AK) Herr Marcel König (Fak. II, Referent für Studium und Lehre) Herr Thomas Friedrich (Fak. II, Vorsitzender des Prüfungsausschusses Chemie) Protokoll: Frau Rocho T A G E S O R D N U N G TOP Beratungsgegenstand Seite 1. Genehmigung der Tagesordnung 2 2. Genehmigung des Protokolls der 834. Sitzung 2 3. Berichte 2-3 4. Mitglieder der Kommission 3 5. Neufassung der Studien- und Prüfungsordnung für den Bachelorstudiengang Chemie 3-8

6. Zielvereinbarung zur Bestätigung des Zertifikats zum audit familiengerechte Hochschule 7. TU-projects vertagt auf 20.3.2012 8. Verschiedenes 9 8 TOP 1: Genehmigung der Tagesordnung Der TOP 3a wird auf die kommende Sitzung am 13.3.2012 vertagt, der TOP 7 wird auf die Sitzung am 20.3.2012 vertagt. Mit diesen Änderungen wird die Tagesordnung genehmigt. TOP 2: Genehmigung des Protokolls der 834. Sitzung Das Protokoll wird genehmigt. TOP 3: Berichte IA Exp informiert die Anwesenden darüber, dass Frau Kunert (IA) zum Monatsende in ein anderes Beschäftigungsverhältnis wechselt und somit aus der TU ausscheidet. Herr Henrici (I L) wird ab 01.03.2012 ihre Aufgaben kommissarisch übernehmen. Der Vorsitzende schlägt vor, den Kontakt zu Frau Kunert trotz Stellenwechsel aufrecht zu erhalten und sie zum nächsten Neujahrstreffen der LSK einzuladen. Der Vorsitzende informiert die Anwesenden über die Konferenz für Wissenschaft und Bildung zum Thema Bologna-Reform in Berlin am 02.03.2012 (siehe Anlagen). Nähere Einzelheiten unter: http://www.zbh.uni-mainz.de/ Die neu eingerichtete Strategiekommission TU 2020 hat bisher noch nicht getagt, es wird darauf hingewiesen, dass die Kommissionsvorsitzenden zu den Treffen als Gäste eingeladen werden. Herr Schröder weist auf die heutige Veranstaltung im Rahmen des ProFiL Programmes (21.02.2012, 18.00 Uhr) an der FU Berlin zum Thema Arm, aber sexy? Universitäten zwischen Exzellenzanforderungen und Finanzierungsnöten" hin, bei der Herr Heiß (designierter Vizepräsident für Lehre) Teilnehmer der Podiumsdiskussion ist. Herr Marquardt informiert über die Veranstaltungen: - Wissenschaft und Geschlecht. Erfolge, Herausforderungen und Perspektiven am 25.02.2012 an der TU Berlin (http://www.bdwi.de/bdwi/termine/event_20601.html) - Akademie für Journalismus, Bürgermedien, Öffentlichkeitsarbeit & Medienkompetenz zum Thema Schnittstellen///Interfaces vom 21.-25.03.2012 in Berlin (http://lima12.de/) - Zwischenbilanztagung der Hochschulrektorenkonferenz zum Projekt NEXUS am 6./7.03.2012 in Hamburg (http://www.hrknexus.de/aktuelles/termine/zwischenbilanztagung/) 2

- Fachtagung der GEW zum Thema: "Wie anders? Wie gleich? Perspektiven der Fachhochschulen im tertiären Bildungssystem" am 09.03.2012 in Fulda (http://www.gew.de/fachhochschul-tagung_fulda.html) SC 3 berichtet, dass beim Treffen des Arbeitskreises QM (Studiendekanerunde) das Strategiepapier des Präsidiums der TU Berlin vorgestellt wurde und auf Akzeptanz stieß. (http://www.tuberlin.de/menue/ueber_die_tu_berlin/profil_geschichte/strategiepapier_2012_bis_2018/) Die LSK wurde bereits in der letzten Sitzung über den Projekt-Workshop TRACK IT am 08.03.2012 informiert, SC 3 teilt mit, dass Studierende gesucht werden, die möglichst englischsprachig den Erfahrungsaustausch von Lehrenden und Lernenden mitgestalten möchten. TOP 4: Mitglieder der Kommission Frau Hannah Eberle stellt sich der LSK als Kandidatin für die Amtszeit vom 01.04.2012-31.03.2014 auf den vakanten Sitz in der Gruppe der Studierenden der LSK zur Verfügung. Frau Eberle ist seit dem 11.01.2012 als stellvertretendes Mitglied in der o.g. Statusgruppe durch den Akademischen Senat benannt worden. Die derzeitige Mitgliedschaft des Statusgruppenvertreters für die Studierenden in der LSK, Herrn Bengt Streubel, wird am 31.03.2012 enden. Aus diesem Grund möchte Frau Eberle dessen Nachfolge antreten. Die Vertreter/innen der Gruppe der Studierenden des Akademischen Senats wurden im Vorfeld von der Kandidatin über deren Absichten informiert und befürworten diese Kandidatur. Beschluss LSK 1/835-21.02.12 Abstimmung: einstimmig Die Kommission für Lehre und Studium begrüßt die Bereitschaft von Frau Hannah Eberle als Mitglied der LSK in der Statusgruppe der Studierenden mitzuarbeiten. Sie empfiehlt der Statusgruppe der Studierenden des Akademischen Senats, Frau Hannah Eberle als Mitglied der LSK für die Amtszeit vom 01.04.2012 bis 31.3.2014 zu benennen. TOP 5: Neufassung der Studien- und Prüfungsordnung für den Bachelorstudiengang Chemie Es werden vorgelegt: - AS-Vorlage (eingegangen LSK-Geschäftsstelle am 13.02.2012) - Anschreiben an LSK- und AS-Geschäftsstelle vom 10.02.2012 - Begründung zur Neufassung des Referates für Studium und Lehre der Fakultät II - Beschluss FKR II-02/01-18.01.2012-3 AK-Beschlüsse AKC-12-1 +AKC-12-2+AKC-12-3 vom 10.01.2012 - Synopse zur Neufassung der Studien- und Prüfungsordnung 3

- Neufassung der Studienordnung für den Bachelorstudiengang Chemie vom 18.01.2012 - Neufassung der Prüfungsordnung für den Bachelorstudiengang Chemie vom 18.01.2012 - Modulbeschreibungen für den Bachelorstudiengang Chemie vom 18.01.2012 - Exemplarischer Studienverlaufsplan Bearbeiter: Frau Zschieschang, Frau Salomo, Herr Frank, Herr Stein und Herr Schröder Beschluss FKR Eingang in der LSK Beschluss LSK (bearbeitbare Version) 18.01.2012 13.02.2012 21.02.2012 Beschluss LSK 2 /835 21.02.12 Abstimmung: 5:1:2 Die Kommission für Lehre und Studium (LSK) empfiehlt dem Präsidium und dem Akademischen Senat, die Neufassung des Bachelorstudiengangs Chemie zustimmend zur Kenntnis zu nehmen und an die Senatsverwaltung für Wissenschaft unter Beachtung der Monita von IA Exp. und der Anmerkungen der LSK weiterzuleiten. Frau Zschieschang kündigt eine Protokollerklärung an, diese wird nachgereicht. Allgemein Die LSK dankt Herrn König für die guten Unterlagen. Die Diskussionsrunde der zuständigen Unterkommission fand am 20.02. gemeinsam mit Frau Okrafka, Frau Salomo, Frau Zschieschang, Herrn Frank, Herrn Friedrich, Herrn König, Herrn Marquardt, Herrn Schröder und Herrn Thurian in konstruktiver Atmosphäre statt. Die LSK geht davon aus, dass die Inhalte der Diskussionsrunde berücksichtigt werden. Die Überarbeitung des Bachelorstudiengangs Chemie zu Gunsten einer besseren Übergangsmöglichkeit vom Bachelor zum Master wird grundsätzlich von der LSK begrüßt. Die Grenze von derzeit mindestens 150 LP zum Zeitpunkt der Bewerbung für ein Mastersemester (nach AuswahlSa) ist auch mit der vorgelegten Neufassung nur schwer zu erreichen. Die Studiengangverantwortlichen streben eine weitere Reduzierung auf etwa 120 LP zum Zeitpunkt der Bewerbung an, damit der universitäre Wettbewerb um Studierende erfolgreich bleibt. Der Bachelorstudiengang umfasst einen Pflichtbereich im Umfang von 144 LP (80%), einem Wahlbereich von 24 LP (ca. 13%) sowie der Bachelorarbeit im Umfang von 12 LP (ca. 7%). Der überdurchschnittlich hohe freie Wahlanteil von 24 LP in einem Bachelorstudiengang wird von der LSK ausdrücklich begrüßt. Eine individuelle Profilbildung ist dennoch nur bedingt möglich, da die LSK feststellt, dass die Leitlinien zur Weiterentwicklung von Studiengängen der TU Berlin nicht erfüllt sind. Sie weist auch darauf hin, dass die geforderten 20% zur individuellen Gestaltung des Studiums und für frei zu wählende Studienanteile nach BerlHG 22 (2) Nr. 3 nicht erfüllt werden. Die LSK schlägt vor zu prüfen, ob bei Veranstaltungen aus dem Pflichtbereich ggf. Alternativen angeboten werden können, um einen Wahlpflichtbereich im Umfang von mindestens 12 LP einzuführen, um den Anforderungen der Leitlinien und des BerlHG zu genügen. Z.B. könnte bei vorhandenen Kapazitäten der profilbildende Bereich der Technischen Chemie 4

(TC) in einen Wahlpflichtbereich mit verschiedenen Modulen aufgewertet werden. Die Technische Chemie würde durch einen Wahlpflichtbereich, in dem nur Module mit Bezug zur TC belegbar wären, deutlich in ihrer Sichtbarkeit gestärkt. Alternativ könnten aus Sicht der LSK bei vorhandenen Kapazitäten auch Pflichtmodule aus den anderen Bereichen der Chemie durch ein breiteres Wahlpflichtangebot ersetzt werden. Die LSK weist ausdrücklich auf die Notwendigkeit der Anpassung der Ordnungen gemäß des BerlHG 126 in der Fassung vom 20.05.2011 hin, wonach innerhalb eines Jahres die weitere Anpassung nach Überarbeitung der zentralen Ordnungen der TU Berlin an das neue BerlHG vorgenommen werden muss. Grundsätzlich sind die Vorgaben des neuen BerlHG schon berücksichtigt worden. Die LSK weist auf die Möglichkeit hin, dass bei der Bildung der Gesamtnote für einzelne Studienleistungen spezielle Gewichte vergeben werden können. Die Formulierung in den zentralen Ordnungen zum Thema Teilzeit wird derzeit ebenfalls angepasst. Die LSK weist darauf hin, dass nach geltender OTU 2 (1) Satz 2 ein Musterstudienplan verabschiedet worden sein muss, um ein Teilzeitstudium an der TU aufzunehmen. Die LSK bittet die Fakultät einen entsprechenden Musterstudienplan zu verabschieden und der Studienordnung anzuhängen. Dieser Musterstudienplan soll stets nur eine Empfehlung darstellen und Grundlage für die individuelle Beratung bieten. Eine Begründung für die 10 Pflichtmodule die unter 5 LP groß sind, muss nachgereicht werden. Nach BerlHG 22a (2) und den Ländergemeinsamen Strukturvorgaben für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen (i.d.f.v. 10.2.2010) beträgt die Größe eines Moduls in der Regel 5 LP. Es sind fünf Module im Gesamtumfang von 22 LP unbenotet. Damit werden die Vorgaben von BerlHG 33 (2), dass bis zu ein Viertel der Gesamtstudienleistung (im vorliegenden Bachelor 45LP) unbenotet sein darf, erfüllt. Die LSK geht davon aus, dass auch die Module aus dem Bereich der organischen Chemie, die einen Praktikumsanteil haben, zeitnah überarbeitet werden. Die Überarbeitung sollte den bisher geänderten Modulen mit Praktikumsanteil entsprechen. Neufassung Studienordnung 1. Präambel Die Präambel muss aktualisiert werden. 2. 7 (2) Die LSK schlägt vor, die Worte auf Antrag vor in der Regel zu ergänzen. Es muss ein Antrag gestellt werden. Diesem Antrag soll in der Regel aber auch statt gegeben werden. Der Änderungsvorschlag der LSK greift diese Punkte auf. 3. 10 (2) Die LSK schlägt vor, die Worte (näheres regelt 6 (2) der PO) am Ende von Satz 1 zu ergänzen. 4. 15 (1) Die LSK empfiehlt (1) zu streichen. 5. 16 (2) 5

Die LSK begrüßt, dass ein Teilzeitstudium grundsätzlich ermöglicht werden soll. Zur Umsetzung wird derzeit ein Musterstudienplan benötigt (siehe allgemeine Anmerkung oben). 6. 17 (2) Die LSK schlägt vor, Satz 1 wie folgt zu formulieren: Studierende, die vor Inkrafttreten dieser Studienordnung im Bachelorstudiengang Chemie an der Technischen Universität Berlin immatrikuliert waren, entscheiden sich einmalig innerhalb von sechs Monaten oder spätestens bei der Anmeldung der auf diesen Zeitraum folgenden Modulprüfung im Rahmen der Bachelorprüfung, nach welcher Ordnung sie studieren möchten. Der Wechsel einer Studienordnung muss zeitlich so gestaltet sein, dass die Studierenden die Möglichkeit haben, sich über die Änderungen zu informieren. Die Anmeldung unmittelbar zur nächsten Modulprüfung könnte andernfalls so zeitnah mit der Neufassung des Studiengangs zusammenfallen, dass sich die Studierenden nicht über die Änderungen informieren können. Neufassung Prüfungsordnung 1. Präambel Die Präambel muss aktualisiert werden. Im Inhaltsverzeichnis muss die Modulliste als Anhang entsprechend StuO 10 (4) aufgeführt werden. 2. 2 (1) Das Satzende muss inhaltlich überarbeitet werden. 3. 5 (4) Die LSK schlägt vor, die Prüfungsform Praktischer Abschluss in der vorliegenden Fassung nicht einzuführen und den Absatz zu streichen. Es wurde während der Diskussionsrunde am 20.02. deutlich, dass die vorhandenen Module mit dieser Prüfungsform durch die bisherigen Regelungen der AllgPO entweder in 5 (2) [Abschluss des Moduls ohne Prüfung] oder in 11 (1) Satz 1 [Bewertung des Moduls ohne Benotung] bereits abgedeckt sind. Nicht geregelt ist derzeit der Fall, dass Praktika nur mit einer Prüfungsleistung (z.b. Praktikumsbericht) abgeschlossen werden können, die nicht mündlich nach AllgPO 6 oder nicht schriftlich nach AllgPO 7 ist. Sollte es hierfür Bedarf geben, müsste eine weitere Prüfungsform Praktischer Abschluss eingeführt werden. Derzeit besteht nach Auffassung der LSK keine Notwendigkeit für die Einführung einer solchen Prüfungsform. Die LSK geht davon aus, dass bei Nichteinführung der Prüfungsform Praktischer Abschluss in den fünf betroffenen Modulen (siehe PO 7 (1)) keine Prüfung durchgeführt wird. Diese Module werden erfolgreich abgeschlossen, wenn alle Studienleistungen abgeleistet wurden. 4. 6 (2) Nr. 4 ist auf Grund der Anmerkung 3 der LSK zur PO zu streichen, da die Prüfungsform Praktischer Abschluss nach Auffassung der LSK nicht eingeführt werden soll. 5. 7 (1) Die LSK schlägt vor, die Worte Diese sind folgendermaßen auszuwählen: durch Näheres regelt die Modulliste im Anhang. zu ersetzen. Die Tabelle mit der unten stehenden Erläuterung ist als Modulliste in den Anhang der 6

Prüfungsordnung zu verschieben. Die Angaben der Modulliste müssen mit den Angaben in den jeweiligen Modulbeschreibungen identisch sein. Bei den fünf Modulen in denen derzeit die Prüfungsform Praktischer Abschluss angegeben ist, muss als Prüfungsform keine Prüfung eingetragen werden und entsprechend sind diese Module auch unbenotet. 6. 7 (2) Die Auflistung der Module ist entsprechend der Änderungen am Modulkatalog und der Modulliste zu überarbeiten. 7. 8 (8) Das Verfahren zur Festlegung der Gesamtnote der Bachelorarbeit bei unterschiedlicher Notengebung nach dem letzten Satz ist nicht eindeutig. Hier muss eine klare und nachvollziehbare Lösung gefunden werden. Nach der derzeitigen Fassung können die beiden Bewertungen mit 4 und 5 benotet werden und die endgültige Note könnte auch 1 lauten. Die LSK schlägt vor, die Regelung aus dem Masterstudiengang Chemie zu übernehmen. Ggf. wird es in der AllgPO in Kürze eine entsprechende Regelung geben. 8. 9 (2) Die LSK schlägt vor, Satz 1 wie folgt zu formulieren: Studierende, die vor Inkrafttreten dieser Prüfungsordnung im Bachelorstudiengang Chemie an der Technischen Universität Berlin immatrikuliert waren, entscheiden sich einmalig innerhalb von sechs Monaten oder spätestens bei der Anmeldung der auf diesen Zeitraum folgenden Modulprüfung im Rahmen der Bachelorprüfung, nach welcher Ordnung sie studieren möchten. Der Wechsel einer Prüfungsordnung muss zeitlich so gestaltet sein, dass die Studierenden die Möglichkeit haben, sich über die Änderungen zu informieren. Die Anmeldung unmittelbar zur nächsten Modulprüfung könnte andernfalls so zeitnah mit der Neufassung des Studiengangs zusammenfallen, dass sich die Studierenden nicht über die Änderungen informieren können. Modulkatalog 1. Es darf nur eine/n Modulverantwortliche/n geben. 2. Die Vornamen von Modulverantwortlichen und bei den AutorInnen in der Literaturliste sollen mit angegeben werden. 3. Die Qualifikationsziele/Kompetenzziele eines Moduls müssen outcomeorientiert beschrieben sein, da einerseits die Anerkennung von Studienleistungen vorrangig über diese Kompetenzziele und nur nachrangig über die Inhalte geregelt ist und sich andererseits auch Prüfungen nach BerlHG 30 (1) und (3) an den zu erlangenden Kompetenzen eines Moduls zu orientieren haben. Prüfungen müssen also kompetenzorientiert bezüglich der Qualifikationsziele in Feld 1 der Modulbeschreibungen sein. Hier ist für alle Modulbeschreibungen zu überprüfen, ob dies erfüllt ist. Outcomeorientierung meint, dass z.b. bezüglich der Bloom'schen Taxonomie es verschiedene Niveaustufen gibt, die durch die Beschreibung von Lernergebnissen definiert sind. Lernergebnisse sind durch Verben gekennzeichnet, die sich je nach Niveaustufe unterscheiden. Eine Anregung für die Formulierung bieten die Beiträge von der Tagung Kompetenzorientiertes Prüfen in den Ingenieurwissenschaften vom 29.3.2011 die hier zu finden sind: http://www.hrknexus.de/aktuelles/termine/tagungsdokumentation/kompetenzorientiertes-pruefen/ [21.2.2012]. Dort sind insbesondere in dem Beitrag von Prof. Manfred J. Hampe eine Reihe von Anregungen für Formulierungen zu finden. 7

4. In Feld 4 muss die Beschreibung der Lehrformen gemäß der Formulierung in der Studienordnung ergänzt werden, um auch Studierenden der freien Wahl deutlich zu kennzeichnen, welche Lehrformen hier angewandt werden. 5. In Feld 5 Voraussetzungen für die Teilnahme, können nur solche Voraussetzungen aufgenommen werden, die aus datenschutzrechtlichen Gründen auch geprüft werden können. Werden keine Voraussetzungen benötigt, sollte das Feld leer bleiben. Werden bestimmte Kenntnisse vorausgesetzt, sollte die Formulierung wünschenswert: den Kenntnissen vorangestellt werden. Werden bestimmte, erfolgreich abgeschlossene Leistungen vorausgesetzt (z.b. bestimmte Module), so kann nur das Prüfungsamt dies aus datenschutzrechtlichen Gründen überprüfen und es sollte die Formulierung obligatorisch: diesen Leistungen vorangestellt werden. Aus Sicht der LSK sind obligatorisch vorausgesetzte Leistungen weitestgehend zu vermeiden, da sie ggf. zu deutlich formalen Studienzeitverlängerungen führen können. 6. In Feld 6 Verwendbarkeit des Moduls sollte der Studiengang sowie die Formulierung und nach Maßgabe freier Plätze auch als Wahlmodul in anderen Studiengängen ergänzt werden. 7. In Feld 8 muss eine Prüfungsform benannt werden, sofern es eine gibt. Für PS ist darüber hinaus die Zusammensetzung und Gewichtung der einzelnen Bestandteile anzugeben. Ebenfalls muss hier immer angegeben werden, ob die Prüfung benotet oder unbenotet ist. Sollte es Module geben, in denen keine Prüfung stattfindet, so ist dies aufzuführen. Außerdem ist in diesem Fall auch anzugeben, das dieses Modul unbenotet ist. In den fünf Modulen Praktikum Allgemeine Chemie, Analytisch chemisches Praktikum I, Praktikum Anorganische Chemie I, Analytisch chemisches Praktikum II sowie Praktikum Kinetik und Spektroskopie muss angegeben werden, dass keine Prüfung durchgeführt wird und das Modul entsprechend unbenotet abgeschlossen wird. Ebenfalls ist anzugeben, wie das Modul erfolgreich abgeschlossen wird, also entsprechend durch die Ableistung aller geforderten Studienleistungen. 8. Die Bezeichnung der Lehrveranstaltungen in den Modulen Analytisch chemisches Praktikum I und Analytisch chemisches Praktikum II sind zu überarbeiten, da sonst in beiden Modulen die gleiche Lehrveranstaltung angerechnet wird. 9. Die Angaben zu den Leistungspunkten sind mindestens bei den Modulen Einführung in die instrumentelle Analytik und Kinetik und Spektroskopie zu überprüfen. TOP 6: Zielvereinbarung zur Bestätigung des Zertifikats zum audit familiengerechte Hochschule Frau Wanzek erläutert die Einbettung des audit familiengerechte hochschule innerhalb der TU Berlin. Die LSK soll als verantwortlicher Bereich bzgl. der Themen Studieren mit Familie und Teilzeitstudium die Feinplanungen zur Umsetzung dieser Maßnahmen vornehmen. Hierzu erhält die LSK auf dem Dienstweg demnächst Formblätter, anhand derer ein Arbeits- und Zeitplan erstellt werden soll. Der LSK-Vorsitzende wünscht sich nähere Angaben und Informationen zu dem Vorgehen der TU-Leitung im Bezug auf die Leitlinienentwicklung für familienfreundliche Studienorganisation. Frau Wanzek bietet der LSK aufgrund ihrer Kontakte und Netzwerke Unterstützung und Beratung bei der Umsetzung dieser Maßnahmen an. Die LSK wird hierzu eine Unterkommission einrichten. IA Exp kündigt in der OTU-Überarbeitung eine neue Regelung zum Teilzeitstudium an der TU Berlin an. 8

TOP 7: Verschiedenes Die nächste, außerplanmäßige Sitzung findet am 13.03.2012 statt. In der Sitzung am 20.3.2012 wird nur der TOP TU-projects behandelt. Vorsitzender: Protokoll: Christian Schröder M.A. Anja Rocho 9

Abstract zur Tagung Bologna-Reform am 02.03.2012 1 PaLea Panel zum Lehramtsstudium: Studienverläufe und strukturen im Bologna-Kontext Im Zuge der Bologna-Reformen hat sich in der deutschen Lehrerbildung eine heterogene Landschaft von Studiengängen entwickelt. Das Projekt Panel zum Lehramtsstudium (PaLea) untersucht diese Veränderungen in der Lehrerbildung und ihre Auswirkungen auf die professionelle Entwicklung der Studierenden. In einer dreijährigen Panelstudie, die an dreizehn ausgewählten Hochschulen durchgeführt wird, untersuchen wir erstens relevante Studienstrukturen der Lehramtsausbildung im Rahmen verschiedener Studienkonzeptionen. Zweitens wird analysiert, wie sich professionelle Merkmale Lehramtsstudierender zu Studienbeginn ausprägen und im Studienverlauf weiter entwickeln. Der Vortrag gibt einen Überblick zu ersten Ergebnissen aus zwei Teilbereichen des Projektes. (1) Anhand einer Stichprobe von N = 3449 Lehramtsstudierenden überprüften wir, inwieweit bei der Wahl eines bestimmten Lehramts Binnenselektionseffekte auftreten. Die Ergebnisse multinomialer logistischer Regressionsanalysen zeigen unter anderem, dass fachliches Interesse eher mit der Wahl eines gymnasialen Lehramts und pädagogisches Interesse eher mit der Wahl eines anderen Lehramts (Grundschule oder Sekundarstufe I) assoziiert ist. Die Entscheidung für ein bestimmtes Lehramt hängt also von der Motivationslage der Studierenden ab. (2) In der Analyse von Studienstrukturen verglichen wir auf Basis von Portfolios relevanter Studiengangdokumente die Umsetzung von neun polyvalent versus lehramtsspezifisch ausgerichteten Bachelorstudiengängen in der Gymnasial-Lehramtsausbildung. Zudem gingen wir der Frage nach, ob sich Studierende zwischen diesen Studiengangtypen systematisch in der subjektiven Sicherheit ihrer Berufswahl unterscheiden (N = 2585 Bachelor- und N = 928 Master-Studierende). Die Ergebnisse zeigen, dass auch polyvalent denominierte Studiengänge meist eine frühe Festlegung auf den Lehrerberuf erfordern. Zudem indizieren unsere Daten, dass die Berufswahlsicherheit bei Studierenden polyvalenter Studiengänge im Vergleich zu lehramtsspezifischen geringfügig niedriger ausfällt. Abschließend werden Implikationen der Panel- und Strukturdaten für die Lehrerbildung und die Professionalisierung im Lehramtsstudium gemeinsam diskutiert. Vortragende: Dr. Johannes Bauer (TUM School of Education), Kontakt: jbauer@tum.de, Prof. Dr. Jan Retelsdorf (IPN Kiel), Kontakt: jretelsdorf@ipn.uni-kiel.de

Studienverläufe und -strukturen im Bologna-Kontext Johannes Bauer & Jan Retelsdorf 02.03.2012, Berlin Gefördert vom

Agenda Hintergrund, Fragestellungen und Anlage von PaLea Exemplarische Befunde: Merkmale von StudienanfängerInnen Studienstrukturen in der Lehramtsausbildung Herausforderungen für die Lehramtsausbildung

Ausgangslage Wie bekommen wir die richtigen Lehrkräfte? Umstrukturierung von Studiengängen

Bologna-Reform der Lehramtsausbildung Verschiedene Wege der Bundesländer Entscheidungen für unterschiedliche Modelle Kaum übergeordnete Koordination über KMK-Richtlinien hinaus Verschiedene Wege der Hochschulen Teilweise hohe Binnenheterogenität in den Ländern Zeitlich versetzte Reformen und häufige Nachbesserungen bzw. Änderungen Geringe Transparenz und kaum Überblicksarbeiten zur Implementation der Reformen vor Ort

Entwicklung professioneller Merkmale im Studium (Bauer et al., 2010; Baumert & Kunter, 2006; Kunter et al., 2011)

PaLea Zentrale Fragestellungen Beschreibung und (gehaltvolle) Klassifizierung von Studienbedingungen Wer studiert überhaupt ein Lehramt und wie entwickeln sich professionelle Merkmale dieser Personen (Motive, Einstellungen, Erwartungen)? Verknüpfung beider Fragestellungen: Wirken sich Studienstrukturen auf die Entwicklung von Studierenden aus? Effekte der Reformen?

Anlage von PaLea Zwei Analyseebenen: Studierendenpanel (längsschnittliche Befragung von Studierenden) Befragung von ExpertInnen der Lehrerbildung plus Dokumentenanalyse zu Studienstrukturen

Stichprobe (Hochschulen) 13 Hochschulen (WS 2009/10) Staatsexamen: traditionell PH Freiburg, München (LMU) Staatsexamen: modularisiert Kassel, Jena BA/MA: lehramtsspezifisch Hamburg, Koblenz-Landau BA/MA: polyvalent Berlin, Bielefeld, Göttingen, München (TU), Münster, Wuppertal, Kiel

Stichprobe (Panel, Welle 1) 4299 Studierende im 1. Sem. BA/Staatsexamen 1381 Studierende im 1. Sem. MA/fortgeschrittenen Staatsexamen

Anlage von PaLea

Exemplarische Befunde 1) Merkmale von StudienanfängerInnen

1. Merkmale von StudienanfängerInnen

Hintergrund Lehramtsstudierende unterscheiden sich v.a. im Interesse von Nicht-Lehramtsstudierenden keine Negativselektion Aber: Binnenselektion Bessere kognitive Voraussetzungen bei Gymnasiallehramtsstudierenden als bei GHRS-Studierenden Geringeres Intellektuelles Interesse bei GHRS-Studierenden Höheres soziales Interesse bei GHRS-Studierenden Keine lehramtsspezifischen Motivationen berücksichtigt (Klusmann et al., 2009)

Fragestellung und Stichprobe Fragestellung Relative Bedeutung von Leistungsmerkmalen, Persönlichkeit und Berufswahlmotivation für die Entscheidung für einen bestimmten Lehramtszugang Teilstichprobe aus PaLea, und zwar N = 3449 Studierenden an 13 Hochschulen Bachelor/Staatsexamen Lehramt; 1. Semester, direkt nach Studienbeginn 3 Lehramtszugänge: Grundschule (n = 889, im Folgenden GS), Haupt-, Realschule, Sekundarstufe I (n = 505, im Folgenden Sek I), Gymnasium, Sekundarstufe II (n = 2055, im Folgenden Sek II) 72 % weiblich, Alter 20.92 Jahre (SD = 3.08) (Retelsdorf & Möller, 2012)

Ergebnisse I Odds Ratios Grundschule vs. Gymnasium 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 Geschlecht Abitur Pädagogisches Interesse Fachliches Interesse Fähigkeitsüberzeugung Finanzielle Nützlichkeit (Retelsdorf & Möller, 2012)

Ergebnisse II Odds Ratios Sekundarstufe I vs. Gymnasium 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 HISEI Abitur Pädagogisches Interesse Fachliches Interesse (Retelsdorf & Möller, 2012)

Zusammenfassung Frauen wählen fast 4 Mal häufiger ein GS-Lehramt als ein Sek II-Lehramt Schlechtere Abitur-Note erhöht Wahrscheinlichkeit ein GS- oder Sek I-Lehramt zu wählen Pädagogisches Interesse erhöht Wahrscheinlichkeit für GS- oder Sek I-Lehramt zu wählen Fachliches Interesse verringert Wahrscheinlichkeit, ein GS- oder Sek I-Lehramt zu wählen Konsequenzen? (Retelsdorf & Möller, 2012)

Exemplarische Befunde 2) Studienstrukturen in der Lehramtsausbildung

2. Studienstrukturen

Viele Reformen wenig Evidenz Kaum (inter-)nationale Vergleichsstudien Wie werden die neuen Studiengangkonzepte (im Lehramt) umgesetzt? Wie groß ist die strukturelle Heterogenität? Diskussion um Probleme in der Implementation polyvalenter Programme Wie ist Polyvalenz aktueller BA-Studiengänge ausgeprägt? (im Sinn einer späten, zeitverlustfreien Wechselmöglichkeit in Fachmasterstudiengänge)? Nachfragepotenzial nach Polyvalenzoptionen: Wie sicher sind sich Lehramtsstudierende ihrer Berufswahl? (Baumert et al., 2007; Rothland, 2011; Terhart et al., 2010)

Methoden Daten Portfolios studiengangrelevanter Dokumente (>1200 Dokumente) Dokumentation der lehrerbildungsrelevanten Webseiten der Hochschulen Schriftliche Expertenbefragung (Fragebogen zu Studienstrukturen) Analysen: Fokus auf Gymnasiallehramts-Studiengänge (N = 12) Erstellung von Studienstrukturgrafiken und deskriptiven Analysen zu Umfängen und Verteilung verschiedener Studienanteile (Fächer, -didaktik, BiWi, Praktika) Indikatoren von Polyvalenz CP-Umfang für verpflichtende lehramtsspezifische Veranstaltungen in der Bachelor-Phase Geschätzter Zeitpunkt der Entscheidung (a) für den Lehrerberuf und (b) für einen bestimmten Lehramtstyp

Beispiel: Studienstruktur für das Modell Bachelor-Master : polyvalenter Bachelor Hochschule B Modell Credit Points insg. Bachelor (B.A. & B.Sc.) 6 Semester; polyvalent 180 CP Master (M.Ed.) 4 Semester 120 CP Fachwissenschaften & Fachdidaktik Fach I Fach II Fachdidaktik I 70 CP 70 CP 2,5 CP 10 CP BA-Arbeit 25 CP 25 CP 10 CP 20 CP MA- Arbeit Fachdidaktik II 2,5 CP 10 CP Päd., Psy. & Wahlpflicht Bildungs - wissenschaften Praktika 10 CP 25 CP Pädagogisches 3/4 Praktikum (5 CP) 5/6 Zwei 15 CP Fachpraktika 5 CP (10 CP) Andere / / (Bauer, Diercks, Rösler, Möller & Prenzel, im Druck)

1) Heterogenität Deskriptive Statistiken zum Workload (in Credit Points) für einzelne Studienbereiche des Gymnasial-Lehramtsstudiums an N = 12 Hochschulen Studienbereiche M SD Spannweite Faktor Fachwissenschaft I 88.4 12.3 64-111 Fachwissenschaft II 86.3 12.2 64-111 Fachdidaktik I 14.0 6.4 6-25 Fachdidaktik II 14.0 6.4 6-25 1.7 4.2 (Bauer et al., im Druck) Bildungswissenschaften 37.3 7.6 18-45 2.5 (Schul-) Praktika 21.1 8.5 6-38 6.3 Bachelor-Arbeit 10.3 1.3 8-12 Master-Arbeit 21.4 5.6 15-30 Anderes 7.6 11.3 0-35 Anmerkungen. Bildungswissenschaften: Erziehungswissenschaft und Psychologie, ggf. zusätzlich Soziologie, Philosophie; Praktika: nicht alle Praktika sind kreditiert; Bachelor- und Masterarbeiten: N = 9 Universitäten, Angaben beinhalten ggf. Credit Points für begleitende Module; Anderes: überfachliche Professionalisierungsbereiche, allgemeine Studien.

2) Umsetzung von Polyvalenz Uni A Uni B Uni C Uni D Uni E Uni F Uni G Uni H Uni I ICC Studiengangtyp Poly Poly Poly Poly Poly Poly Poly LA LA Lehramtsspez. CP 22 30 30 26 10 15-26 6 74 40.91 Entscheidung: Lehrer (Sem.) Entscheidung: Lehramtstyp (Sem) 1-2 1 1 2 1-4 3-4 6 1 1.99 (Gym) (Gym) 1 / 5 (Gym) 1 4-6 2 5 1.99 Alle polyvalenten BA-Programme beinhalten lehramtsspezifische Studienanteile (M = 26 CP) (Bauer et al., 2011)

2) Umsetzung von Polyvalenz Uni A Uni B Uni C Uni D Uni E Uni F Uni G Uni H Uni I ICC Studiengangtyp Poly Poly Poly Poly Poly Poly Poly LA LA Lehramtsspez. CP 22 30 30 26 10 15-26 6 74 40.91 Entscheidung: Lehrer (Sem.) Entscheidung: Lehramtstyp (Sem) 1-2 1 1 2 1-4 3-4 6 1 1.99 (Gym) (Gym) 1 / 5 (Gym) 1 4-6 2 5 1.99 Fast alle polyvalenten Programme erfordern eine frühe Entscheidung für den Lehrerberuf (Bauer et al., 2011)

2) Umsetzung von Polyvalenz Uni A Uni B Uni C Uni D Uni E Uni F Uni G Uni H Uni I ICC Studiengangtyp Poly Poly Poly Poly Poly Poly Poly LA LA Lehramtsspez. CP 22 30 30 26 10 15-26 6 74 40.91 Entscheidung: Lehrer (Sem.) Entscheidung: Lehramtstyp (Sem) 1-2 1 1 2 1-4 3-4 6 1 1.99 (Gym) (Gym) 1 / 5 (Gym) 1 4-6 2 5 1.99 Die meisten Hochschulen, an denen mehrere Lehramtstypen studierbar sind, erfordern eine frühe Festlegung (Bauer et al., 2011)

3) Sicherheit der Berufswahl: Lehrer/-in d =.29 Insgesamt hohe Berufswahlsicherheit bei Erstsemestern Gym/Sek II-Studierende in polyvalenten Programmen sind sich weniger sicher als solche in lehramtsspezifischen Keine nennenswerte Differenz für Grundschullehramtsstudierende (d =.08) GS: n (poly) = 337 n (la) = 323 Gym/Sek II: n (poly) = 1480 n (la) = 196 (Bauer et al., 2011)

Zusammenfassung Große Heterogenität und Komplexität von Studienstrukturen und -normierungen Vermutlich negative Konsequenzen für die Transparenz von Anforderungen und Flexibilität/Mobilität von Studierenden Bezeichnung von Studiengängen als polyvalent erscheint wenig valide Auch ein Problem widersprüchlicher Anforderungen Hohe Berufswahlsicherheit der Studierenden: brauchen wir wirklich polyvalente Programme?

Herausforderungen für die Lehramtsausbildung Heterogene Eingangsvoraussetzungen Studierender Wie bekommen wir sehr gute Studierende in GHRS-Studiengänge? bislang: Matthäus-Prinzip? (Wichtigkeit von Fachwissen für Unterrichtsqualität) Wie geht die Lehrerbildung eigentlich mit heterogenen Lernvoraussetzungen um? Differenzierung?! Verbesserung der strukturellen und curricularen Qualität Wie können wir Anschlussfähigkeit sicherstellen und Mobilität fördern? Dilemma zwischen universitärer Profilbildung und Anschlussfähigkeit?! Wie stimmen unsere Ausbildungsstrukturen mit Erkenntnissen über professionelle Kompetenz überein (z.b. Bedeutung fachdidaktischen Wissens)? Notwendigkeit einer forschungsbasierten Lehrerbildung

Vielen Dank! www.palea.uni-kiel.de Wir danken allen Mitwirkenden des PaLea-Teams: Uta Diercks, S. Kristina Gebauer, Tabea Kauper, Olaf Köller, Jens Möller, Manfred Prenzel, Lena Rösler, Friederike Zimmermann

Literatur Bauer, J., Diercks, U., Rösler, L., Möller, J.& Prenzel, M. (im Druck). Lehramtsausbildung in Deutschland: Wie groß ist die strukturelle Vielfalt? Unterrichtswissenschaft, 40(2). Bauer, J., Diercks, U., Retelsdorf, J., Kauper, T., Zimmermann, F., Köller, O., Möller, J. & Prenzel, M. (2011). Spannungsfeld Polyvalenz in der Lehrerbildung: Wie polyvalent sind Lehramtsstudiengänge und was bedeutet dies für die Berufswahlsicherheit der Studierenden? Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 14, 629-649. Bauer, J., Drechsel, B., Retelsdorf, J., Sporer, T., Rösler, L., Prenzel, M. & Möller, J. (2010). Panel zum Lehramtsstudium PaLea: Entwicklungsverläufe zukünftiger Lehrkräfte im Kontext der Reform der Lehrerbildung. Beiträge zur Hochschulforschung, 32, 34-55. Baumert, J., Beck, E., Beck, K., Glage, L., Götz, M., Freisel, L. et al. (2007). Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern in Nordrhein-Westfalen: Empfehlungen der Expertenkommission zur Ersten Phase. Düsseldorf: Ministerium für Innovation, Wissenschaft, Forschung und Technologie des Landes Nordrhein-Westfalen. Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9, 469 520. Baumert, J., Kunter, M., Blum, W., Brunner, M., Voss, T., Jordan, A. et al. (2010). Teachers mathematical knowledge, cognitive activation in the classroom, and student progress. American Educational Research Journal, 47, 133-180. Klusmann, U., Trautwein, U., Lüdtke, O., Kunter, M. & Baumert, J. (2009). Eingangsvoraussetzungen beim Studienbeginn: Werden die Lehramtskandidaten unterschätzt? Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 23, 265-278.

Literatur Kunter, M., Kleickmann, T., Klusmann, U. & Richter, D. (2011). Die Entwicklung professioneller Kompetenz von Lehrkräften. In M. Kunter, J. Baumert, W. Blum, U. Klusmann, S. Krauss & M. Neubrand (Hrsg.), Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV (S. 55-68). Münster: Waxmann. Retelsdorf, J. & Möller, J. (2012). Grundschule oder Gymnasium? Zur Motivation ein Lehramt zu studieren. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 26, 5-17. Rothland, M. (2011). Warum entscheiden sich Studierende für den Lehrerberuf? In E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (S. 268-295). Münster: Waxmann. Terhart, E., Lohmann, V., & Seidel, V. (2010). Die bildungswissenschaftlichen Studien in der universitären Lehrerbildung. Münster: Institut für Erziehungswissenschaft.

Fachdidaktisches und Fachwissen von Lehrkräften 0,8 0,6 0,4 0,2 0-0,2 Nicht-Gym Gym -0,4-0,6-0,8 CK PCK (Baumert et al., 2010)

Wirkungen von Fach-/-didaktischem Wissen Lehrkräfte Fachwissen Fachdidaktisches Wissen Unterricht Schülerinnen und Schüler Vorwissen Motivation Leistung (Baumert et al., 2010)

Mögliche Effekte des Eingangsinteresses Lehrkräfte Fachinteresse? Fachwissen Fachdidaktisches Wissen Unterricht Schülerinnen und Schüler Vorwissen Motivation Leistung (Baumert et al., 2010)

Ausrichtung der Bundesländer in den Bologna Reformen der Lehrerbildung (Stand 2011) Anmerkung. Nur schwerpunktmäßige Ausrichtung und allgemeinbildende Lehrämter berücksichtigt; BAMA für Berufsschullehramt in Baden- Württemberg, Bayern, Hessen, und Sachsen-Anhalt; zusätzliches Staatsexamen in Rheinland-Pfalz; BAMA als Option mit zusätzlichem Staatsexamen in Bayern; gemischt = etwa ausgeglichen Anzahl an Hochschulen mit Staatsexamen oder BAMA (polyv.).

Bauer et al. (2011); Stand August 2010)

Facetten von Polyvalenz Bauer et al. (2011)

Abstract zur Tagung Bologna-Reform am 02.03.2012 1 Vergleichende Analysen der Diplom- und BA-Studierenden der Wirtschaftspädagogik und der Wirtschaftswissenschaften hinsichtlich ihrer Fachkompetenzausprägung Im Zuge des Bologna-Prozesses wurde in Deutschland die lange Tradition der Diplomstudiengänge aufgebrochen und Bachelor- und Masterstudiengänge eingeführt. Die Folgen dieser Umstrukturierungen werden in der Literatur äußerst kontrovers diskutiert. Neben negativen Bewertungen des Bologna-Prozesses und den damit verbundenen strukturellen Veränderungen (vgl. Schultheis et al., 2008; Nickel, 2011) werden in der Literatur auch eine Vielzahl von Vorteilen genannt, die mit dieser Hochschulreform ursprünglich verbunden worden sind (Dippelhofer-Stiem, 2008). Das Forschungsprojekt ILLEV 1 nimmt die strukturellen Veränderungen im Rahmen des Bologna-Prozesses zum Anlass, um erste empirisch abgesicherte Antworten auf die Frage nach den Wirkungen dieser Reform zu geben. Bislang liegen hierzu kaum empirische Ergebnisse vor (Zlatkin-Troitschanskaia & Kuhn, 2010). Ein Forschungsfokus im Rahmen des Projektes liegt auf der Modellierung und Messung des wirtschaftswissenschaftlichen Fachwissens von Studierenden der Wirtschaftspädagogik und der Wirtschaftswissenschaften. Dabei werden weitere Kompetenz- und Persönlichkeitsaspekte (wie Überzeugungen, Einstellungen, Motivation, allgemeine kognitive Fähigkeiten, soziodemografische Daten) erhoben und deren Einfluss kontrolliert. Im Rahmen des Projektes wurden vier Erhebungen im Abstand von zwei Semestern (WS 08/09; WS 09/10; WS 10/11; WS 11/12) in zentralen wirtschaftswissenschaftlichen Lehrveranstaltungen einer Universität und einer Fachhochschule durchgeführt. Dabei konnten Stichprobengrößen zwischen N = 900 bis N = 1200 realisiert werden. Zunächst soll in dem Vortrag untersucht werden, ob sich die in der Reformdiskussion vielfach genannten Vor- und Nachteile des neuen Bachelor- und Mastermodells auch empirisch bestätigen lassen. Neben dieser zentralen Frage nach dem Vergleich der Studierenden des Diplomstudienganges mit den Studierenden des Bachelor- und Masterstudienganges soll auch auf weitere Einflussfaktoren auf die Ausprägung des wirtschaftswissenschaftlichen Fachwissens eingegangen werden. Es stellt nicht zuletzt eine zentrale Erkenntnis aus dem Projekt ILLEV dar, dass es weniger die strukturellen Einflüsse (z.b. durch das Studienmodell) als vielmehr personelle Einflussfaktoren (wie die kognitiven 1 ILLEV ist ein vom Bundesministerium für Bildung und Forschung gefördertes Projekt, das unter der Leitung von Prof. Dr. Olga Zlatkin-Troitschanskaia (Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik der Johannes-Gutenberg-Universität Mainz) steht.

Abstract zur Tagung Bologna-Reform am 02.03.2012 2 Fähigkeiten der Studierenden, die Abiturnote, das Geschlecht usw.) sind, die für die Erklärung der Varianz des wirtschaftswissenschaftlichen Fachwissens herangezogen werden können. Die Ergebnisse liefern daher deutliche Hinweise über Verbesserungspotentiale und Entwicklungsmöglichkeiten universitärer Bildungsprozesse. Vortragende: Prof. Dr. Olga Zlatkin-Troitschanskaia, Kontakt: lstroitschanskaia@uni-mainz.de, Manuel Förster, Kontakt: manuel.foerster@uni-mainz.de, Roland Happ, Kontakt: roland.happ@uni-mainz.de Literatur Dippelhofer-Stiem, B. (2008). Der Bologna-Prozess - Potenziale und Folgen für Hochschule und Studium. Einführende Gedanken zum Themenschwerpunkt. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation, 28(4), 341-346. Nickel, S. (2011). Zwischen Kritik und Empirie Wie wirksam ist der Bologna-Prozess? In S. Nickel (Hrsg.), Der Bologna-Prozess aus Sicht der Hochschulforschung: Analysen und Impulse für die Praxis (S. 8-17). Gütersloh: CHE gemeinnütziges Centrum für Hochschulentwicklung. Schultheis, F., Cousin, P.-F. & Roca i Escoda, M. (Hrsg.). (2008). Humboldts Alptraum. Der Bologna-Prozess und seine Folgen. Konstanz: UVK Verlagsgesellschaft. Zlatkin-Troitschanskaia, O. & Kuhn, C. (2010). Messung akademisch vermittelter Fertigkeiten und Kenntnisse von Studierenden bzw. Hochschulabsolventen. Analyse zum Forschungsstand. In K. Beck, K. Breuer & O. Zlatkin-Troitschanskaia (Hrsg.). Arbeitspapiere Wirtschaftspädagogik, 56, Mainz: Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik, Johannes Gutenberg-Universität.

ILLEV: Vergleichende Analysen der Diplom- und BA-Studierenden der Wirtschaftspädagogik und der Wirtschaftswissenschaften Präsentation auf der Konferenz Bologna-Reform am 02.03.2012 in der Neuen Mälzerei in Berlin Prof. Olga Zlatkin-Troitschanskaia, Manuel Förster & Roland Happ 2

Das Projektteam Kooperationspartner Prof. Dr. Martin Biewen Lehrstuhl für Statistik Universität Tübingen ILLEV Team Prof. Dr. Olga Zlatkin- Troitschanskaia (Projektleitung) Manuel Förster Roland Happ Dr. Sigbert Klinke Daja Preuße Kooperationspartner Hon.-Prof. Dr. Markus Böhner Leiter Studienseminar für berufsbildende Schulen Mainz 02. März 2012 Zlatkin-Troitschanskaia, Förster & Happ Kontakt: lstroitschanskaia@uni-mainz.de 3

1 ILLEV: Ein Projektüberblick 1.1 Zielfragen des Projektes 1.2 Design der Untersuchung 1.3 Erhebungsinstrumente 2 Fragen aus der aktuellen Bologna-Diskussion 3 Empirische Ergebnisse aus ILLEV 4 Implikationen für die Hochschulpolitik, -praxis und -forschung 02. März 2012 Zlatkin-Troitschanskaia, Förster & Happ Kontakt: lstroitschanskaia@uni-mainz.de 4

1. ILLEV: Zielfragen des Projektes Forschungsthese: Fachkompetenz kann als eine Funktion der strukturellen und personellen Merkmale modelliert und erfasst werden Zielfragen des Projektes: 1. Welchen Einfluss haben das neue Bachelor/Master- und das alte Diplom- Studienmodell bzw. andere strukturelle Merkmale auf die Ausprägung und Entwicklung der Fachkompetenz bei den Studierenden der Wirtschaftswissenschaften und Wirtschaftspädagogik? 2. Welche personellen Faktoren können die Varianz der Fachkompetenzausprägung bzw. -entwicklung erklären? 02. März 2012 Zlatkin-Troitschanskaia, Förster & Happ Kontakt: lstroitschanskaia@uni-mainz.de 5

1. ILLEV: Zielfragen des Projektes Zentrale Herausforderungen für das Projekt Ein "natürliches" quasi-experimentelles Design Kurzes Zeitfenster für einen Vergleich Studierende aus den beiden Studienmodellen durchlaufen das Studium z.t. zeitlich versetzt Problematik des Feldzugangs und der Panelstudien im Hochschulsektor Hohe Panelmortalität im tertiären Bildungsbereich Problematik der Wiedererfassung von Studierenden Problematik der Kompetenzmodellierung im tertiären Bildungssektor Vielfalt der Curricula an den Hochschulen Heterogene Strukturen 02. März 2012 Zlatkin-Troitschanskaia, Förster & Happ Kontakt: lstroitschanskaia@uni-mainz.de 6

1. ILLEV: Zielfragen des Projektes Professionelle Handlungskompetenz Kompetenzaspekte Professionswissen Überzeugungen/ Werthaltungen Motivationale Orientierungen Selbstregulative Fähigkeiten Weitere Einflussfaktoren auf die Kompetenzaspekte Kognitive Voraussetzungen Soziodemografische Merkmale Strukturelle Faktoren in Anlehnung an Krauss et al. (2004); Baumert & Kunter (2006) 02. März 2012 Zlatkin-Troitschanskaia, Förster & Happ Kontakt: lstroitschanskaia@uni-mainz.de 7

1. ILLEV: Zielfragen des Projektes Identifizierung von strukturellen Einflussfaktoren und Kontrolle der Effekte auf drei Ebenen (vgl. Buske et al. 2010) Makroebene: formal-organisatorische Gestaltung (wie z.b. Zugehörigkeit zu Bachelor/Master- oder Diplomstudienmodell) Mesoebene: Lehr-Lern-Prozessgestaltung (wie z.b. Art und Anzahl der besuchten Lehrveranstaltungen) Mikroebene: curriculare Gestaltung (wie z.b. die modularisierte kompetenzorientierte Struktur der fachwissenschaftlichen Studien- und Prüfungsanteile) 02. März 2012 Zlatkin-Troitschanskaia, Förster & Happ Kontakt: lstroitschanskaia@uni-mainz.de 8

1. ILLEV: Design der Untersuchung Design der Untersuchung Längsschnittansatz systematischer Vergleich der Fachkompetenz von Diplom- und Bachelor/ Master-Studierenden der Wirtschaftswissenschaften und Wirtschaftspädagogik 2008 2009 2010 2011 t 1 t 2 t 3 t 4 N = 900 N = 800 N = 1200 N = 1250 02. März 2012 Zlatkin-Troitschanskaia, Förster & Happ Kontakt: lstroitschanskaia@uni-mainz.de 9

1. ILLEV: Design der Untersuchung Kombiniertes Kohorten- und Längsschnittdesign Semester D (04/05) D (05/06) D (06/07) D (07/08) 9. 7. BA (08/09) 5. BA (09/10) 3. BA (10/11) 1. BA (11/12) t 1 t 2 t 3 t 4 Zeitpunkt 02. März 2012 Zlatkin-Troitschanskaia, Förster & Happ Kontakt: lstroitschanskaia@uni-mainz.de 10

1. ILLEV: Design der Untersuchung Design der Untersuchung Vergleichsgruppendesign Interventionsgruppe mit den neuen Lehr-Lern-Arrangements (BA/MA) und Vergleichsgruppe (Diplom) WiPäd BA/MA WiPäd D t 1 t 1 t 3 t 2 t 3 t 2 t 4 t 4 WiWi BA/MA t 1 WiWi D t 1 t 2 t 4 t 2 t 3 t 3 t 4 t 4 02. März 2012 Zlatkin-Troitschanskaia, Förster & Happ Kontakt: lstroitschanskaia@uni-mainz.de 11

1. ILLEV: Erhebungsinstrumente Professionelle Handlungskompetenz Kompetenzaspekte Professionswissen Überzeugungen/ Werthaltungen Motivationale Orientierungen Selbstregulative Fähigkeiten Wirtschaftskundlicher Bildungstest (WBT) (Beck & Krumm 1998) Business Administration Knowledge Test (BAKT) (Bothe et al. 2005) Epistemologische Überzeugungen (Schiefele, Moschner & Husstegge 2007) Studieninteresse (FSI) (Schiefele, Krapp, Wild, & Winteler 1993) Weitere Einflussfaktoren auf die Kompetenzaspekte Kognitive Voraussetzungen (Intelligenz, Abiturnote etc.) Soziodemografische Merkmale (Geschlecht, Muttersprache etc.) Strukturelle Faktoren (Studienmodell, Art und Anzahl der besuchten Lehrveranstaltungen etc.) 02. März 2012 Zlatkin-Troitschanskaia, Förster & Happ Kontakt: lstroitschanskaia@uni-mainz.de 12

2. Fragen aus der aktuellen Bologna-Diskussion 1. Unterscheiden sich Studierende der auslaufenden Diplomstudiengänge und Studierende der neuen Bachelor- und Masterstudiengänge hinsichtlich ihrer kognitiven Voraussetzungen? 2. Haben Studierende im alten Studienmodell eine höhere berufsbezogene Motivation als Studierende im neuen Studienmodell? 3. Unterscheiden sich die Studierenden des BA/MA-Modells aufgrund der hohen Studiums- und Prüfungsbelastung von den Diplomstudierenden in ihrer Motivation zum Studium und ihrem Studienverhalten? 4. Hat das Studienmodell einen Einfluss auf die Ausprägung und Entwicklung der Fachkompetenz? 5. Erhöht das Bachelor- und Masterstudienmodell die Durchlässigkeit und steigert die Chancengerechtigkeit (in) der akademischen Ausbildung? 02. März 2012 Zlatkin-Troitschanskaia, Förster & Happ Kontakt: lstroitschanskaia@uni-mainz.de 15

3. Empirische Ergebnisse aus ILLEV Ad 1: Unterscheiden sich Studierende der auslaufenden Diplomstudiengänge und Studierende der neuen Bachelor- und Masterstudiengänge hinsichtlich ihrer kognitiven Voraussetzungen? 1. Allgemeine kognitive Voraussetzungen Studierende im Bachelor/Masterstudienmodell unterscheiden sich in ihren allgemeinen kognitiven Voraussetzungen (Intelligenz) nicht von den Studierenden im Diplomstudienmodell. 2. Abiturnote Studierende im Bachelorstudiengang zeigen im Vergleich zu den Diplomstudierenden zu allen Erhebungszeitpunkten eine signifikant bessere Abiturnote. 02. März 2012 Zlatkin-Troitschanskaia, Förster & Happ Kontakt: lstroitschanskaia@uni-mainz.de 17

3. Empirische Ergebnisse aus ILLEV Ad 2: Haben Studierende im alten Studienmodell eine höhere berufsbezogene Motivation als Studierende im neuen Studienmodell? Studierende in den Bachelorstudiengängen verfügen über eine höhere extrinsische Motivation als die Studierenden der Diplomstudiengänge. Beispielitems zur extrinsischen Motivation (Schiefele et al. 1993): Ich lerne im Studium, um später gute Berufschancen zu haben. Ich lerne im Studium, um später ein finanziell abgesichertes Leben führen zu können. Ich lerne im Studium, um später einen gut bezahlten Beruf ausüben zu können. These: Die Studierenden der neuen Studienmodelle schätzen ihre Berufschancen durchaus "optimistischer" ein als Ihre Kommilitonen in den "alten" Studiengängen. 02. März 2012 Zlatkin-Troitschanskaia, Förster & Happ Kontakt: lstroitschanskaia@uni-mainz.de 18

3. Empirische Ergebnisse aus ILLEV Ad 3: Unterscheiden sich die Studierenden des BA/MA-Modells aufgrund der hohen Studiums- und Prüfungsbelastung von den Diplomstudierenden in ihrer Motivation zum Studium und ihrem Studienverhalten? Kein Unterschied in der intrinsischen Motivation zwischen den beiden Studienmodellen zu allen Erhebungszeitpunkten Beispielitems zur intrinsischen Motivation (Schiefele et al. 1993): Ich lerne im Studium, weil die Inhalte meinen persönlichen Neigungen entsprechen. Ich lerne im Studium, weil ich die Inhalte für sehr bedeutsam halte. Anzeichen einer Veränderung im Studienverhalten im neuen BA/MA- Studienmodell Beispielitems zum Studienverhalten: Verwenden Sie neben der Pflichtlektüre in Ihrem Studium weitere relevante Fachliteratur (Fachbücher/Zeitschriften)? Wie oft informieren Sie sich über wirtschaftswissenschaftliche Themen in den Medien (Fernsehen, Tageszeitung, Online)? 02. März 2012 Zlatkin-Troitschanskaia, Förster & Happ Kontakt: lstroitschanskaia@uni-mainz.de 19

3. Empirische Ergebnisse aus ILLEV Ad 4: Hat das Studienmodell einen Einfluss auf die Ausprägung und Entwicklung der Fachkompetenz? Zu jedem Messzeitpunkt leichte bis mittlere Effekte zugunsten der Studierenden des Diplomstudienmodells. Wodurch kommen diese Effekte zustande? Studienmodell hat keinen eindeutigen Effekt. Von den strukturellen Faktoren aus der Mesoebene erweisen sich insbesondere die Anzahl und Art der besuchten Lehrveranstaltungen als bedeutende Einflussfaktoren. Die strukturellen Faktoren können insgesamt nur eine schwache Varianzaufklärung liefern. 02. März 2012 Zlatkin-Troitschanskaia, Förster & Happ Kontakt: lstroitschanskaia@uni-mainz.de 20

3. Empirische Ergebnisse aus ILLEV Ad 5: Erhöht das Bachelor- und Masterstudienmodell die Durchlässigkeit und steigert die Chancengerechtigkeit (in) der akademischen Ausbildung? Bei Studierenden im neuen BA/MA-Studienmodell kommen die Eltern bzw. die wichtigste Bezugsperson im Vergleich zu Diplomstudierenden verstärkt aus bildungsnahen Schichten. Die gewichtigsten Einflussfaktoren auf die Ausprägungen des Fachwissens liegen in den individuellen Lernvoraussetzungen: Im Rahmen des neuen Modells zeigen Studierende mit Migrationshintergrund/ ausländische Studierende sowie weibliche Studierende ein deutlich geringeres Wissen über alle 3 Messzeitpunkte hinweg. Die Studierenden mit ungünstigeren Eingangsvoraussetzungen (Abiturnote/ kognitive Fähigkeiten) zeigen über alle 3 Messzeitpunkte hinweg geringeres Wissen. 02. März 2012 Zlatkin-Troitschanskaia, Förster & Happ Kontakt: lstroitschanskaia@uni-mainz.de 21

4. Implikationen für die Hochschulpolitik, -praxis und -forschung 1. Insgesamt betrachtet zeigt sich schwacher Einfluss seitens der strukturellen Faktoren auf die Fachkompetenz der wirtschaftswissenschaftlichen und -pädagogischen Studierenden. Der Fokus der Bologna-Reform lag zu einseitig auf den vorherrschenden Strukturen. Wir haben zu viel über Strukturen und zu wenig über Inhalte und Ziele von Bildung diskutiert. (Schavan am 24.02.2012 in der ZEIT) 02. März 2012 Zlatkin-Troitschanskaia, Förster & Happ Kontakt: lstroitschanskaia@uni-mainz.de 23

4. Implikationen für die Hochschulpolitik, -praxis und -forschung 2. Insbesondere die individuellen Faktoren wie Geschlecht, Muttersprache und (kognitive) Eingangsvoraussetzungen haben einen starken Einfluss auf die Fachkompetenz. Der Umgang mit zunehmender Heterogenität für stärkere Chancengleichheit stellt eine zentrale Herausforderung im Rahmen der Bologna-Reform dar und ist für einen Abbau geschlechtsspezifischer und sozialer Ungleichheiten im Hochschulbereich von größter Wichtigkeit. Die Notwendigkeit, die Wettbewerbsfähigkeit zu verbessern, muss mit dem Ziel, der sozialen Dimension des Europäischen Hochschulraumes größere Bedeutung zu geben, in Einklang gebracht werden; dabei geht es um die Stärkung des sozialen Zusammenhalts sowie den Abbau sozialer und geschlechtsspezifischer Ungleichheit auf nationaler und europäischer Ebene. (Kommuniqué der Konferenz der europäischen Hochschulminister/innen am 19. September 2003 in Berlin) Es gilt innovative (binnendifferenzierte) Lehr- und Lern- sowie Prüfungsangebote für die zunehmend heterogene Gruppe von Studierenden zu entwickeln und zu implementieren. 02. März 2012 Zlatkin-Troitschanskaia, Förster & Happ Kontakt: lstroitschanskaia@uni-mainz.de 24

4. Implikationen für die Hochschulpolitik, -praxis und -forschung 3. Viele der weit verbreiteten "Thesen" über die "Bologna-Reform" können im Projekt ILLEV empirisch nicht bestätigt werden. Stärkere Wissenschaftliche Begleitung sind für eine Verwissenschaftlichung der Bologna-Reform notwendig, so dass der Dialog zwischen Hochschulpolitik, -praxis und -forschung nachhaltig gestärkt wird. 4. Es zeigen sich große Herausforderungen für die Entwicklung der empirischen Forschung im tertiären Bildungssektor. Diesen Herausforderungen gilt es weiter mit einer konsequenten Stärkung der empirischen Hochschulforschung, auch innerhalb der empirischen Bildungsforschung, zu begegnen. 02. März 2012 Zlatkin-Troitschanskaia, Förster & Happ Kontakt: lstroitschanskaia@uni-mainz.de 25

Literatur Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9, S. 469-520. Beck, K., Krumm, V. & Dubs, R. (1998). Wirtschaftskundlicher Bildungs-Test (WBT). Göttingen u. a.: Hogrefe. Bothe, T., Wilhelm, O. & Beck, K. (2005). Business administration knowledge: Assessment of declarative business administration knowledge: Measurement development and validation. Unveröffentlichtes Manuskript. Buske, R., Förster, M., Klinke, S., Kuhn, C., Preuße, D. & Zlatkin-Troitschanskaia, O. (2010). Innovativer Lehr-Lernortverbund (ILLEV) in der akademischen Hochschulausbildung. In B. Schwarz, P. Nenniger & R. S. Jäger, R. (Hrsg.), Erziehungswissenschaftliche Forschung nachhaltige Bildung. Beiträge zur 5. DGfE-Sektionstagung Empirische Bildungsforschung /AEPF-KBBB im Frühjahr 2009 (S. 27-33). Landau: Empirische Pädagogik. Krauss, S., Kunter, M., Brunner, M., Baumert, J., Blum, W., Neubrand, M. et al. (2004). COACTIV: Professionswissen von Lehrkräften, kognitiv aktivierender Mathematikunterricht und die Entwicklung von mathematischer Kompetenz. In J. Doll & M. Prenzel (Hrsg.), Bildungsqualität von Schule: Lehrerprofessionalisierung, Unterrichtsentwicklung und Schülerforderung als Strategien der Qualitätsverbesserung (S. 31-53). Münster: Waxmann. 02. März 2012 Zlatkin-Troitschanskaia, Förster & Happ Kontakt: lstroitschanskaia@uni-mainz.de 26

Literatur Konferenz der europäischen Hochschulminister (2003). Den Europäischen Hochschulraum verwirklichen. Verfügbar unter http://www.bmbf.de/pubrd/berlin_communique.pdf Liepmann, D., Beauducel, A., Brocke, B. & Amthauer, R. (2007). Intelligenz-Struktur-Test 2000 R. 2., erweiterte und überarbeitete Auflage. Göttingen u.a.: Hogrefe. Schavan, A. (2012). Die Politik hat Fehler gemacht. Interview in der ZEIT am 24.02.2012. verfügbar unter http://www.zeit.de/2012/09/c-interview-schavan Schiefele, U., Krapp, A., Wild, K.-P. & Winteler, A. (1993). Der "Fragebogen zum Studieninteresse" (FSI). Diagnostica, 39, S. 335-351. Schiefele, U., Moschner, B. & Husstegge, R. (2002). Skalenhandbuch SMILE-Projekt. (unveröff. Manuskript). Bielefeld: Universität, Abteilung für Psychologie. 02. März 2012 Zlatkin-Troitschanskaia, Förster & Happ Kontakt: lstroitschanskaia@uni-mainz.de 27

Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! 02. März 2012 Zlatkin-Troitschanskaia, Förster & Happ Kontakt: lstroitschanskaia@uni-mainz.de 28

Abstract zur Tagung Bologna-Reform am 02.03.2012 1 Kompetenzerwerb Hat die Studierbarkeit einen Einfluss auf den studentischen Komptenzerwerb? Ergebnisse aus den BEd-Studiengängen der Johannes Gutenberg-Universität Mainz Im Zuge der Bologna-Reform haben sich neue Impulse für die Qualitätssicherung in den Bereichen Studium und Lehre ergeben. Mehr und mehr in den Fokus gerückt ist in diesem Kontext der Begriff der Studierbarkeit. Darunter versteht der Akkreditierungsrat verschiedene organisatorische und strukturelle Aspekte der Studiengänge (Akkreditierungsrat, 2010, S. 11). Ebenfalls im Zentrum aktueller Diskussionen steht die gezielte Ausbildung von Kompetenzen in der Hochschule. Von den Hochschulen wird ein weitreichender Perspektivwechsel verlangt, der als shift from teaching to learning Eingang in die Bologna-Debatte gefunden hat. Seither sind die Hochschulen vor die Herausforderung gestellt, über die fachspezifische Wissensvermittlung hinaus auch den Erwerb von fachübergreifenden Kompetenzen in ihren Studiengängen zu berücksichtigen (Akkreditierungsrat, 2010, S. 10). Bisher werden diese beiden intensiv geführten Debatten jedoch nur selten miteinander verknüpft. Vor diesem Hintergrund fragt der geplante Beitrag nach dem Einfluss der Studierbarkeit auf den studentischen Kompetenzerwerb. Zeigen die verschiedenen Aspekte der Studierbarkeit, wie die Betreuungsangebote, die Studienorganisation oder die Prüfungsdichte, die hier als strukturelle Arrangements (Burck & Grendel, 2011) aufgefasst werden, einen Einfluss auf den Kompetenzerwerb? Und bleibt der Einfluss der Studierbarkeit auch dann erhalten, wenn andere Determinanten des studentischen Kompetenzerwerbs, wie die Motivation und das Belastungsempfinden, in die Betrachtung einbezogen werden? Als Datenbasis nutzt der Beitrag Studierendenbefragungen in den Bachelor of Education-Studiengängen der Johannes Gutenberg-Universität Mainz aus dem Sommersemester 2010 mit mehr als 1.000 Befragten. Als abhängige Variable der empirischen Analysen werden Selbsteinschätzungen der Studierenden hinsichtlich ihres fachlichen und berufsrelevanten Kompetenzerwerbs genutzt. Entsprechend werden in der Datenanalyse Regressionsanalysen als statistisches Verfahren eingesetzt. Vortragende: Dr. Kerstin Burck, Kontakt: Kerstin.Burck@zq.uni-mainz.de, Dr. Uwe Schmidt, Kontakt: Uwe.Schmidt@zq.uni-mainz.de

Studierbarkeit ein Konzept mit Einfluss? Ist die Studierbarkeit ein Einflussfaktor des Studienerfolgs? Konferenz für Wissenschaft und Bildung Berlin, 2. März 2012 Kerstin Burck und Uwe Schmidt Zentrum für Qualitätssicherung und -entwicklung, Johannes Gutenberg Universität Mainz

Hintergrund Modularisierung Internationalisierung Employability Bologna-Reform Akkreditierungswesen: Studierbarkeit shift from teaching to learning: Kompetenzerwerb

Fragestellung und Relevanz Hat die Studierbarkeit eines Studiengangs einen Einfluss auf das Ausmaß des Kompetenzerwerbs? Relevanz: Studienerfolg als Quelle gesellschaftlichen Wohlstandes. Kompetenzerwerb ist das erklärte Ziel der Hochschulausbildung. Einflussfaktoren des Kompetenzerwerbs müssen bekannt sein, um diesen gezielt fördern zu können. Empirische Untermauerung von zwei Debatten, die im Kontext der Bologna-Reform, z.t. ohne empirische Grundlage, geführt werden.

Weiteres Vorgehen 1. Konzeptioneller Hintergrund: Studierbarkeit und Studienerfolg 2. Modell des Studienerfolgs 3. Datenbasis und Indikatoren 4. Empirische Ergebnisse 5. Fazit und Schlussfolgerungen

1. Konzeptioneller Hintergrund: Studienerfolg Studienerfolg wird in den Studien der empirischen Hochschulforschung sehr unterschiedlich abgebildet: Studienabschluss (ja/nein) Note(n) Studiendauer Kompetenzgewinn Studienzufriedenheit beruflicher Erfolg

1. Konzeptioneller Hintergrund: Studienerfolg als Kompetenzerwerb Kompetenzforschung im Hochschulbereich steckt noch in den Anfängen zunehmende Forschungstätigkeit in den vergangenen Jahren Fokus liegt aktuell auf der Modellierung und Messung von akademischen Kompetenzen Einflussfaktoren des Kompetenzerwerbs noch selten Gegenstand empirischer Studien.

1. Konzeptioneller Hintergrund: Studierbarkeit Studierbarkeit gilt als eine der Voraussetzungen für den Studienerfolg. Vorgaben des Akkreditierungsrates sind als Mindeststandard für die Hochschulen anzusehen: Berücksichtigung von Eingangsqualifikationen, geeignete Studienplangestaltung, studentische Arbeitsbelastung, Prüfungsdichte und organisation, Betreuungsangebote und Studienberatung. Aber: Keine einheitliche Umsetzung des Studierbarkeits-Konzepts. Existenz von engen Entwürfen (Workload) bis hin zu sehr umfassenden Konzepten (keine Trennung von Ursachen und Folgen der Studierbarkeit). Hier: Konzept der strukturellen Studierbarkeit verstanden als Strukturen, die von der Hochschule bereitgestellt werden, mit dem Ziel Studierenden den Studienerfolg zu ermöglichen.

2. Modell des Studienerfolgs Studierbarkeit Studienerfolg (Kompetenzerwerb und Studienzufriedenheit)

2. Modell des Studienerfolgs privater studentischer Kontext Studierbarkeit Studienerfolg (Kompetenzerwerb und Studienzufriedenheit) universitärer studentischer Kontext

Studierbarkeit 2. Modell des Studienerfolgs Betreuungsangebote, Studienberatung & Service Studienorganisation (Inf., Praktika, Mobilität; Überschneidungsfreiheit) Arbeitsbelastung Prüfungen (Umfang & Dichte, Inhalte, Organisation) Studienerfolg abgebildet als Kompetenzerwerb und Studienzufriedenheit

Studierbarkeit privater Kontext 2. Modell des Studienerfolgs Vorwissen Bildungshintergrund Erwerbstätigkeit Belastungsniveau Betreuungsangebote, Studienberatung & Service Studienorganisation (Inf., Praktika, Mobilität; Überschneidungsfreiheit) Arbeitsbelastung Prüfungen (Umfang & Dichte, Inhalte, Organisation) Studienerfolg abgebildet als Kompetenzerwerb und Studienzufriedenheit

universitärer Kontext Studierbarkeit privater Kontext 2. Modell des Studienerfolgs Vorwissen Bildungshintergrund Erwerbstätigkeit Belastungsniveau Betreuungsangebote, Studienberatung & Service Studienorganisation (Inf., Praktika, Mobilität; Überschneidungsfreiheit) Arbeitsbelastung Prüfungen (Umfang & Dichte, Inhalte, Organisation) Studieninhalte Studienklima Fachsemester Studienerfolg abgebildet als Kompetenzerwerb und Studienzufriedenheit

3. Datenbasis Sonderbefragung Studierbarkeit in den Bachelor of Education-Studiengängen der Johannes Gutenberg Universität Mainz Start der Bachelor of Education-Studiengänge im Wintersemester 2008/2009 Paper & Pencil-Befragung in zentralen Lehrveranstaltungen Sommersemester 2010 (24. Juni bis 7. Juli 2010) 1.151 befragte Studierende im 1. bis 4. Fachsemester; Rücklauf: 54%.

3. Messung des Studienerfolgs Messung des studentischen Kompetenzerwerbs: studentische Selbsteinschätzung auf einer 7er Skala reduzierter Ansatz über zwei Items: In Bezug auf mein fachliches Wissen habe ich in meinem bisherigen Studium der Bildungswissenschaften viel gelernt. In Bezug auf meine berufsrelevanten Kompetenzen habe ich in meinem bisherigen Studium der Bildungswissenschaften viel gelernt. Mit den berufsrelevanten Kompetenzen meinen wir die Fähigkeiten, die Ihrer Ansicht nach für den Lehrerberuf wichtig sind. Messung der Studienzufriedenheit: studentische Selbsteinschätzung auf einer 7er Skala

3. Indikatoren der Studierbarkeit Teil 1 Betreuungsangebote, Studienberatung & Service Bewertungen (auf 7er-Skala) zu Studienberatung und Studienservice durch Studienbüros, Fachstudienberatung und Dozenten zusammengefasst zu einem Beratungsindex. Studienorganisation: Zufriedenheitsindex (7er-Skala) mit Informationsstrukturen und -prozessen Zufriedenheitsindex (7er-Skala) mit Schulpraktika Zufriedenheit (7er-Skala) mit Überschneidungsfreiheit von Lehrveranstaltungen Kategorisierung in mobile/mobilitätswillige Studierende und solche, die nicht mobil/mobilitätswillig sind.

3. Indikatoren der Studierbarkeit Teil 2 Arbeitsbelastung: Keine Erfassung des faktischen Workloads, sondern der empfunden Arbeitsbelastung im Studium (7er-Skala) Prüfungen: Zufriedenheitsindex Prüfungsumfang und Prüfungsdichte (7er-Skala) Zufriedenheitsindex Prüfungsinhalte (7er-Skala) Zufriedenheitsindex Prüfungsorganisation (7er-Skala) Fokus liegt auf der studentischen Perspektive, d.h. im Mittelpunkt steht die Zufriedenheit mit der Studierbarkeit mit den institutionellen Arrangements, die die Universität bietet.

3. Kontextindikatoren der Studierbarkeit privater Kontext: Vorwissen: Abiturnote Index der emotionalen Belastung Bildungshintergrund: Bildungsniveau der Eltern Erwerbstätigkeit universitärer Kontext: Index zur Bewertung der Studieninhalte (7er-Skala) Index zur Bewertung des Studienklimas (7er-Skala) Anzahl Fachsemester in den Bildungswissenschaften

4. Ergebnisse

4. Kompetenzgewinn und Studienzufriedenheit Fachkompetenz berufsrelevante Kompetenzen Studienzufriedenheit Mittelwert (Standardabweichung) 3,9 (1,59) 3,4 (1,61) 4,7 (1,40)

4. Kompetenzgewinn und Studienzufriedenheit Fachkompetenz berufsrelevante Kompetenzen Studienzufriedenheit Mittelwert (Standardabweichung) 3,9 (1,59) 3,4 (1,61) 4,7 (1,40) Fachkompetenz.63*** berufsrelevante Kompetenzen.12*** Studienzufriedenheit.16***

universitärer Kontext Studierbarkeit privater Kontext 4. Analyseverfahren Vorwissen Bildungshintergrund Erwerbstätigkeit Belastungsniveau Betreuungsangebote, Studienberatung & Service Studienorganisation (Inf., Praktika, Mobilität; Überschneidungsfreiheit) Arbeitsbelastung Prüfungen (Umfang & Dichte, Inhalte, Organisation) Studieninhalte Studienklima Fachsemester Durchführung von multivariaten Regressionsanalysen auf der Individualebene Studienerfolg abgebildet als Kompetenzerwerb und Studienzufriedenheit

universitärer Kontext Studierbarkeit privater Kontext 4. Erklärungsfaktoren der Fachkompetenz Erklärungskraft des Modells (korr. R-2): 0,29 *** gut (N=609) Studienorganisation - Praktikazufriedenheit (.04/.09)** Fachkompetenz Studieninhalte (.74/.51)*** Hinweise: (unstand./stand. Regressionskoeffizient), *p<0,05; **p<0,01; ***p<0,001

universitärer Kontext Studierbarkeit privater Kontext 4. Erklärungsfaktoren der berufsrelevanten Kompetenzen Erwerbstätigkeit (-.30)** Erklärungskraft des Modells (korr. R-2): 0,26*** gut (N=613) Studienorganisation - Praktikazufriedenheit (.04/.09)** berufsrelevante Kompetenzen Studieninhalte (.73/.49)*** Hinweise: (unstand./stand. Regressionskoeffizient), *p<0,05; **p<0,01; ***p<0,001

universitärer Kontext Studierbarkeit privater Kontext 4. Erklärungsfaktoren der Studienzufriedenheit Belastungsniveau (-.45/-.18)*** Erklärungskraft des Modells (korr. R-2): 0,19*** ordentlich (N=607) Studienorganisation - Zufriedenheit mit Informationsstrukturen und -prozessen (.25/.18)*** Studienzufriedenheit Arbeitsbelastung (-.26/-.15)*** (.12/.09)* Studienklima Hinweise: (unstand./stand. Regressionskoeffizient), *p<0,05; **p<0,01; ***p<0,001

5. Fazit und Schlussfolgerungen I Fragestellungen Hat die Studierbarkeit einen Einfluss auf den Studienerfolg? Relevanz Nur wenn die Einflussfaktoren des Studienerfolgs bekannt sind, kann dieser (aktiv) gefördert werden. Kann die Studierbarkeit einen Beitrag dazu leisten den Kompetenzerwerb als Kernziel der Hochschulausbildung zu fördern?

5. Fazit und Schlussfolgerungen II Kernergebnisse: Studierbarkeit ist kein geschlossenes Konzept. Studienerfolg ist differenziert zu analysieren. Aspekte der Studierbarkeit spielen für den Studienerfolg im Sinne eines Kompetenzzuwachses nur eine geringe Rolle (Ausnahme Praktikazufriedenheit). Für den Kompetenzzuwachs sind insbesondere die Studieninhalte von Bedeutung. Ein anderes Bild ergibt sich für den Studienerfolg im Sinne einer Studienzufriedenheit. Zwei zentrale Aspekte der Studierbarkeit sind hier von Bedeutung (Zufriedenheit mit Informationen und Arbeitsbelastung) sowie die emotionale Belastung und das Studienklima.

5. Fazit und Schlussfolgerungen III Ausblick: Test des Modells auf Basis weiterer Studiengänge. Vertiefende Analyse der Indikatoren des Studienerfolgs Wie sehen die Zusammenhänge zwischen Studienzufriedenheit und Kompetenzgewinn aus? Erweiterung des Modells um Kontextvariablen (z.b. Lehrveranstaltungstyp, Pflicht- vs. Wahlveranstaltungen). Nutzung einer weiter differenzierenden Kompetenzmessung

5. Fazit und Schlussfolgerungen IV Fazit: Ausmaß des Kompetenzerwerbs variiert mit (teilweise) steuerbaren und damit förderbaren Faktoren (z.b. Dauer/Platzierung von Praktika und Studieninhalten) Kompetenzen können (zumindest teilweise) gefördert werden. Ausmaß der Studienzufriedenheit kann über die Ausgestaltung von Informationsstrukturen und prozessen gesteuert werden.

5. Fazit und Schlussfolgerungen V Mögliche hochschulpolitische Implikationen: Diskussionen um Standards im Akkreditierungswesen sollten die Ergebnisse der empirischen Hochschulforschung stärker berücksichtigen. Diskussion um Qualität der Lehre ist notwendig, die auf den Studienerfolg als Ergebnis guter Lehre fokussiert. Ergebnisse sprechen dafür in der Diskussion um den Studienerfolg in der Qualitätssicherung noch deutlicher zwischen Kompetenzerwerb und Studienzufriedenheit zu differenzieren. Stärkere Zusammenführung der Diskurse um Qualitätssicherung, Akkreditierung und Kompetenzerwerb ist notwendig.

Vielen Dank! Dr. Kerstin Burck und Dr. Uwe Schmidt Zentrum für Qualitätssicherung und -entwicklung (ZQ) Johannes Gutenberg-Universität Mainz Forum universitatis 4 55099 Mainz Tel.: 06131/39-20423 oder -20731 Fax: 06131/39-20787 Email: Kerstin.Burck@zq.uni-mainz.de oder Uwe.Schmidt@zq.uni-mainz.de http://www.zq.uni-mainz.de

Abstract zur Tagung Bologna-Reform am 02.03.2012 1 Analyse von Studienverlaufsdaten Ein differenzierter Blick auf einen naturwissenschaftlichen Bachelor-Studiengang Im deutschsprachigen Raum wurde bislang die Heterogenität von Studierenden im Kontext von Studium und Lehre zu wenig berücksichtigt, obwohl der Bologna-Prozess gerade auf eine solche Diversität von unterschiedlichen Studienprofilen und - verläufen abzielt. Unter Bezug auf den Modellansatz des Angebots-Nutzungs-Modells (u.a. Helmke & Weinert, 1997) aus der Unterrichts- und Schulforschung wird im vorliegenden Beitrag der Lernende mit seinen dispositionalen Merkmalen und seinem Verhalten als die wichtigste dynamische Determinante der Leistungen im Studium und der Entstehung von Leistungsunterschieden betrachtet. Im Mittelpunkt stehen Fragen der Einflüsse des Curriculums und der Merkmale der Studiengangsteilnehmenden auf die Studienleistungen im Zeitverlauf. Es ist dabei von unterschiedlich erfolgreichen Studienverläufen (z.b. Studienabbruch, Studienzeitverlängerung) auszugehen in Abhängigkeit von psychologischen Faktoren (Input-Variablen vorheriger Leistungen, Prozessvariablen der Studienleistungen, Motivation, Studieninteresse, Qualität und Quantität des Lernverhaltens), Rahmenbedingungen (Erwerbstätigkeit, Vollzeit- /Teilzeitstudium) sowie institutionellen Merkmalen (Kontext Curriculum: Semester, Modulformen). Der Untersuchungsansatz der vorgestellten Kohortenstudie basiert auf Verlaufsanalysen zu erbrachten Studienleistungen. Die zwei untersuchten Studienanfänger- Kohorten (Herbstsemester 2008 und 2009) setzten sich aus 206 bzw. 213 Studienanfänger/-innen zusammen. Es wurden sowohl Studienverlaufsstatistiken (Fachwechsel, Studienabbruch, Kreditpunkte, Noten) jeweils für fünf aufeinanderfolgende Semester als auch Fragebogendaten zu drei Messzeitpunkten (Studienbeginn, erstes und zweites Studienjahr) erhoben. Erste Ergebnisse zeigen Folgendes: (1) Die im ursprünglich gewählten Studiengang Weiterstudierenden erzielen im ersten Studienjahr bessere akademische Leistungen (ECTS und Noten) im Vergleich zu den Studienfachwechsler/-innen und Studienabbrecher/-innen. (2) Die akademischen Leistungen der Weiterstudierenden unterscheiden sich zum Beginn des Studiums von den im späteren Studium erzielten Leistungen. Vor allem im dritten und vierten Semester sowie in den Wahlmodulen weicht ein besonders grosser Teil der Studierenden von der Studienordnung ab. (3) Innerhalb der Gruppe der Weiterstudierenden gibt es unterschiedlich erfolgreiche Studierende. Es lassen sich in beiden Kohorten vier latente Klassen statistisch identifizieren hinsichtlich unterschiedlicher Ausgangswerte und Verläufe des Erwerbs

Abstract zur Tagung Bologna-Reform am 02.03.2012 2 von ECTS pro Semester. Fragen der Diversität von Studienverläufen und Profilen von Studierenden, wie sie die Bologna-Reform einfordert, können somit nur im Rahmen von Längsschnittuntersuchungen angemessen beantwortet werden. Vortragende: Karen Tinsner, Kontakt: tinsner@evaluation.uzh.ch

Analyse von Studienverlaufsdaten Ein differenzierter Blick auf einen naturwissenschaftlichen Bachelor-Studiengang Konferenz für Wissenschaft und Bildung Berlin, 02. März 2012 Karen Tinsner Professur für Sozialpsychologie und Hochschulforschung, ETH Zürich

Diskurs über das Bologna-Studium Belastungen entstehen [...] weniger durch die Leistungsanforderungen an sich und das inhaltliche Niveau, als durch die Stoffmenge und den strafferen Prüfungsrhythmus. (11. BMBF-Studierendensurvey 2011) Die Urteile über die Studien- und Prüfungsgestaltung fallen ebenfalls überwiegend gut aus. (Rehn et. al., 2011. Hochschulabschlüsse im Umbruch, HIS: Forum Hochschule 17) Ein Übermaß an Prüfungen, Klausuren und Anwesenheitskontrollen entmündigt die Studierenden und lässt keinen Platz mehr für Selbststudium, Projektstudium und forschendes Lernen [...]. (Keller, 2009. Endstation Bologna? Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft) Dennoch ergibt die Studie, dass, anders als oft behauptet, der zeitliche Aufwand insgesamt für das Studium gegenüber früheren Jahren nicht gestiegen ist. (11. BMBF-Studierendensurvey 2011) 2

Forschungsstand (Auszug) Bedingungen von Leistungsunterschieden 3

Heterogenität der (akademischen) Leistungen Indikatoren früherer Leistungen (z.b. Abiturnote, Vorwissen) die stärksten Prädiktoren späterer Leistungen (u.a. Hell, Trapmann & Schuler, 2008; Köller, Baumert & Schnabel, 2000; Schiefele, Streblow, Ermgassen & Moschner, 2003) Anzahl und Ergebnis der Prüfungen in der Studieneingangsphase wichtigste objektive Vorgänge des Studienabbruchs; Prognose des weiteren Studienverlaufs (Brandstätter, Grillich & Farthofer, 2006; Brandstätter & Farthofer, 2003) Modulbezogenes Monitoring (hochschulstatistische Daten): Probleme, die zu einem späteren Schwund führen, manifestieren sich bereits im ersten Semester in Form schwächerer akademischer Leistungen (Pixner & Schüppach, 2008) Bedingungen von Bildungsprozessen: Modelle zu schulischen und universitären Leistungen; Angebots-Nutzungs-Modell (Übersicht in Helmke & Weinert, 1997; Helmke, 2003) 4

Angebots-Nutzungs-Modell Heterogenität Lehrangebot und Lernaktivitäten Quelle: Angebots-Nutzungs-Modell akademischer und schulischer Leistung (nach Helmke, 2003, S. 42) 5

Kontext Bologna-Prozess 6

Heterogenität im Kontext des Bologna-Prozesses Differenzierter Kompetenzerwerb / individualspezifische Kompetenzprofile der Studierenden (u.a. Diploma Supplements) Masterstudium: Spezialisierung, individuelle Ausrichtung Bachelor-Studium: Grundlagenwissen eines Faches ( kanonisches Wissen ); stark regulativ (relativ hoher Anteil an Pflichtmodulen) Heterogenität: Analyse als subjektive Reaktionen auf vergleichbare Umwelt, d.h. Lernende und deren dispositionale Merkmale, Verhalten treten stärker hervor Homogene Entwicklungen, die Studierenden eines Kollektivs (z.b. Studienanfängerkohorte) betreffen, lassen möglicherweise Rückschlüsse auf Lehrangebot ( Situation ) zu Studienverlauf in traditionellen Strudienstrukturen als Black Box (Jäger & Sanders, 2009) 7

Fragestellung und Hypothesen 8

Forschungsfragen Lassen sich bereits zu Studienbeginn unterschiedliche Studienleistungen feststellen (heterogene Leistungsgruppen), die einen Einfluss auf das Weiterführen des Studiums bzw. des gewählten Studiengangs haben? Unterscheiden sich Studienleistungen im zeitlichen Verlauf des Studiums und hinsichtlich situationsspezifischen Bedingungen des Curriculums (Semester, Pflicht- und Wahlmodule)? Lassen sich hinsichtlich der akademischen Leistungen der Studierenden unterschiedliche Studienverlaufstypen identifizieren? Lassen sich unterschiedliche Studienverläufe vorhersagen in Abhängigkeit von studentischen Merkmalen (u.a. frühere Leistungen, Studienleistungen zu Studienbeginn)? 9

Hypothesen H1) Die im Studiengang verbleibenden Studierenden weisen in allen Bereichen der akademischen Leistungen (ECTS, Noten) jeweils günstigere Werte auf als Studienfachwechsler und Studienabbrecher. H2) Es liegen unterschiedliche Leistungen (ECTS) der Studierenden vor in den a) einzelnen Semestern und b) Modultypen des Curriculums. Hierbei unterscheiden sich sich Pflichtmodule von den Wahlmodulen. H3) Es gibt unterschiedlich erfolgreiche Studierende hinsichtlich der erworbenen ECTS: a) in ihren Anfangswerten zu Studienbeginn und b) in ihren Verläufen der erworbenen ECTS über die Zeit. Somit lassen sich verschiedene latente Klassen (Studienverlaufstypen) identifizieren. H4) Diese lassen sich bereits durch die akademischen Leistungen zu Studienbeginn vorhersagen. Die erfolgreicheren Verlaufstypen weisen bereits im 1. Semester bessere Leistungen (Noten, Anzahl bestandene Prüfungen) auf. 10

Methoden 11

Untersuchungsdesign Studienstruktur Studienfach Studienfach Studienfach Studienfach Pflicht Pflicht Pflicht Pflicht 12 KP 12 KP 12 KP 12 KP Grundlagenfach Grundlagenfach Grundlagenfach Grundlagenfach Pflicht Pflicht Pflicht Pflicht 12 KP 12 KP Modulprüfungen Curriculum Grundstudium Modulprüfungen 14 KP 14 KP Wahlmodule Wahlmodule Wahlmodule Wahlmodule Wahlmodule 4 KP 4 KP 6 KP 6 KP 6 KP Modulprüfungen Modulprüfungen Curriculum Fachstudium Studienfach Wahlpflichtkurse 24 KP Modulprüfungen Summe KP 30 KP 30 KP 30 KP 30 KP 30 KP Semester 1 Semester 2 Semester 3 Semester 4 Semester 5 Messzeitpunkte akademische Leistungen T1 T2 T3 T4 T5 Semester Kohorte 1 HS 2008 FS 2009 HS 2009 FS 2010 HS 2010 Semester Kohorte 2 HS 2009 FS 2010 HS 2010 FS 2011 HS 2011 Messzeitpunkte Befragungen Kohorte 2 t1 Befragung t2 Befragung t3 Befragung 12

Stichprobe Vollerhebung (SAP CM) der akademischen Leistungen zweier Kohorten von Studienanfängerinnen und -anfängern des Herbstsemester 2008 (Kohorte HS 2008) bzw. des Herbstsemesters 2009 (Kohorte HS 2009) Kohorte HS 2008 Kohorte HS 2009 Anzahl Studienanfänger/-innen 206 213 Frauen Männer 128 (62%) 78 (38%) 143 (67%) 70 (33%) Alter Mittelwert (SD) 22 (5.85) 22 (4.19) Nationalität (Anteil Ausland) 23 (11%) 20 (9%) 13

Ergebnisse 14

Studienverlauf: Definition Gruppen Studienabbrecher UZH: Studierende, die im Untersuchungszeitraum ihr Studium gemäss Hochschulstatistik an der UZH nicht weitergeführt haben ( ohne Abschluss abgebrochen ). Studienfachwechsler UZH: Studierende, die sich im Untersuchungszeitraum in einen anderen Studiengang (Hauptfach) immatrikuliert haben und weiterhin in der Hochschulstatistik der UZH aufgeführt werden. Weiterstudierende UZH: Die im ursprünglich begonnenen (und hier untersuchten) Studiengang verbleibenden Studierenden 15

Studienverlaufsstatistik (Drop-out) % Anteil Studierende (Studienabbruch und Fachwechsel) 50% 40% 30% 20% 10% 0% 189 8% Semester 1 (HS2008) Studierendenkohorte HS 2008 172 6% 2% Semester 2 (FS2009) 139 11% 5% Semester 3 (HS2009) 5% 127 1% Semester 4 (FS2010) 115 3% 3% Semester 5 (HS2010) 200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 50% 40% 30% 20% 10% 0% 192 10% Semester 1 (HS2009) Studierendenkohorte HS 2009 166 10% 2% Semester 2 (FS2010) 6% 127 13% Semester 3 (HS2010) 2% 120 1% Semester 4 (FS2011) 120 Semester 5 (HS2011) 200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 Anzahl Weiterstudierende Studienabbruch (Insgesamt: n = 52; 25%) Studienfachwechsel (Insgesamt: n = 39; 19%) Entwicklung der Studierendenzahlen (Anzahl Weiterstudierende; Verbleibsrate 5 Semester: 56%) Studienabbruch (Insgesamt: n = 38; 18%) Studienfachwechsel (Insgesamt: n = 55; 26%) Entwicklung der Studierendenzahlen (Anzahl Weiterstudierende; Verbleibsrate 5 Semester: 56%) Abbildung. Studienanfängerkohorte HS 2008 (N = 206) und Studienanfängerkohorte HS 2009 (N = 213). Entwicklung der Studierendenzahlen im in den ersten fünf bzw. vier Semestern des Studiengangs. 16

H1: Akademische Leistungen zu Studienbeginn Mittelwerte und Standardabweichungen der erhaltenen ECTS und Noten in den ersten beiden Semestern ECTS Noten Studierendengruppe Semester 1 Semester 2 Semester 1 Semester 2 N M (SD) N M (SD) N M (SD) N M (SD) Studienanfängerkohorte HS 2008 Weiterstudierende 115 24.17 (6.48) 115 24.79 (7.19) 115 4.43 (0.63) 113 4.52 (0.61) Fachwechsel a) 30 15.30 (9.27) 27 12.96 (8.77) 27 3.92 (1.01) 24 3.62 (1.26) Studienabbruch 52 9.65 (7.64) 38 9.16 (7.02) 46 3.42 (0.85) 32 3.44 (0.96) Gesamt 197 18.98 (9.66) 180 19.72 (10.07) 188 4.10 (0.87) 169 4.18 (0.92) Studienanfängerkohorte HS 2009 Weiterstudierende b) 115 25.08 (6.20) 114 26.64 (6.06) 115 4.49 (0.60) 114 4.66 (0.63) Fachwechsel 50 12.90 (9.50) 41 11.54 (10.06) 42 3.76 (1.01) 35 3.68 (1.29) Studienabbruch 38 8.97 (8.15) 18 9.44 (10.23) 29 3.60 (1.12) 14 3.39 (1.05) Gesamt 203 19.06 (10.24) 173 21.27 (10.69) 186 4.19 (0.89) 163 4.33 (0.98) 17

H1: Unterschiede Studierendengruppen zu Studienbeginn Einfaktorielle Varianzanlysen (one-way independet ANOVA) Statistisch signifikante Effekte der Studierendengruppe : Es können zwischen 44% 49% (ECTS) und 19% 27% (Noten) der Messwertunterschiede bei den erreichten ECTS bzw. Notendurchschnitten durch die Zugehörigkeit zur Studierendengruppe erklärt werden. Semester 1 Semester 2 ECTS: (Kohorte 08) F(2, 194) = 75.80*, 2 =.439 F(2, 177) = 76.81*, 2 =.464 (Kohorte 09) F(2, 200) = 88.16*, 2 =.469 F(2, 170) = 82.48*, 2 =.492 Noten: (Kohorte 08) F(2, 185) = 29.85*, 2 =.244 F(2, 166) = 29.98*, 2 =.265 (Kohorte 09) F(2, 183) = 21.76*, 2 =.192 F(2, 160) = 27.22*, 2 =.254 *p <.05 18

H1: Unterschiede Studierendengruppen zu Studienbeginn Kontrastanalyse (a-priori-kontraste, einseitige Testung der Signifikanz): Kontrast 1: Die Weiterstudierenden erreichen im 1. und 2. Semester im Vergleich zu den beiden anderen Gruppen statistisch signifikant bessere akademische Leistungen Kontrast 2: Fachwechsler und Studienabbrecher unterscheiden sich teilweise. Studierendenkohorte 2008 Studierendenkohorte 2009 Noten T1 Noten T2 Noten T1 Noten T2 Notendurchschni (Mi elwert) 6.0 5.5 5.0 4.5 4.0 3.5 3.0 2.5 2.0 1.5 ECTS T1 ECTS T2 34 31 28 25 22 19 16 13 10 7 4 Anzahl erworbene ECTS (Mi elwert) Notendurchschni (Mi elwert) 6.0 5.5 5.0 4.5 4.0 3.5 3.0 2.5 2.0 1.5 ECTS T1 ECTS T2 34 31 28 25 22 19 16 13 10 7 4 Anzahl erworbene ECTS (Mi elwert) 1.0 Weiterstudierende Fachwechsel Studienabbruch 1 1.0 Weiterstudierende Fachwechsel Studienabbruch 1 19

Kreditpunkte als Eckdaten der Studienordnung (Gruppe: Weiterstudierende) 1 2 3 4 Boxplots: Verteilung der erworbenen Kreditpunkte (ECTS) pro Semester für die im Studiengang verbleibenden Studierenden der Studienanfängerkohorten des HS 2008 und HS 2009. 20

H2: Veränderung der Leistungen über die Zeit und Unterschiede zwischen Modultypen Zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung Signifikanter Messwiederholungseffekt (Innersubjekteffekte): Messzeitpunktbedingungen (Semester) erklären 6% (Kohorte 2008) und 9% (Kohorte 2009) der Veränderungen innerhalb der Personen in den Modulgruppen über die Zeit (F(5.1, 874.3) = 20.8*, 2 =.057 bzw. F(5.2, 882.2) = 20.81*, 2 =.062). Signifikanter Effekt des Modultyps (Zwischensubjekteffekt) Es können 7% (Kohorte 2008) und 8% (Kohorte 2009) der Messwertunterschiede bei den erreichten ECTS durch die Modulgruppenzugehörigkeit erklärt werden (F(2, 342) = 12.9*, 2 =.07 bzw. F(2, 342) = 18.81*, 2 =.081). *p <.001 21

H2: Unterschiedliche Leistungen im Studienverlauf nach Modultypen Kontrastanalyse (Differenzkontrast, einseitige Testung der Signifikanz): Kontrast 1: In den Pflichtmodule Studienfach und Grundlagenfächer werden statistisch signifikant bessere Leistungen (mehr ECTS) erreicht als in den Wahlmodulen. Kontrast 2: Die beiden Typen der Pflichtmodule unterscheiden sich nicht statistisch signifikant. Prozentanteil erworbener ECTS pro Semester (normiert) (MW und SD) 120 100 80 60 40 20 Studierendenkohorte 2008 120 100 80 60 40 20 Studierendenkohorte 2009 Pflicht Studienfach Pflicht Grundlagenfächer Wahlmodule 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 Semester Semester 22

Zwischenfazit der ersten Ergebnisse: H1: Unterschiedliche Leistungen zu Studienbeginn: Die im Studiengang verbleibenden Studierenden erzielen bessere akademische Leistungen (ECTS und Noten) als die Studierenden, die den Studiengang verlassen (Studienabbrecher/innen und Fachwechsler/innen). H2a: Signifikante Innersubjekteffekte: Variation in den Leistungen der Personen über die Messzeitpunkte hinweg. Insbesondere zwischen dem 2. und 3. Semester unterscheiden sich die erbrachten Leistungen (ECTS). H2b: Signifikante Zwischensubjekteffekte: Variation in den Leistungen der Personen zwischen den Modultypen. Die Studierenden erreichen in den Wahlmodulen weniger ECTS (im Verhältnis zu den im Modelstudienplan vorgesehenen) als in den Pflichtmodulen. 23

Hypothesen 3 und 4: Analysen mittels Mischverteilungs-Wachstumskurvenmodellen Unterschiede in den Veränderungsprozessen abbilden; Identifikation unterschiedlicher Verläufe (latente Klassen) Varianzanalysen (Prüfung Hypothese 4): Zusammenhang der latenten Klassen mit externen Variablen (Bacher & Vermunt, 2010): Unterscheiden sich die latente Klassen bereits in Studienleistungen im 1. Semester (Noten, Anzahl bestandener Prüfungen)? 24

Individuellen Verlaufsstrukturen (ECTS pro Semester) Studierendenkohorte 2008 Studierendenkohorte 2009 45 45 40 40 Summe erworbene ECTS pro Semester 35 30 25 20 15 Summe erworbene ECTS pro Semester 35 30 25 20 15 10 10 5 5 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 Semester Semester 25

Individuellen Verlaufsstrukturen (ECTS pro Semester) 4 Klassenlösung Studierendenkohorte 2008 Studierendenkohorte 2009 Summe erworbene ECTS pro Semester 45 40 35 30 25 20 15 10 Klasse 1 (14.1%) Klasse 2 (28.3%) Klasse 3 (47.3%) Klasse 4 (10.2%) Summe erworbene ECTS pro Semester 45 40 35 30 25 20 15 10 Klasse 1 (21.4)% Klasse 2 (28.1%) Klasse 3 (30.1%) Klasse 4 (20.4%) 5 5 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 Semester Semester 26

Profile der latenten Klassen Kohorte 2008 Kohorte 2009 Klasse 1 Klasse 2 Klasse 3 Klasse 4 Grösse (% / n) 0.14 / 17 0.28 / 33 0.47 / 53 0.10 / 12 Mittelwert 29.4 27.2 19.7 10.8 Intercept 30.0 27.8 23.1 10.9 Slope T2-0.3 1.9 0.5-1.4 Slope T3-1.4-2.6-8.6 0.1 Slope T4-0.9-1.7-5.5 0.7 Grösse (% / n) 0.21 / 26 0.28 / 29 0.30 / 39 0.20 / 21 Mittelwert 29.5 28.6 20.6 15.6 Intercept 29.9 27.2 25.0 17.3 Slope T2 0.1 2.7 1.5 0.4 Slope T3-1.4 0.7-11.8-4.6 Slope T4-0.1 2.2-7.2-2.3 H3: Modelle mit klassenspezifischem Intercept (Ausgangswert) und Slope (Verlauf) geben laut Informationsmassen eine bessere Repräsentation der Daten wieder 27

H4: Erklärung der latenten Klassenzugehörigkeit durch Leistungen im ersten Semester Einfaktorielle Varianzanlysen (one-way independet ANOVA) Statistisch signifikante Effekte der Klassenzugehörigkeit : Es können zwischen 41% 65% (Noten) und 46% 48% (bestandene Prüfungen) der Messwertunterschiede der erreichten Notendurchschnitten bzw. Anzahl bestandener Prüfungen im ersten Semester durch die Zugehörigkeit zur latenten Klasse erklärt werden. *p <.05 Kohorte 2008: F(3, 111) = 68.28*, 2 =.649 (Noten); F(3, 111) = 34.42*, 2 =.482 (Anzahl bestandene Prüfungen) Kohorte 2009: F(3, 111) = 25.28*, 2 =.406 (Noten); F(3, 111) = 30.83*, 2 =.455 (Anzahl bestandene Prüfungen) 28

H4: Latenten Klassen durch Leistungen im ersten Semester vorhersagbar Kontrastanalyse (a-priori-kontraste, einseitige Testung der Signifikanz): Die leistungsstärkeren latenten Studienverlaufsklassen erreichen im ersten Semester statistisch signifikant bessere Leistungen (Notendurchschnitte, Anzahl bestandene Prüfungen) als die jeweils nachfolgende Klasse Studierendenkohorte 2008 Studierendenkohorte 2009 Noten Anzahl bestandener Prüfungen Noten Anzahl bestandener Prüfungen 6.0 10 6.0 10 Notendurchschni (Mi elwert) 5.5 5.0 4.5 4.0 3.5 3.0 2.5 2.0 1.5 9 8 7 6 5 4 3 2 Anzahl bestandene Prüfungen (Mi elwert) Notendurchschni (Mi elwert) 5.5 5.0 4.5 4.0 3.5 3.0 2.5 2.0 1.5 9 8 7 6 5 4 3 2 Anzahl bestandene Prüfungen (Mi elwert) 1.0 Klasse 1 Klasse 2 Klasse 3 Klasse 4 1 1.0 Klasse 1 Klasse 2 Klasse 3 Klasse 4 1 29

Schlussfolgerung und Diskussion 30

Schlussfolgerung / Diskussion (1) Analyse bereits an den Hochschulen vorhandener Daten; zentrale Speicherung von Daten Kreditpunkte als Eckdaten der Studienordnung: ECTS als Referenzwerte für Studienordnung (Soll-Ist-Abgleich) Aufdeckung situationsspezifischer Anteile: Gestaltung von Curricula (Semester, Modultypen; Hypothese 2) Individuelle Verlaufsstrukturen: trotz homogenem Lehrangebot im Bachelor zeigen sich Unterschiede in den Leistungen (Hypothese 3) Dispositionen, Verhalten der Studierenden treten stärker hervor Beachtung bei Angabe aggregierter Daten / Befunde (z.b. Mittelwerte) Vorhersage von Studienverläufen (Schwund; ECTS Weiterstudierende) bereits durch Leistungen im 1. Studienjahr (Hypothese 1, Hypothese 4) Auswahl der Studierenden (z.b. Selektionsmassnahmen, Self- Assessment, Assessmentphase zu Studienbeginn) Gezielte Hilfestellungen, Angebote und Beratungen 31

Schlussfolgerung / Diskussion (2) Restriktionen / kritische Betrachtungen Spezifisch für einzelne Studiengänge Beachtung kritischer Bewertungen von leistungsbezogenen Verlaufsuntersuchungen Datenschutz, Vertraulichkeit, informelle Selbstbestimmung, flexibler Studiengestaltung (vgl. Winter, 2009) 32

Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! Karen Tinsner ETH Zürich Sozialpsychologie und Hochschulforschung 8001 Zürich Telefon: +41 44 634 23 20 E-Mail: tinsner@evaluation.uzh.ch