Perspektiven der Mathematikdidaktik. Herausgegeben von G. Kaiser, Hamburg, Deutschland R. Borromeo Ferri, W. Blum, Kassel, Deutschland

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1 Perspektiven der Mathematikdidaktik Herausgegeben von G. Kaiser, Hamburg, Deutschland R. Borromeo Ferri, W. Blum, Kassel, Deutschland

2 In der Reihe werden Arbeiten zu aktuellen didaktischen Ansätzen zum Lehren und Lernen von Mathematik publiziert, die diese Felder empirisch untersuchen, qualitativ oder quantitativ orientiert. Die Publikationen sollen daher auch Antworten zu drängenden Fragen der Mathematikdidaktik und zu offenen Problemfeldern wie der Wirksamkeit der Lehrerausbildung oder der Implementierung von Innovationen im Mathematikunterricht anbieten. Damit leistet die Reihe einen Beitrag zur empirischen Fundierung der Mathematikdidaktik und zu sich daraus ergebenden Forschungsperspektiven. Herausgegeben von Prof. Dr. Gabriele Kaiser Universität Hamburg Prof. Dr. Rita Borromeo Ferri, Prof. Dr. Werner Blum, Universität Kassel

3 Hannah Heinrichs Diagnostische Kompetenz von Mathematik- Lehramtsstudierenden Messung und Förderung Mit einem Geleitwort von Prof. Dr. Gabriele Kaiser

4 Hannah Heinrichs Hamburg, Deutschland Dissertation Universität Hamburg, 2014 Perspektiven der Mathematikdidaktik ISBN ISBN (ebook) DOI / Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliogra e; detaillierte bibliogra sche Daten sind im Internet über abrufbar. Springer Spektrum Springer Fachmedien Wiesbaden 2015 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikrover lmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informationen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Springer Fachmedien Wiesbaden ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media (

5 Geleitwort Die Dissertation von Hannah Heinrichs zum Thema Diagnostische Kompetenz von Mathematik-Lehramtsstudierenden - Messung und Förderung befasst sich mit einer Fragestellung, die in der aktuellen Diskussion zur Lehrerprofessionalität und Lehrerbildung intensiv diskutiert wird, nämlich wie Diagnosekompetenz von (angehenden) Lehrkräften effektiv gefördert werden kann. Hannah Heinrichs entwickelt auf der Basis der aktuellen Diskussion ein Modell zur Diagnosekompetenz und setzt dieses in einer Seminarsequenz zur Förderung der Diagnosekompetenz von angehenden Mathematiklehrkräften um. Obwohl Diagnosekompetenz sich in voller Breite sicherlich erst während der Unterrichtspraxis entfalten kann, erscheint es sinnvoll und überfällig, Diagnosekompetenz bereits im Studium zu vermitteln, um entsprechende Reflektionen zu ermöglichen, die in der Schulpraxis häufig nicht mehr geschehen oder möglich sind. Dabei konzentriert sich Hannah Heinrichs in kluger Weise auf einen Aspekt dieses so umfangreichen Konzepts der Diagnosekompetenz, nämlich die Teilkompetenz zur Erkennung von Schülerfehlern. Der Umgang mit Schülerfehlern, ihre schnelle Identifikation, ihre zielgerichtete Interpretation und die Entwicklung angemessener Handlungsalternativen ist ein zentrales Element der Unterrichtspraxis, dem eine Schlüsselrolle in der Verbesserung der Qualität mathematischen Lernens zukommt, wobei sich Hannah Heinrichs explizit auf die Förderung der fehlerdiagnostischen Kompetenz von Lehramtsstudierenden konzentriert. Neben diesem konstruktiven Aspekt weist die Arbeit einen zweiten Schwerpunkt auf, nämlich einen stärker auf die Messung von Diagnosekompetenz ausgerichteten Blick, in dem ein umfangreiches Instrument zur Messung der Entwicklung der Diagnosekompetenz entwickelt, pilotiert und dann in verschiedenen Seminaren an vier norddeutschen Universitäten eingesetzt wird. Dabei v

6 vi Geleitwort greift Hannah Heinrichs auf theoretische Ansätze zur Wahrnehmung und deren Messung, wie sie in TEDS-FU entwickelt wurden, zurück und bettet ihren theoretischen Ansatz und Aspekte der Messung von Diagnosekompetenz in diese large-scale-studie ein. Die vorliegende Arbeit von Hannah Heinrichs erzielt durch den Einsatz von quantitativen als auch qualitativen Methoden und der überzeugenden Verzahnung der Ergebnisse hochinteressante Ergebnisse, die geeignet erscheinen, die aktuelle Diskussion um Lehrerprofessionalität und Diagnosekompetenz voranzutreiben. So werden im Rahmen der querschnittlich und längsschnittlich vorgenommenen Interpretation der Daten im Rahmen eines kompetenzorientierten Ansatzes nicht nur kognitive Aspekte des Umgangs mit Schülerfehlern, sondern auch affektive Aspekte, d.h. die beliefs zum Lehren und Lernen von Mathematik sowie andere Aspekte wie den Einfluss von Praxiserfahrungen der Studierenden berücksichtigt. Daraus ergeben sich unmittelbar Konsequenzen für die nötige Weiterentwicklung von Seminarsequenzen. Aber nicht nur die empirischen Ergebnisse der Arbeit sind hochinteressant. In den theoriebezogenen Teilen der Dissertation wird ein sehr informativer Literaturüberblick über die verschiedenen Dimensionen der Diagnosekompetenz gegeben und diese Analysen werden in die einschlägige psychologische und professionstheoretische Diskussion eingebettet. Auf dieser Basis erfolgt die Entwicklung eines eigenen Prozessmodells zur fehlerdiagnostischen Kompetenz, das Hannah Heinrichs in enger Abstimmung mit der Lehrerprofessionalitätsstudie TEDS-FU und dort entstandenen Arbeiten entwickelt. Insbesondere der Bezug zur videobasierten Erforschung von Lehrerkompetenzen, wie sie TEDS- FU durchführt, wird von Hannah Heinrichs aufgegriffen und unter Bezug auf theoretische Ansätze des Noticing, wie sie in den USA stark akzeptiert sind, für Aspekte von Diagnosekompetenz konkretisiert. Insgesamt hat die Arbeit mit ihrer konstruktiven und ihrer empirischen Komponente das Potential, die mathematikdidaktische Diskussion zur Diagnosekompetenz und ihrer Förderung voranzutreiben, nicht nur für den Bereich der Lehrerausbildung, sondern auch der Lehrerfortbildung. Prof. Dr. Gabriele Kaiser (Universität Hamburg)

7 Danksagung Mein herzlicher Dank gilt zunächst Frau Prof. Dr. Gabriele für die Betreuung der vorliegenden Arbeit und ihre Unterstützung in den unterschiedlichen Phasen der Studie. Sie stand mir stets mit hilfreichen Ratschlägen zur Seite und war immer wieder bereit, sich intensiv in meine Arbeit zu vertiefen und konstruktive Rückmeldungen zu geben. Herrn Prof. Dr. Knut Schwippert möchte ich ebenfalls herzlich danken für die vielfältige methodische Beratung in allen Bereichen meiner Arbeit. Frau Prof. Dr. Marianne Nolte danke ich für mehrere anregende Gespräche über die theoretischen Grundlagen dieser Arbeit und für ihre Bereitschaft, die Rolle der Zweitgutachterin dieser Arbeit zu übernehmen. Weiterhin gilt mein besonderer Dank den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern des Arbeitsbereichs Mathematikdidaktik an der Universität Hamburg, die mir immer mit Rat und Tat beiseite standen und mich auf diese Weise immer wieder motivieren konnten, neue Blickwinkel einzunehmen. Mein besonderer Dank gilt Herrn Dr. Nils Buchholtz, der mich unermüdlich bei allen methodischen Fragen unterstützte. Auch gilt mein Dank Frau Dr. Susanne Brand, die mir in vielen Situationen tatkräftig zur Seite stand. Bei der Planung und Durchführung der universitären Lehrveranstaltung hat Frau Dr. Katrin Vorhölter mich umfassend unterstützt und dafür möchte ich ihr hier danken. Und nicht zuletzt möchte ich mich bei Jessica Hoth bedanken für die anregenden Gespräche, die mir sehr geholfen haben, eine Struktur in das komplexe Thema der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften zu bekommen. Für stets fröhliche Unterhaltung während anstrengender Arbeitsphasen und immer wieder konstruktives Mitdenken danke ich zudem Sarah Mesrogli. Und Karen Stadtlander danke ich für die tatkräftige Unterstützung bei sämtlichen organisatorischen Anliegen. vii

8 viii Danksagung Zur Durchführung der Seminareinheit war ich auf die Mitarbeit unterschiedlichster Personen angewiesen, denen ich ebenfalls danken will. Zunächst gilt mein besonderer Dank den Studierenden, die an den Testungen und der universitären Lehrveranstaltung an den unterschiedlichen Standorten teilgenommen haben und durch ihr Engagement und ihr Interesse dieses zu einer spannenden Erfahrung gemacht haben. Natürlich möchte ich mich auch herzlich bei den Lehrenden dieser Veranstaltungen bedanken, da sie mich entweder an ihren Veranstaltungen haben teilnehmen lassen oder selbst die universitäre Lehrveranstaltung durchgeführt haben und zudem stets hilfreiche und anregende Hinweise gegeben haben. Somit gilt mein Dank Frau Prof. Dr. Christine Knipping und Frau Prof. Dr. Angelika Bikner-Ahsbahs, sowie Jenny Cramer, die mir die Arbeit an der Universität Bremen ermöglicht haben. Zudem möchte ich mich bei Frau Prof. Dr. Martina Döhrmann von der Universität Vechta für die Zusammenarbeit bedanken. An der Carl-von-Ossietzky Universität Oldenburg haben mich Stefanie Kuhlemann und Marlies Händchen durch zwei Seminare unterstützt, wofür ich ihnen ebenfalls herzlich danken möchte. Und wiederum bedanke ich mich bei Frau Dr. Katrin Vorhölter, die an der Universität Hamburg alles getan hat, um die Durchführung der universitären Lehrveranstaltung in drei Seminaren möglich zu machen. Weitere Unterstützung habe ich von mehreren Studierenden im Rahmen ihrer Bachelor- und Masterarbeiten erfahren. Insbesondere bedanken möchte ich mich bei Kirsten Benecke, die mich bei vielfältigen Arbeiten tatkräftig unterstützt hat, und bei Laura Mach für viele anregende Diskussionen im Rahmen ihrer Masterarbeit. Mein besonderer Dank gilt Ute, Helen und Dr. Uwe Heinrichs für ihre zügigen und kritischen Rückmeldungen zu meiner Arbeit und dem gesamten Kollegium der Stadtteilschule Bergedorf für die stete Unterstützung, das Interesse an meiner Arbeit und die spannenden Diskussionen. Und schließlich danke ich von Herzen meiner Familie und meinen Freunden, die mich stets unterstützt und motiviert haben.

9 Inhaltsverzeichnis Geleitwort... Danksagung... Inhaltsverzeichnis... v vii ix Einleitung... 1 Teil I Theoretischer Ansatz der Studie: Diagnostische Kompetenzen von Lehrkräften 1 Pädagogische Diagnostik Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften Kompetenz Professionelle Kompetenz von Lehrkräften Definition der diagnostischen Kompetenz Einbettung in die professionellen Kompetenzen Modelle zur Erfassung diagnostischer Kompetenzen Bedeutung der diagnostischen Kompetenz für den Unterricht Fehlerdiagnostische Kompetenz Diagnose von Fehlvorstellungen Definition der fehlerdiagnostischen Kompetenz in dieser Arbeit Forschungsstand zur fehlerdiagnostischen Kompetenz ix

10 x INHALTSVERZEICHNIS 3.4 Einbettung in die professionellen Kompetenzen Prozessmodell fehlerdiagnostischer Kompetenz in dieser Arbeit Phase des Wahrnehmens Phase der Ursachenfindung Kompetenz zur Ursachendiagnose in der vorliegenden Studie Phase des Umgangs mit dem Fehler Präferierter Umgang mit dem Fehler in der vorliegenden Studie Förderung der diagnostischen Kompetenz Förderung professioneller Kompetenzen Gründe für die Förderung diagnostischer Kompetenzen Förderung diagnostischer Kompetenz Videovignetten zur Förderung fehlerdiagnostischer Kompetenz 97 5 Fragestellung und Hypothesen der vorliegenden Studie Teil II Konzeption der universitären Lehrveranstaltung zur Förderung fehlerdiagnostischer Kompetenz 6 Aufbau der universitären Lehrveranstaltung Sitzung Sitzung Sitzung Sitzung Feedbackbogen Teil III Methodologischer und methodischer Ansatz der vorliegenden Studie 7 Methodologischer Ansatz Charakteristika qualitativer und quantitativer Forschung Zusammenführung qualitativer und quantitativer Ansätze Verortung der vorliegenden Untersuchung Methodischer Ansatz Untersuchungsbeschreibung Aufbau des Vor- und Nachtests Testdesign

11 INHALTSVERZEICHNIS xi Stoffdidaktische Analyse der Fehler Beschreibung der Stichprobe Curriculumsanalyse Universität Hamburg Curriculumsanalyse Universität Vechta Curriculumsanalyse Universität Bremen Curriculumsanalyse Carl von Ossietzky Universität Oldenburg Allgemeine Differenzierung der Studierenden nach Lerngelegenheiten Qualitative Inhaltsanalyse zur qualitativen Datenauswertung Beschreibung des Erhebungsinstruments Bestimmung des Ausgangsmaterials Einbettung des Materials in den Kommunikationszusammenhang Darstellung der Datencodierung Codierung der Items zu den Fehlerursachen Codierung der Items zum Umgang mit dem Fehler Gütekriterien Quantitative Datenanalyse mit der probabilistischen Testtheorie Grundannahmen der probabilistischen Testtheorie Item-Response-Theory Latente Klassenanalyse Umgang mit fehlenden Werten Formulierung der Hypothesen zur Datenauswertung Überprüfung der Hypothesen Problem des multiplen Testens Multiple Regressionsanalyse Multinominale logistische Regression Berechnung der Effektstärken Skalierung der Kompetenz zur Ursachendiagnose Modellkennwerte und Itemselektion Entwicklung der Klassen zum präferierten Umgang mit Fehlern Ergebnisse der Klassenanalyse des spezifischen Umgangs mit Fehlern Modellauswahl Modellinterpretation Konsistenz der Zuordnung über zwei Aufgaben Triangulation Erfassung der Beliefs

12 xii INHALTSVERZEICHNIS Teil IV Darstellung der Ergebnisse 9 Ergebnisse der Studie im Querschnitt Kompetenz zur Ursachendiagnose im Vortest Kompetenz zur Ursachendiagnose im Nachtest Präferierter Umgang mit Fehlern im Vortest Präferierter Umgang mit Fehlern im Nachtest Zusammenhang zwischen der Kompetenz zur Ursachendiagnose und dem präferierten Fehlerumgang Zusammenhang mit den Beliefs (H1.1.) Zusammenhang mit der außerschulischen Praxiserfahrung (H1.2.) Zusammenhang mit dem Studiengang (H1.3.) Zusammenhang mit dem Studienfortschritt (H1.4.) Zusammenhang mit Mathematik als Leistungs-/Grundkurs (H1.5.) Zusammenhang mit dem Geschlecht (H1.6.) Zusammenhang mit dem Standort (H1.7.) Regressionsanalytische Betrachtung Zusammenhänge mit den TEDS-FU-Videovignetten-Items Diskussion der querschnittlichen Ergebnisse Ergebnisse der Studie im Längsschnitt Veränderung im Bereich der Kompetenz zur Ursachendiagnose Veränderung im Bereich des präferierten Umgangs mit Fehlern Vergleich der beiden Veränderungen Differenzierende Effekte Einfluss der Beliefs zum Lehren und Lernen (H3.1.) Einfluss der vorherigen außerschulischen Praxiserfahrung (H3.2.) Einfluss des Fortschritts im Studium (H3.3.) Einfluss des Studiengangs (H3.4.) Einfluss des Standorts (H3.5.) Einfluss des Belegens eines Mathematik- Leistungskurses (H3.6.) Einfluss der Anwesenheit während der Einheit (H3.7.) Einfluss der aktiven Beteiligung während der Einheit (H3.8.) Regressionsanalytische Betrachtung

13 INHALTSVERZEICHNIS xiii 10.6 Diskussion der längsschnittlichen Ergebnisse Zusammenfassung und Ausblick Zusammenfassende Diskussion der Ergebnisse Ergebnisse der querschnittlichen Analyse Ergebnisse der längsschnittlichen Analyse Ausblick und Grenzen der Studie Literaturverzeichnis Abbildungsverzeichnis Tabellenverzeichnis Abkürzungen

14 Einleitung Die sehr enttäuschenden Ergebnisse deutscher Schülerinnen und Schüler bei internationalen Vergleichsuntersuchungen wie PISA (2000, 2003, 2006), IGLU (2001, 2006) und TIMSS (1995, 2007) haben neben strukturellen Veränderungen zu Forderungen nach einem kompetenzorientierten Unterricht, der sich an den individuellen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler orientiert, geführt. Auch eine Verbesserung der derzeitigen Lehrerausbildung zur Vorbereitung auf die Anforderungen des Lehrberufs wird immer wieder gefordert. Um Unterricht kompetenzorientiert und individualisiert zu gestalten, benötigen Lehrkräfte vielfältige Kompetenzen. Eine der zentralen Kompetenzen zur Förderung einzelner Schülerinnen und Schüler und zum Anknüpfen an das Vorwissen der Lernenden ist die diagnostische Kompetenz, die im Fokus dieser Arbeit steht. Bereits im Strukturplan für das Bildungswesen von 1972 (Deutscher Bildungsrat, 1972) kam dem Beurteilen (im weiteren Sinne einschließlich der Diagnostik von Lernprozessen und -ergebnissen) als zentrale Aufgabe von Lehrkräften hohe Bedeutung zu und wurde als gleichbedeutend mit weiteren Aufgaben wie dem Lehren, Erziehen, Beraten und Innovieren angesehen. Auch in den Standards für die Lehrerbildung der KMK (2004) findet sich das Beurteilen als eine von vier zentralen Aufgaben und beinhaltet mehrere diagnostische Anforderungen und Fragestellungen. In der erziehungswissenschaftlichen Forschung finden sich in den letzten Jahren viele Arbeiten, die sich mit diagnostischen Kompetenzen von Lehrkräften beschäftigen. So sieht Weinert (2001) die diagnostische Kompetenz als eine der vier Schlüsselkompetenzen von Lehrkräften an und Horstkemper (2006, 1

15 2 Einleitung S.4) betont: Diagnostische Kompetenz wird als Basisqualifikation von allen Lehrkräften gleichermaßen benötigt. Es herrscht in der Didaktik der Mathematik weitgehend Einigkeit über die Bedeutung diagnostischer Kompetenz in der unterrichtlichen Praxis von Lehrkräften. Weitgehend unbearbeitet ist jedoch die Frage, wie Lehrkräfte diagnostische Kompetenzen ausbilden, bzw. wie diese Ausbildung gefördert werden kann. Häufig erfolgt die Herausbildung der diagnostischen Kompetenzen erst während der Berufstätigkeit, wobei dort die Reflexion selbiger nicht strukturiert erfolgen kann. Aus diesem Grund gibt es zunehmend mehr Bestrebungen, bereits in der universitären Lehramtsausbildung diagnostische Fragestellungen in den Blick zu nehmen. An dieser Stelle setzt die vorliegende Untersuchung an. Im Rahmen dieser Studie wurde eine universitäre Lehrveranstaltung entwickelt, die sich in der Lehramtsausbildung nutzen lässt, um die fehlerdiagnostische Kompetenz von Mathematik-Lehramtsstudierenden zu fördern. Zur Untersuchung der Effektivität dieser Förderung wurden ein Vor- und ein Nachtest entwickelt, um die fehlerdiagnostische Kompetenz der Studierenden und ihre Veränderung zu erfassen. Die zentrale Fragestellung der vorliegenden Untersuchung lautet: Inwieweit lässt sich die fehlerdiagnostische Kompetenz von Mathematik- Lehramtsstudierenden im Rahmen einer universitären Lehrveranstaltung fördern? Fehlerdiagnosen sind im individualisierten und kompetenzorientierten Unterricht von herausragender Bedeutung, um Lernprozesse zu untersuchen und angemessen zu unterstützen. Da Fehler Lernprozesse einerseits behindern und andererseits stark fördern können, ist es von großer Bedeutung, dass Lehrkräfte ein Bewusstsein für Fehler, ihre Ursachen und ihre Bedeutung im Lernprozess haben. Im Rahmen dieser Arbeit wurde ein Modell zur Konzeptualisierung fehlerdiagnostischer Kompetenz entwickelt, welches die Grundlage für die Entwicklung einer universitären Lehrveranstaltung und auch des Vor- und Nachtests der vorliegenden Untersuchung bildete. Dieses Modell wurde auf der Basis theoretischer Vorarbeiten entwickelt. Es ist nicht das Ziel der Arbeit, dieses Modell empirisch anhand des tatsächlichen Vorgehens von Lehrkräften in der Praxis zu überprüfen, sondern auf der Basis dieses Modells Aussagen über die Ausprägung und Veränderung der fehlerdiagnostischen Kompetenz der Mathematik- Lehramtsstudierenden durch gezielt ausgewählte Ausbildungsinhalte zu treffen. Um sich dem Begriff der fehlerdiagnostischen Kompetenz zu nähern, wird im ersten Kapitel der Arbeit ein Überblick über die vielfältigen Dimensionen der pädagogischen Diagnostik gegeben. Darauf folgt die Präzisierung des Begriffs der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften und eine Einordnung in

16 Einleitung 3 Modelle der professionellen Kompetenzen. Auf der Basis dieser Darstellungen, wird im dritten Kapitel der Begriff der fehlerdiagnostischen Kompetenz definiert und das der Arbeit zugrundeliegende Modell fehlerdiagnostischer Prozesse theoretisch entwickelt und in den aktuellen Forschungsdiskurs um diagnostische Kompetenzen von Lehrkräften eingeordnet. Entsprechend der in dieser Arbeit im Vordergrund stehenden Förderung fehlerdiagnostischer Kompetenz, wird im fünften Kapitel auf die Förderung professioneller und diagnostischer Kompetenzen im Allgemeinen eingegangen, um eine Basis für die Entwicklung der universitären Lehrveranstaltung zu schaffen. Nach der Vorstellung der Fragestellung und der Hypothesen der vorliegenden Arbeit, folgt im zweiten Teil eine genaue Darstellung der im Rahmen der Studie entwickelten vier Sitzungen der universitären Lehrveranstaltung und ihrer Durchführung an verschiedenen Universitäten. Im dritten Teil der Arbeit wird der methodologische und methodische Ansatz der vorliegenden Studie dargestellt. Dazu erfolgt zunächst eine Darstellung der qualitativen und quantitativen Forschung und die Einordnung der vorliegenden Studie. Daraufhin wird das methodische Vorgehen im achten Kapitel genauer erläutert, indem das Vorgehen der qualitativen Inhaltsanalyse beschrieben und ihre Anwendung in der vorliegenden Studie dargestellt wird und zudem die quantitativen Methoden der probabilistischen Testtheorie und die verwendeten Hypothesentests erläutert werden. Im vierten Teil der Arbeit folgt die Darstellung der Ergebnisse, welche zunächst die querschnittliche Ausprägung der fehlerdiagnostischen Kompetenz betrachtet und in einem zweiten Schritt die längsschnittliche Veränderung der fehlerdiagnostischen Kompetenz vom Vor- zum Nachtest untersucht nimmt. Eine Diskussion der jeweiligen Ergebnisse und eine Einordnung dieser in den aktuellen Forschungsstand findet sich am Ende jedes Kapitels. Zuletzt folgt eine Zusammenfassung und ein Ausblick, in welchem die wesentlichen Ergebnisse dargestellt werden und die Grenzen der Arbeit sowie weitere resultierende Fragestellungen aufgezeigt werden.