Keine Angst vor einer neuen Musikdidaktik! Ein Zugang ist durchaus möglich!

Transkript

1 Keine Angst vor einer neuen Musikdidaktik! Ein Zugang ist durchaus möglich! von Wolfgang Schmidt-Köngernheim Den folgenden Ausführungen dienen zur Verdeutlichung kurze Videoclips, die an den entsprechenden Stellen im Text angeklickt werden können. Im neuen Teilrahmenplan Musik Grundschule in Rheinland-Pfalz auch bei der Didaktik von neuen Fort- und Weiterbildungsprojekten ist für manch einen scheinbar manches nicht mehr so, wie man es gewöhnt war. Ist das so? Die Antwort lautet: ja und nein. Ein mögliches Missverständnis: Das aufbauende Lernen verdrängt alle anderen Themen Wenn das Ziel eines allmählichen Aufbaus innerer musikalischer Strukturen im Zentrum des Musikunterrichts steht, so ist damit nicht gesagt, dass in dessen Umfeld nicht auch andere, klassische Themen des Musikunterrichts möglich wären, damals und heute. Auch die Vermittlung von kulturellem Bildungsgut hat dort seinen Platz. Letztlich ist dies eine Frage der Gewichtung: Reine Wissensvermittlung soll im Unterricht mit Kindern nie ein Übergewicht erhalten. Was ist anders an dem Ansatz des Teilrahmenplans bzw. auch bei Fortbildungsveranstaltungen wie z.b. beim Projekt MUKI ; was nicht? Viele angeblich neue Elemente sind nicht wirklich neu. In der Geschichte der Musikpädagogik war eine am lernenden Menschen orientierte Didaktik zu manchen Zeiten selbstverständlich. Namen wie Fritz Jöde, Zoltán Kodály, Carl Orff, oder neuerdings Edwin E. Gordon, weisen auf eine anthropologisch orientierte Musikpädagogik, die sich im Wesentlichen nicht von einer modernen, handlungsorientierten Didaktik und Methodik unterscheidet. Die auch dem Teilrahmenplan zugrunde liegende erneuerte, handlungsorientierte Didaktik beruht auf vielen Erkenntnissen der modernen Lern- bzw. Hirnforschung. Diese bestätigen manche Erfahrungen, die man in der Vergangenheit gemacht hatte und die zwischen-zeitlich in einer Zeit der Verwissenschaftlichung des Musikstudiums und der damit verbundenen 1

2 Überschätzung der Rationalität beim Lernen verloren gegangen waren. Die Grundaussage eines Missverständnisses von Musiklernen könnte etwa so formuliert werden: Was man rational verstanden hat, kann man musikalisch deshalb noch lange nicht handelnd umsetzen. Dabei ist doch das zentrale Ziel allen Musiklernens heute, musikalische Handlungskompetenz aufzubauen. Kurz gesagt: Bei Anwendung einer am Musiklernen des Kindes orientierten handlungsorientierten Didaktik sind Erfolge sofort fassbar, weil die Lernenden tatsächlich schnell und gleichsam von selbst eine elementare musikalische Handlungskompetenz erwerben. Sie singen gern und spielen auf Instrumenten, sie werden metrisch-rhythmisch von Anfang an sicher, sie können lesend innerlich Musik hören, können elementare Musik notieren und wissen auch, was sie dabei tun. (Vgl. >>Aufbau innerer Tonvorstellungen<<). Und die Motivation so gut wie aller Kinder entsteht doch dadurch, dass diese permanent erleben: Ich habe etwas gelernt; ich kann etwas! Wenn Musiklernen nicht in erster Linie rational verstehen bedeutet, was aber dann? Die Antwort lautet: Musik handelnd erfahren. Und der Weg dorthin? Hören imitieren nachahmen, (um dann später auch in komplexerer Musik bekannte Bausteine wieder zu erkennen). So, dass durch immer wiederholtes eigenes Agieren im Innern des Lernenden Handlungs-Strukturen aufgebaut werden. (Vgl. >> Imitationsverfahren<<). Bei diesem handelnden Zugriff erfolgt dann automatisch, auf einer sekundären Ebene, auch ein rationaler und emotionaler Zugriff. Deshalb spricht man bei diesem Lernansatz auch von Lernen mit Kopf, Herz und Hand. Aber primär ist und bleibt die Hand, bleibt der handelnde Zugriff. Primär ist dabei durchaus auch methodisch gemeint: Am Anfang steht das Handeln; im Zentrum des Musiklernens steht immer die erklingende musikalische Gestalt. (Vgl. >>Notieren und Lesen<<). Dies bedeutet im Einzelnen: Aufbau innerer Tonvorstellungen als Voraussetzung melodischer und harmonischer Handlungskompetenz Wie beim Erlernen einer Sprache ist das lernende Kind zunächst von undefinierbaren Klangwolken hier der Sprache, dort der Musik umgeben. Nun geht es darum, aus diesem Klangmeer einzelne Teile herauszulösen und fassbar zu machen. Dies geschieht dadurch, dass die Lehrkraft z.b. sogenannte Melodiebausteine, also elementare, charakteristische Folgen von wenigen 2

3 Tönen vorgibt, vorsingt, welche die Kinder durch immer wiederholtes Imitieren innerlich verankern. Wie beim Wortlernen werden also durch Nachahmung musikalische Wörter wir nennen sie Bausteine oder Motive innerlich nach und nach fest verankert, so dass ein Repertoire an elementaren musikalischen Melodiebausteinen sich aufbaut. Nach und nach wird dieser Vorgang dann erweitert, so dass die Lernenden nicht nur allmählich komplexere Bausteine aus mehreren verschiedenen Tönen erwerben, sondern dann auch die Regeln, nach denen diese Bausteine zu ganzen Melodien zusammengefügt werden. (Vgl. >>Aufbau innerer Tonvorstellungen<<). Was ist relative Solmisation? Der Teilrahmenplan Musik empfiehlt, sich im Unterricht mit Kindern der relativen Solmisation zu bedienen. Zunächst bedeutet dies, Tonfolgen auf gut klingende Tonsilben zu singen. Zur Erklärung: Das Klangmaterial der Musik sind in unserem Fall die Töne der sogenannte diatonischen Leiter, die dann zu Dur, Moll und zu den sog. Kirchentonarten benutzt werden, benannt nach Guido von Arezzo (11. Jahrhundert) bzw. leicht verändert nach Koldály: do re mi fa so la ti, (und zwar beginnend in der Reihenfolge der natürlichen Eroberung dieser Töne der kindlichen Leiermelodik: so la so mi usw.). (Vgl. >>Solmisationssingen<<). Warum aber do, re mi und nicht c, d, e? Ist das nicht ein Umweg? Die Wiederbelebung der relativen Tonnamen in den letzten Jahren kommt nicht von ungefähr. Sie geschah und geschieht aus der Erkenntnis, dass sie für die Erreichung des Hauptziels einer Musikalisierung der Lernenden äußerst nützlich ist. Do, re, mi ist eben etwas anderes als c, d, e, und ist damit kaum verzichtbar. Die relativen Tonnamen do, re, mi bezeichnen die Stellung, die Funktion der Töne innerhalb unseres Tonsystems und gelten für alle Tonarten. Wenn diese relativen Tonnamen verinnerlicht werden, werden damit zugleich die Eigenschaften unseres Dur- Moll- Tonsystems verinnerlicht, d.h. aktiv und passiv erfasst. Die absoluten Tonnamen c, d, e bezeichnen die absolute Höhe der Töne (entsprechend ihrer Schwingungszahl), auch in Bezug auf die Liniennotation mit Notenschlüsseln. 3

4 Der Grundton jeder Durtonart ist do, die Halbtonschritte liegen dann immer zwischen mi und fa, sowie ti und do. C-Dur: do re mi fa so la ti do D-Dur: do re mi fa so la ti do usw. a-moll: la, ti, do re mi fa so la e-moll: la, ti, do re mi fa so la In der Praxis hat die Benutzung des relativen Tonsystems mehrere Vorteile, einmal, weil sich die Tonsilben besser singen lassen, zum andern dadurch, dass sich die Problematik des Quintenzirkels in Nichts auflöst. Die Tonbezeichnungen gelten für alle 12 Dur- und Molltonarten. Die befürchtete Verwirrung durch die zwei Namenssysteme tritt dann nicht ein, wenn beide je nach ihrer Funktion von Anfang an miteinander benutzt werden: do, re, mi für das Erarbeiten der Tonverhältnisse in Melodie und Harmonie, c, d, e für eine bestimmte Tonhöhe, z.b. für die gut singbare Stimmlage oder für die Töne auf den Instrumenten. Sprachregelung im Unterricht: Z.B. Wir legen das do z.b. auf den Ton f, im ersten Zwischenraum der Notation im Violinschlüssel! Zusammenfassend: Im elementaren Musikunterricht dient die relative Solmisation der Förderung verschiedener Bereiche: Sie macht die Kinder mit den Spannungsverhältnissen einer Melodie vertraut und fördert dadurch den Aufbau innerer musikalischer Strukturen; sie festigt Tonfolgen im Gedächtnis, macht sie abrufbar in die Vorstellung; sie fördert eine reine Intonation; sie bereitet das elementare Instrumentalspiel (ohne Noten!) vor; sie fördert die Fähigkeit des Transponierens. 4

5 Aufbau körperlicher Empfindsamkeit als Voraussetzung metrisch-rhythmischer Kompetenz Musizieren ist zunächst ein gesamtkörperlicher bzw. auch ein menschlich umfassender Vorgang. Man muss sich darüber im Klaren sein, dass Musik den ganzen Organismus von den Muskeln über die Gelenke bis in die Nervenzellen in Bewegung setzt. Mangelnde Bewegungserfahrungen in der Kindheit haben nun bei vielen Kindern den natürlichen Zugang zur musikbezogenen Körperbewegung verschüttet. Zum Glück lässt sich aber durch gezieltes pädagogisches Tun dieses heute in verschiedenen Formen anzutreffende frühkindliche Defizit wieder kompensieren, je früher, desto besser, (und mit viel Geduld!). So wird verständlich, warum sich unser Metrum-, Takt- und Rhythmusempfinden bei dieser Trias handelt es sich nämlich um die oben beschriebenen, jetzt musikdidaktisch definierten gesamtkörperlichen Bewegungs- Kompetenzen nicht auf rationalem Wege aufbauen und fördern lassen. Die im Mittelalter aus spekulativen Gründen gefundenen Tonlängen-Verhältnisse (eine Halbe z.b. ist doppelt so lang wie eine Viertel ) sind eine sekundäre theoretische Erkenntnis, die für einen Lernenden keine Hilfe darstellen, einen Rhythmus zu reproduzieren. Um rhythmische Kompetenz zu entwickeln, muss der Lernende Rhythmen körperlich erfahren; um einen Rhythmus im musikalischen Sinne unterscheidbar und damit anwendbar zu machen, muss der Lernende durch körperliche Aktivitäten wie gehen, tanzen, klatschen usw. ein Metrumgefühl entwickeln; um den Puls der Musik spüren zu lernen; um einem Rhythmus die notwendige musikalische Gestalt geben zu können, muss der Lernende sein Taktgefühl die Fähigkeit, periodisch Akzente zu setzen aktiv entwickeln. Dies geschieht wiederum durch das Verinnerlichen von Bausteinen, diesmal von Rhythmusbausteinen, die nach und nach das gesamte Material für die musikalische Rhythmik bereitstellen. (Vgl. >>Erarbeitung von Metrum/Takt/Rhythmus<<). Die so durch Imitation und Übung entfalteten metrisch-rhythmischen Kompetenzen werden nach und nach im Körper einschließlich des Gehirns abgebildet und können dann immer abgerufen werden. Dabei ist es wichtig, dass auch von Anfang an das Schriftbild notierter Rhythmus- (und auch Melodie-!) -bausteinen mit verinnerlicht wird, so dass auch das optische Erscheinungsbild notierter Musik die entsprechenden Aktionen auslösen kann. 5

6 Ist das sog. Aufbauende Lernen problematisch? Der Teilrahmenplan setzt das sog. Aufbauende Musiklernen ins Zentrum. Das heißt, dass im Musikunterricht eine allmähliche Lernprogression anzustreben ist. Damit die Kinder im breiten Sinne musikalisch handlungsfähig werden, sollen wie oben ausgeführt die inneren musikalischen Strukturen so aufgebaut werden, dass die Lernenden metrischrhythmisch, melodisch, harmonisch, im Lesen und Schreiben etc. handlungsfähig werden. Dieses Ziel lässt sich nun einmal nur schrittweise anstreben. Was aber, wenn kontinuierlicher Unterricht nicht möglich ist, wenn man mitten im Schuljahr in eine neue Klasse kommt, vielleicht in eine, die bis dato keinen aufbauenden Musikunterricht erleben durfte? Die Antwort lautet: Es lohnt sich, immer dort weiter zu machen, wo die Kinder in ihrer Musikalisierung gerade stehen. Bei der Vermittlung einer elementaren Kompetenz musikalischer Handlungsfähigkeit kommt es nicht in erster Linie auf ein hundert prozentiges Endergebnis an. Auch eine Teilmusikalisierung bringt eine uneingeschränkt menschlich wertvolle Kompetenz hervor. Dabei bedarf es freilich der Kunst der Lehrkraft, die elementaren Inhalte jeweils altersgemäß zu vermitteln. Zum Schluss drei allgemeine Aussagen Wenn es möglich ist, kulturelle Wissensvermittlung usw. zu dem Kerncurriculum des aufbauenden Musikunterrichts in sinnvolle Beziehung zu setzen, so sollte dies geschehen. Vom musikalischen Handeln isolierte Informationen werden als nicht Verknüpfte wenig Wirkung haben. Das aufbauende Bausteinlernen der inneren Strukturen von Musik soll also keineswegs andere Aktivitäten im Musikunterricht verhindern. Wenn beispielsweise Anlässe entstehen, neuere Musik, auch aus dem Rock-Pop-Bereich zu hören oder den Sachunterricht mit musikgeschichtlichen Ereignissen und Hörbeispielen zu bereichern, so soll im musikdurchdrungenen Schulalltag durchaus Platz dafür sein. Wichtig ist aber dabei die Gewichtung: Das Aufbauende Musiklernen darf dadurch nicht zu kurz kommen! Theorievermittlung, die nicht vom Handeln abgeleitet ist oder gar über das zum Handeln Notwendige hinausgeht ist schlichtweg sinnlos! Mainz, März