Fördereinstellungen von Erzieherinnen

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1 Frühe Bildung, (2011) 0, Hogrefe Verlag, Göttingen 2011 Fördereinstellungen von Erzieherinnen Einflüsse auf die Gestaltung von Lerngelegenheiten im Kindergarten und die kindliche Entwicklung früher numerischer Kompetenzen Zusammenfassung. Im Rahmen von Professionalisierungstendenzen in der Frühpädagogik wird auf die Bedeutsamkeit von Haltung und pädagogischen Einstellungen der Erzieherinnen hingewiesen. Es wird davon ausgegangen, dass diese eine Schlüsselfunktion bei der Umsetzung von professionellem Wissen in pädagogisches Handeln haben und dadurch indirekt auf die Entwicklung der Kinder wirken. Der Beitrag fragt danach, inwieweit pädagogische Fördereinstellungen der Erzieherinnen (Orientierungsqualität) vermittelt über das pädagogische Handeln (Prozessqualität) die Entwicklung früher numerischer Kompetenzen beeinflussen. Datengrundlage ist die Längsschnittstudie Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vorschul- und Schulalter BiKS-3-10, in der 547 Kindergartenkinder aus 97 Kindergartengruppen untersucht wurden. Die Ergebnisse zeigen, dass die Fördereinstellungen positiv mit der Prozessqualität zusammenhängen. Zudem ist die Einstellung zu grundlegender Förderung positiv mit der Entwicklung früher numerischer Kompetenzen assoziiert. Die Ergebnisse werden vor dem Hintergrund der Bedeutsamkeit von Fördereinstellungen als zentrale professionelle Kompetenz der Erzieherinnen diskutiert, die es in Aus-, Fort- und Weiterbildungen zu betonen gilt. Schlüsselwörter: Anregungsqualität, Einstellungen von Erzieherinnen, frühe numerische Kompetenzen Educational beliefs of preschool teachers. Influences on learning opportunities in preschools and the development of early numeracy skills Abstract. Providing the necessary qualifications for preschool teachers has become a topic of debate recently. In particular, discussion has focused on the competencies needed for supporting young children s educational processes. Attitudes and educational beliefs of preschool teachers are considered key factors in the transfer of professional knowledge into practice in fostering young children. It is hypothesized that they influence indirectly children s development. The paper examines the relationships between preschool teachers beliefs, the quality of child care, and the development of children s early numeracy skills. Longitudinal data were obtained from a German sample of 547 children who attended 97 preschools. Using latent growth curve models the analyses identify that educational beliefs of preschool teachers are related to the quality of child care. Particularly, the general belief regarding fundamental promotion of children influences the development of numeracy skills over the observed period. Practical and policy implications of the study are discussed, especially against the background of further education of preschool teachers. Key words: quality of stimulation, educational beliefs of preschool teachers, early numeracy skills Theoretischer Hintergrund Seit einigen Jahren wird in bildungspolitischer wie -praktischer Hinsicht wieder großer Wert auf kognitive und schulvorbereitende Förderung im Kindergarten gelegt. Unter dem Slogan Auf den Anfang kommt es an! werden weitreichende Erwartungen an den Kindergarten (Grell & Roßbach, 2010) und die pädagogischen Fachkräfte gestellt. Allerdings sind empirische Belege zur Stützung der bildungspolitischen Erwartungen in Bezug auf die notwendigen Voraussetzungen auf Seiten der Erzieherinnen 1 rar. Befunde zum schulischen Lernen können aufgrund der spezifischen entwicklungspsychologischen Voraussetzungen von Kindern im vorschulischen Alter nicht ohne weiteres auf Lernen im Elementarbereich 1 Die Mehrheit der pädagogischen Fachkräfte ist weiblich. Daher wird im Folgenden stets die weibliche Form der Berufsbezeichnung verwendet. übertragen werden (Hasselhorn & Grube, 2008). In Ausbildungsprogrammen für frühpädagogische Fachkräfte (z. B. PiK Profis in Kitas; Robert Bosch Stiftung, 2008) sowie in Forschungsprojekten zur Professionalisierung von Erzieherinnen (Mischo, Wahl, Kempa & Strohmer, in Druck) wird den pädagogischen Einstellungen als Teil der professionellen Haltung zu Bildung, Erziehung und Förderung eine Schlüsselrolle für die Umsetzung von Lerngelegenheiten zugeschrieben. Empirische Belege, inwieweit sich die Einstellungen der Erzieherinnen tatsächlich auf das pädagogische Handeln und schließlich auf die kindlichen Kompetenzen auswirken, fehlen weitgehend. Ziel dieses Beitrags ist es, zu prüfen, ob pädagogische Fördereinstellungen von Erzieherinnen (Orientierungsqualität) vermittelt über die Gestaltung des Gruppengeschehens (Prozessqualität) bedeutsam für die kindliche Entwicklung früher numerischer Kompetenzen sind. Orientierungs- und Prozessqualität bilden zwei Komponenten der Anregungsqualität im Kindergarten, wie DOI: / /a000002

2 14 sie in Anlehnung an nationale und internationale Studien definiert wird (ECCE-Study Group, 1999; NICHD Early Child Care Research Network, 2003). Abbildung 1 zeigt, wie diese Komponenten theoretisch gemeinsam mit der dritten Komponente (Strukturqualität) zusammenspielen und auf die kindliche Entwicklung Einfluss nehmen. Die generelle Annahme ist, dass Prozessmerkmale einen direkten Einfluss auf die kindliche Entwicklung haben, während Strukturen und pädagogische Einstellungen indirekt über die Prozesse wirken. Unter Strukturmerkmalen werden Rahmenbedingungen einer Gruppe verstanden, die in der Regel vorgegeben und politisch regulierbar sind. Darunter fallen z. B. Erzieherausbildung und Erzieherin-Kind- Schlüssel. Prozessmerkmale umfassen die Dynamik des pädagogischen Geschehens und den auf die Bedürfnisse des Kindes abgestimmten Umgang mit dem Kind sowie ein positives Interaktionsklima (Tietze, Roßbach & Grenner, 2005). Unter pädagogischen Einstellungen der Erzieherinnen werden allgemeine Erziehungsvorstellungen, Ziele und Werte, Einschätzungen der Aufgaben von frühpädagogischen Einrichtungen und Einstellungen zu verschiedenen Förderbereichen verstanden (Tietze et al., 1998). Pädagogische Einstellungen gelten neben verschiedenen Komponenten des professionellen Wissens und motivationalen Aspekten (z. B. persönliche Lernerfahrungen) als zentrale profes sionelle Kompetenz von Erzieherinnen (Dippel hofer-stiem & Frey, 2002; Siraj-Blatchford et al., 2002). Einstellungen der Erzieherinnen zu verschiedenen Förderbereichen (z. B. Wichtigkeitseinschätzung von mathematischer Förderung) kommt insofern eine besondere Bedeutung zu, da davon ausgegangen wird, dass Fördereinstellungen das pädagogische Handeln und somit auch das Gruppengeschehen beeinflussen. Abbildung 1. Komponenten der Anregungsqualität und ihre angenommenen Wirkrichtungen auf die kindliche Entwicklung in Anlehnung an Tietze et al. (2005, S. 37). Das Konstrukt der pädagogischen Einstellungen ist so weitgreifend, dass eine vollständige Darstellung des Forschungsstands an dieser Stelle nicht sinnvoll erscheint. Es wird daher auf zwei bedeutsame Facetten pädagogischer Einstellungen fokussiert: Pädagogische Einstellungen und Überzeugungen zur Rolle der Erzieherin im Entwicklungsprozess sowie Einstellungen zur Vermittlung von Lerninhalten. Die Befunde zum Einfluss der pädagogischen Einstellungen und Überzeugungen zur Rolle der Erzieherin im Entwicklungsprozess (z. B. Vorstellungen über entwicklungsangemessene Lernprozesse) auf die Prozessqualität sind widersprüchlich. Während einige Studien finden, dass diese mit dem Förder- und Interaktionsverhalten der Erzieherinnen in Zusammenhang stehen (Maxwell et al., 2001; Pianta et al., 2005), ist dies in anderen Untersuchungen nicht der Fall (Hegde & Cassidy, 2009; Tietze et al., 1998). Vorstellungen der pädagogischen Fachkräfte über geeignete Vermittlungsformen von Lerninhalten werden insbesondere mit Blick auf die kognitiven Fähigkeiten der Kinder diskutiert. In Anlehnung an Baroody (2004) lassen sich verschiedene Vermittlungsformen unterscheiden, die sich im Grad ihrer Offenheit voneinander abgrenzen und auf unterschiedliche Inhaltsbereiche übertragen lassen (für den Elementarbereich vgl. Katz, 1999). Demzufolge geht ein investigative approach (d. h. besonderen Wert auf argumentatives und kommunikatives Verhalten sowie auf den Einsatz von unterschiedlichen didaktischen Methoden legen) mit Fördermethoden einher, die vertiefte Kenntnisse und Verständnis im Bereich Mathematik ermöglichen. In ähnliche Richtung weisen die Befunde von Stipek et al. (2001). Wird Mathematik als Möglichkeit zum entdeckenden Lernen und Problemlösen verstanden und weniger als Auswendiglernen von mathematischen Gesetzen (vgl. investiga tive approach), so werden eher Aktivitäten angeboten, die es den Kindern ermöglichen, mathematische Konzepte eigenständig zu erkunden und in der Gruppe zu diskutieren. Inwieweit diese Einstellungen der Erzieherinnen einen Einfluss auf die frühen numerischen Kompetenzen haben, ist aufgrund einer mangelnden Forschungslage unklar. Allerdings finden sich Studien, die andere Entwicklungsbereiche (z. B. Literacy) bzw. Altersgruppen (z. B. Grundschulkinder) untersuchen. Diese können einen Hinweis auf die Bedeutung von Einstellungen der Erzieherinnen für die frühen numerischen Kompetenzen geben. Insgesamt ist der Forschungsstand heterogen: Tietze et al. (2005) finden einen Einfluss der Orientierungsqualität auf die sprachliche Entwicklung der Kinder, wobei Kinder aus Kindergartengruppen mit Erzieherinnen mit eher kindorientierten Einstellungen (d. h., Eigeninitiative des Kin-

3 Fördereinstellungen von Erzieherinnen 15 des steht im Vordergrund und Erziehung wird als Unterstützung des Kindes angesehen) über einen größeren rezeptiven Wortschatz verfügen als Kinder deren Erzieherinnen eine solche Einstellung weniger teilen. In einer Studie von Massetti und Bracken (2010) zeigt sich, dass Kindergartengruppen von Erzieherinnen, die Literacy- Förderung für wichtig erachten, bessere Werte in einem Test für Vorläuferfähigkeiten im Lesen erreichen als Kindergartengruppen von Erzieherinnen, die sozial-emotionale Fähigkeiten als wichtige Erziehungsziele ansehen. Da gegen finden Barbarin et al. (2010) in einer weiteren Studie aus den USA keinen Einfluss von autoritären, weniger am Kind orientierten Einstellungen der Erzieherinnen auf kognitive Fähigkeiten der Kinder (rezeptiver und expressiver Wortschatz, Mathematik) sowie soziale Fähigkeiten (Problemverhalten) (ähnlich Brown et al., 2008). Auch Forschungsergebnisse aus der Unterrichtsforschung im Primar- und Sekundarbereich sind möglicherweise in Teilen auf den vorschulischen Bereich übertragbar (van Oers, 2002). So zeigt sich, dass unterschiedliche Überzeugungen der Lehrkräfte die Leistungszuwächse im mathematischen Problemlösen zwischen der 2. und 3. Klasse erklären können (Staub & Stern, 2002). Demzufolge weisen Kinder von Lehrkräften mit konstruktivistisch geprägten Einstellungen bessere Leistungen in Mathematik auf als von Lehrkräften, die den sog. skill approach (Baroody, 2004) verfolgen und demzufolge stärker auf Faktenwissen in einem lehrerzentrierten Unterricht Wert legen. Zusammenfassend ist festzuhalten, dass heterogene Befunde zum Zusammenhang von Einstellungen und Handeln der Erzieherinnen vorliegen. Dies kann durch uneinheitliche Operationalisierung der Konstrukte und oftmals kleine, kaum repräsentative Stichproben begründet sein. Ferner existiert für den Kindergartenbereich in Deutschland keine Studie, die in einer längsschnitt lichen Perspektive den über die Prozessqualität vermittelten Einfluss der Einstellungen der Erzieherinnen auf die kindliche Entwicklung untersucht hat. Aufgrund dieser Forschungslücke ergibt sich die Fragestellung: Inwieweit haben die pädagogischen Einstellungen der Erzieherinnen in Form von grundlegenden und schulvorbereitenden Fördereinstellungen vermittelt über die Prozessqualität einen Einfluss auf die Entwicklung früher numerischer Kompetenzen? 2007) 2. Darin werden in Bayern und Hessen 547 Kinder und ihre Familien aus 97 Kindergärten vom 3. bis zum 10. Lebensjahr begleitet. Für die Analysen wird auf drei Messzeitpunkte zurückgegriffen, zu denen die Kinder im Durchschnitt 3, 4 und 5 Jahre alt waren. Somit wird für die überwiegende Mehrheit der Kinder die gesamte Kindergartenzeit abgedeckt. Die Analysestichprobe umfasst N = 532 Kinder, für die mindestens ein gültiger Wert in der abhängigen Variable und den Prädiktoren vorliegt. Messinstrumente Abhängige Variable Die frühen numerischen Kompetenzen wurden anhand des Subtests Rechnen der Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC, Melchers & Preuss, 2003) erfasst. Dieser enthält Aufgaben zu Zählfertigkeiten, Zahlsymbolkenntnissen, zum Vergleich von Anzahlen und zu Rechenfertigkeiten, die im Sachkontext gestellt werden. Andere Aspekte früher numerischer Kompetenzen (z. B. das Anordnen von Zahlen auf einem Zahlenstrahl) fehlen. Der K-ABC erfasst einen breiten Ausschnitt numerischer Kompetenzen und gilt als bewährtes, international anschlussfähiges Instrument, das über einen weiten Altersbereich eingesetzt werden kann. Zudem können die frühen numerischen Kompetenzen als prädiktiv für spätere Rechenleistungen erachtet werden (z. B. Dornheim, 2008). In der vorliegenden Studie wurde der Subtest Rechnen zu allen drei Messzeitpunkten erfasst. Als Indikator für die frühen numerischen Kompetenzen wurde die Anzahl an gelösten Aufgaben herangezogen. Prädiktoren Folgende Hintergrundmerkmale des Kindes und der Familie wurden als Kontrollvariablen einbezogen: Geschlecht, Alter, Migrationshintergrund (Muttersprache nicht deutsch), höchster sozioökonomischer Status der Familie (HISEI; vgl. Ganzeboom, De Graaf & Treiman, 1992), höchster Bildungsabschluss der Mutter, Eintrittsalter in den Kindergarten. Als weitere Kontrollvariable wurde die häusliche Anregung in frühen sprachlichen/ schriftsprachlichen sowie mathematischen Fertigkeiten berücksichtigt. Hierzu wurde eine Skala gebildet, die 20 Items aus Befragungen der Eltern, der HOME (Home Methode Stichprobe und Vorgehen Datenbasis ist die Längsschnittstudie BiKS-3-10 (vgl. für ausführlichere Informationen von Maurice et al., 2 Die vorliegende Arbeit ist entstanden im Rahmen der von der Deutschen Forschungsgemeinschaft geförderten interdisziplinären Forschergruppe BiKS im elementarpädagogischen Teilprojekt 2 (Leitung: Prof. Roßbach) und im entwicklungspsychologischen Teilprojekt 3 (Leitung: Prof. Weinert). Wir danken den an der Studie teilnehmenden Kindern, Erzieherinnen und Eltern für ihre Teilnahme und allen im Rahmen der Datenerhebungen eingesetzten Studierenden für ihre engagierte Mitarbeit.

4 16 Observation for the Measurement of the Environment; Caldwell & Bradley, 1984) sowie der FES (Familieneinschätzskala; Kuger, Pflieger & Roßbach, 2005) integriert. Die interne Konsistenz der Skala zu den drei Messzeitpunkten ist zufriedenstellend: 0.74, 0.77 und Für die Analysen wurde über drei Zeitpunkte (Beginn, Mitte und Ende der Kindergartenphase) gemittelt. Die Anregungsqualität im Kindergarten wurde folgendermaßen operationalisiert: Anteil der Kinder in der Gruppe, deren Eltern eine andere Muttersprache als Deutsch haben, Gruppengröße, Anzahl der Kinder pro Erzieherin, Größe des Gruppenraums (Quadratmeter pro Kind) und durchschnittliches Alter der Kinder in der Gruppe. Für die Auswahl der Strukturmerkmale waren theoretische und empirische Gesichtspunkte leitend (Anders et al., in Druck; Kuger & Kluczniok, 2008). Als Prozessmerkmal wurde die deutsche Version der Kindergartenskala-Erweiterung (Roßbach & Tietze, in Vorb.) genutzt. Diese enthält 18 siebenstufige Merkmale aus vier curriculumsnahen Bereichen (Lesen, Mathematik, Naturwissenschaften und Verschiedenartigkeit/individuelle Förderung). Die Items beziehen sich sowohl auf Aktivitäten (z. B. Zählen) als auch auf verfügbare Materialien (z. B. Bücher mit Zahlen), um Lernprozesse anzuregen. In die Analysen gehen die gemittelten Skalen über zwei Zeitpunkte (Beginn und Mitte der Kindergartenphase) ein. Die pädagogischen Einstellungen wurden über zwei vierstufige (1 = unwichtig bis 4 = wichtig) Skalen erfasst, die die Wichtigkeit grundlegend pädagogischer und schulvorbereitender Förderung aus Sicht der Erzieherinnen bei fünf- bis sechsjährigen Kindern abdecken (Itemformulierung: Schätzen Sie bitte die Wichtigkeit der folgenden Förderbereiche bei fünf- bis sechsjährigen Kindern ein. ). Die Skala zur grundlegend pä dagogischen Fördereinstellung besteht aus fünf, nicht unmittelbar auf Schulvorbereitung fokussierten Items (Stärkung der Persönlichkeit, soziale Fähigkeiten, Geschicklichkeit/ Beweglichkeit, Kreativität, Sprache). Die interne Konsistenz der Skala fällt zufriedenstellend aus (α =.75). In die Skala zur schulvorbereitenden Förderung gehen vier Items ein (allgemeines Wissen, mathematische Fähigkeiten, Denken, Vorbereitung auf Schule; interne Konsistenz von α =.72). Die Auswahl dieser Fördereinstellungen begründet sich in der Annahme, dass die persönliche Relevanz der Förderung das pädagogische Handeln der Erzieherin und somit das Gruppengeschehen beeinflusst. Analyseplan Abbildung 2. Lineares Wachstumsmodell über die drei Messzeitpunkte (Alter 3, 4 und 5 Jahre). Schrittweises Vorgehen (Modelle 1 bis 4). Zur Beantwortung der Fragestellung werden in Anlehnung an Baron und Kenny (1986) sowie Judd und Kenny (1981) folgende Bedingungen untersucht: 1. Ein bedeutsamer Zusammenhang zwischen Fördereinstellungen und Prozessqualität muss nachweisbar sein. 2. Die Prozessqualität hat unter Kontrolle von Hintergrund- und strukturellen Merkmalen einen Einfluss auf die Entwicklung der numerischen Kompetenzen. 3. Die Fördereinstellungen haben unter Kontrolle von Hintergrund- und strukturellen Merkmalen einen Einfluss auf die Entwicklung der numerischen Kompetenzen. 4. Bei simultaner Testung des Effekts von Fördereinstellungen und Prozess qualität auf den Zuwachs numerischer Kompetenzen reduziert sich der relative Einfluss der Prozessqualität auf den Kompetenzzuwachs. Es wurde ein schrittweises Analyseverfahren umgesetzt (vgl. Abbildung 2). Unter Verwendung von MPlus Version 5.2 (Muthén & Muthén, 2008) wurden lineare, latente Wachstumsmodelle unter Berücksichtung der drei Messzeitpunkte (Alter 3, 4 und 5 Jahre) an die Daten angepasst. Das Modell 1 spezifiziert lineares Wachstum über die Zeit und enthält Terme für das Ausgangsniveau (Intercept) und das Wachstum (Slope). Das Ausgangsniveau stellt bezogen auf die BiKS-Daten die numerischen Kompetenzen der Kinder im Alter von 3 Jahren dar. Wachstum bezeichnet den Zuwachs der numerischen Kompetenz zwischen 3 und 5 Jahren. Exogene Faktoren können das Verlaufsmuster signifikant beeinflussen. In den Analysen wird daher das Alter zu jedem Messzeitpunkt kontrolliert. Ferner werden die Kindmerkmale, der soziale Hintergrund, die häusliche Anregung sowie die strukturellen Merkmale des Kindergartens als Kontrollvariablen einbezogen. Im nächsten Schritt (Modell 2) wird die Prozess qua lität des Kindergartens (KES-E) aufgenommen. Die Modelle 3a und 3b enthalten über das Mo-

5 Fördereinstellungen von Erzieherinnen 17 Tabelle 1. Ergebnisse der latenten Wachstumskurvenmodelle auf die Vorhersage der frühen numerischen Kompetenzen (Ausgangsniveau und Wachstum) Prädiktoren Modell 1 Ausgangsniveau Wachstum B SE (B) B SE (B) Hintergrundmerkmale: Kind und Familie Geschlecht (0 = weiblich, 1 = männlich) 0.37** ** 0.16 Migrationshintergrund (1 Elternteil, Referenz: deutsch) 0.47* Migrationshintergrund (2 Elternteile, Referenz: deutsch) 0.82** ** 0.32 Höchster sozioökonomischer Status * 0.09 Mütterliche Bildung (Referenz: kein Schulabschluss/Hauptschulabschluss) Mittlere Reife Abitur Sonstiges 0.61** Eintrittsalter in den Kindergarten 0.16* Häusliches Anregungsniveau Anregung in sprachlichen/schriftsprachlichen und mathematischen Fertigkeiten 0.23** Strukturelle Merkmale: Kindergarten Anteil der Kinder, deren Eltern eine andere Muttersprache als Deutsch haben 0.16* (in %) Gruppengröße Kind-Erzieher-Schlüssel 0.12** Größe des Gruppenraums (m 2 pro Kind) 0.13** Durchschnittsalter der Kinder in der Gruppe 0.13* Slope with Intercept R CFI/RMSEA 0.96/0.06 Anmerkungen: Alter zum jeweiligen Messzeitpunkt wird als zeitvariabler Prädiktor behandelt, aber nicht in der Tabelle aufgeführt. Die Koeffizienten sind an den Varianzen der kontinuierlichen latenten Variablen standardisiert. * p <.05, ** p <.01 dell 1 hinaus die Fördereinstellungen (jeweils einzeln). In den Modellen 4a und 4b werden schließlich die Prozessqualität und die Fördereinstellungen simultan in ihrem Einfluss auf die Entwicklung der numerischen Kompetenzen getestet. Die Güte der Modelle wird durch die Indikatoren RMSEA und CFI unter Rückgriff auf die von Hu und Bentler (1999) postulierten Kriterien bewertet. Weiterhin werden Standardfehler geschätzt, die die Mehrebenenstruktur der Daten (mehrere Kinder gehören jeweils zu einer Kindergartengruppe) berücksichtigen. Ferner wird der in MPlus implementierte Full-Information Maximum- Likelihood-Ansatz zum Umgang mit fehlenden Werten genutzt. Hierbei werden die Informationen aller beobachteten Werte zur Schätzung der Modelle herangezogen. Ergebnisse Über welche Fördereinstellungen verfügen Erzieherinnen? Die Erzieherinnen halten insgesamt sowohl die grundlegende (M = 3.92, SD =.19) als auch die schulvorbereitende Förderung (M = 3.73, SD =.37) bei fünf- bis sechsjährigen Kindern für wichtig (max = 4). Trotz numerisch geringer Unterschiede kommt der grundlegenden Förderung (z. B. Stärkung der Persönlichkeit) statistisch eine signifikant höhere Bedeutung zu (t = 5.03, df = 70, p < 0.001). Die beiden Skalen hängen moderat miteinander zusammen (r =.57), was darauf hindeutet, dass diese zwar unterschiedliche, aber miteinander assoziierte Facetten pädagogischer Einstellungen erfassen. Modell 1 in Tabelle 1 macht deutlich, dass verschiedene Merkmale auf Seiten des Kindes, der Familie und des Kindergartens mit dem Ausgangswert und dem Zuwachs der Leistungen im Subtest Rechnen in Zusammenhang stehen. Um Verzerrungen in den weiteren Ergebnissen auszuschließen, sind diese in den folgenden Modellen kontrolliert. Wie hängt die Prozessqualität des Kindergartens mit der Entwicklung früher numerischer Kompetenzen zusammen? Die Prozessqualität des Kindergartens (KES-E) hängt unter Kontrolle der Prädiktoren von Modell 1 nicht mit den Ausgangswerten, jedoch mit dem Wachstum zwi-

6 18 schen 3 und 5 Jahren zusammen (vgl. Modell 2 in Tabelle 2). Dementsprechend verfügen Kinder in qualitativ hochwertigen Kindergartengruppen über einen größeren Leistungszuwachs im Subtest Rechnen. Wie hängen die Fördereinstellungen mit den Ausgangsleistungen und der Entwicklung früher numerischer Kompetenzen zusammen? Sowohl die grundlegende als auch die schulvorbereitende Fördereinstellung der Erzieherinnen stehen in negativem Zusammenhang mit den Ausgangsleistungen der Kinder (vgl. Modelle 3a und 3b in Tabelle 2). Demnach sind die frühen numerischen Kompetenzen derjenigen Kinder schlechter, deren Erzieherinnen stärker ausgeprägte Fördereinstellungen aufweisen. Da die Einstellungen zu einem späteren Zeitpunkt als die Ausgangswerte erhoben wurden, spricht dieses Ergebnis dafür, dass diese mit dem Förderbedarf in einer Kindergartengruppe im Alter von 3 Jahren variieren bzw. diesen widerspiegeln und sich möglicherweise in Abhängigkeit der Umgebung und der kindlichen Eigenschaften ändern. Zudem hat die Einstellung zu grundlegender Förderung einen bedeutsamen positiven Einfluss auf die weitere Entwicklung numerischer Kompetenzen zwischen 3 und 5 Jahren. Demzufolge haben diejenigen Kinder einen höheren Leistungszuwachs, deren Erzieherinnen eine grundlegende pädagogische Förderung befürworten. Für die Einstellung zur Schulvorbereitung kann dies nicht bestätigt werden. Wie wirken Fördereinstellungen und Prozessqualität simultan auf die Entwicklung früher numerischer Kompetenzen? Zwischen der Prozessqualität (KES-E) und den Fördereinstellungen bestehen signifikant positive Zusammenhänge (grundlegende Fördereinstellung: r =.22, schulvorbereitende Fördereinstellung: r =.21). In Kindergartengruppen, in denen qualitativ hochwertige Lerngelegenheiten ermöglicht werden, halten die Erzieherinnen beide Fördereinstellungen für wichtig. Bei gemeinsamer Berücksichtigung der Prozessqualität und der Einstellung der Erzieherinnen zu grundlegender und schulvorbereitender Förderung bleiben die signifikant negativen Zusammenhänge der Fördereinstellungen mit den Ausgangsleistungen im Subtest Rechnen bestehen (vgl. Modelle 4a und 4b in Tabelle 2). Darüber hinaus bleibt der positive Effekt einer grundlegend pädagogischen Fördereinstellung auf die weitere Entwicklung auch bei Berücksichtigung der Prozessqualität erhalten. Der Effekt der Prozessqualität verringert sich und verliert an Signifikanz. Dies spricht in Zusammenhang mit den anderen Ergebnissen dafür, dass die pädagogischen Einstellungen vermittelt über die Prozessqualität auf die Entwicklung numerischer Kompetenzen wirken (Baron & Kenny, 1986; Judd & Kenny, 1981). Demgegenüber zeigt sich für die schulvorbereitende Fördereinstellung wie in Modelle 3b kein signifikanter Effekt auf die kindliche Entwicklung. Diskussion und Ausblick Ausgangspunkt des Beitrags war die Annahme, dass pädagogische Einstellungen von Erzieherinnen zentral für die Gestaltung von Lerngelegenheiten im Kindergarten sind und daher für die Förderung der kindlichen Entwicklung eine Schlüsselfunktion einnehmen. Den Ergebnissen zufolge erachten Erzieherinnen grundlegende und schulvorbereitende Fördereinstellungen für wichtig, halten erstere aber für etwas bedeutsamer (ähnlich bei Kowalski, Pretti-Frontczak & Johnson, 2001). Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass ein signifikanter Zusammenhang zwischen Prozessqualität und Fördereinstellungen besteht, die Prozessqualität unter Berücksichtigung von Hintergrund- und strukturellen Merkmalen einen Einfluss auf die Entwicklung der numerischen Kompetenzen zwischen 3 und 5 Jahren hat, die grundlegende Fördereinstellung unter Kontrolle von Hintergrund- und strukturellen Merkmalen für die weitere Entwicklung der numerischen Kompetenzen relevant ist und sich bei gleichzeitiger Testung des Effekts von Fördereinstellungen und Prozessqualität auf den Leistungszuwachs der relative Einfluss der Prozessqualität reduziert und an Signifikanz verliert. Somit sprechen die Ergebnisse zu grundlegender Förderung dafür, dass diese Einstellung vermittelt über das pädagogische Handeln auf die kindliche Entwicklung numerischer Kompetenzen wirkt. Für die schulvorbereitende Fördereinstellung kann dies nicht bestätigt werden. Dies mag insofern überraschen, als vermutet werden kann, dass bei der gegenwärtigen Betonung bereichsspezifischer Inhalte eher die Einstellung zur Schulvorbereitung für die Entwicklung von numerischen Kompetenzen relevant sein sollte. Da die Daten aber aus der Einführungsphase der Bildungspläne stammen und davon auszugehen ist, dass diese eine gewisse Zeit benötigen, bis sie wirken, erscheint der Befund nicht unplausibel. In der Praxis spielen vermeintlich genuin schulvorbereitende Förderaspekte noch eine untergeordnete Rolle. Hinzukommt, dass die Kinder bei der Ausgangserhebung im Schnitt 3 Jahre alt waren und Schulvorbereitung aus Sicht der Erzieherinnen insbesondere erst im Jahr vor der Einschulung als relevant erachtet wird. Ebenfalls vorstellbar ist, dass Fördereinstellungen, die direkt auf Schulvorbereitung im Kindergarten fokussieren, zu eng angelegt sind und daher keine bedeutsame Wirkung auf die Entwicklung kognitiver Fähigkeiten nachweisbar

7 Fördereinstellungen von Erzieherinnen 19 Tabelle 2. Ergebnisse der latenten Wachstumskurvenmodelle auf die Vorhersage der frühen numerischen Kompetenzen (Ausgangsniveau und Wachstum) Prädiktoren Modell 2 Modell 3a Modell 3b Modell 4a Modell 4b Ausgangsniveau Wachstum Ausgangsniveau Wachstum Ausgangsniveau Wachstum Ausgangsniveau Wachstum Ausgangsniveau Wachstum B SE (B) B SE (B) B SE (B) B SE (B) B SE (B) B SE (B) B SE (B) B SE (B) B SE (B) B SE (B) Merkmale: Kind und Familie Geschlecht (0 = weiblich, 1 = männlich) 0.37** ** ** ** ** ** ** ** ** 0.16 Migrationshintergrund (1 Elternteil, Referenz: dt.) 0.47* * * * * Migrationshintergrund (2 Elternteile, Referenz: dt.) 0.82** ** ** ** ** ** ** ** ** ** 0.33 Höchster sozioökonomischer Status * * * * 0.09 Mütterliche Bildung (Referenz: kein Schulabschluss/Hauptschulabschluss) Mittlere Reife Abitur Sonstiges 0.61** ** ** ** ** Eintrittsalter in den Kindergarten 0.16* ** ** ** * ** * 0.09 Häusliches Anregungsniveau Anregung in sprachlichen/schriftsprachlichen und mathematischen Fertigkeiten 0.27** ** ** ** ** Strukturelle Merkmale: Kindergarten Anteil der Kinder, deren Eltern eine andere Muttersprache als Deutsch haben (in %) 0.16* Gruppengröße Kind-Erzieher-Schlüssel 0.12* ** * * * Größe des Gruppenraums (m 2 pro Kind) 0.10* ** ** ** ** Durchschnittsalter der Kinder in der Gruppe 0.13* Prozessmerkmal: Kiga Gesamtwert der KES-E * * 0.07 Einstellungen: Erzieherinnen Grundlegende Fördereinstellung 0.17** ** ** * 0.07 Schulvorbereitende Fördereinstellung 0.14* * Slope with Intercept R CFI/RMSEA 0.96/ / / / 0.06 Anmerkungen: Alter zum jeweiligen Messzeitpunkt wird als zeitvariabler Prädiktor behandelt, aber nicht in der Tabelle aufgeführt. Die Koeffizienten sind an den Varianzen der kontinuierlichen latenten Variablen standardisiert. * p <.05, ** p <.01.

8 20 ist. Die Befunde weisen darauf hin, dass ein enger Blick auf die Schulvorbereitung nicht hinreichend ist, sondern effektive Förderung immer auch eine gleichzeitige Fokussierung auf die Beziehungsgestaltung erfordert. Darüber hinaus kann vermutet werden, dass sich eine lehrgangsorientierte schulvorbereitende Einstellung auch im Förderverhalten widerspiegelt, indem Erzieherinnen eine entsprechende Schulvorbereitung anhand von speziellen Förder programmen praktizieren. Aus entwicklungspsychologischer Perspektive erscheint es fraglich, ob schulisches Lernen im Sinne von Unterricht im vorschulischen Alter überhaupt Erfolg versprechend ist (vgl. Hasselhorn & Grube, 2008). Wenn Schulvorbereitung als Vorweg nahme schulischen Lernens missverstanden wird, verwundert der dargestellte Befund nicht. Was bedeuten diese Befunde für die Aus-, Fort- und Weiterbildung von frühpädagogischem Fachpersonal? Vor dem Hintergrund hoher Erwartungen an den Kindergarten hinsichtlich einer hochwertigen Förderung der Kinder wird zunehmend eine Professionalisierung von Erzieherinnen angestrebt (Viernickel, 2008). Die Bedeutsamkeit pädagogischer Einstellungen als eine zentrale Komponente der professionellen Kompetenz von Erzieherinnen für die kindliche Entwicklung sollte daher sowohl in Aus- als auch Fort- und Weiterbildung einen großen Stellenwert einnehmen. Insbesondere die Einstellungen zu Lerninhalten sowie Vorstellungen über die Vermittlung von Lerninhalten sollten reflektiert werden. Dadurch tragen die Erzieherinnen zu ihrer eigenen Professionalisierung bei. Zudem darf der Stellenwert von Fachwissen und Kompetenzen in verschiedenen Bereichen (z. B. Mathematik) nicht vergessen werden, denn pädagogische Einstellungen bleiben wirkungslos, wenn den Erzieherinnen situationsangepasstes Umsetzungswissen fehlt. Weiterer Forschungsbedarf besteht dahingehend, andere Maße der kindlichen Entwicklung (z. B. Wortschatz, sozial-emotionales Verhalten) sowie fachspezifische z. B. auf die Mathematik bezogene Fördereinstellungen zu untersuchen. Durch den Einbezug weiterer Facetten kindlicher Entwicklung können die vorliegenden Ergebnisse auf eine breitere Basis gestellt werden und so zur Entwicklung einer empirisch fundierten Theorie professioneller Kompetenz von Erzieherinnen beitragen. Die Befunde deuten auch einen Entwicklungsbedarf hin sichtlich der Operationalisierung der Fördereinstellungen an. Um in zukünftigen Analysen die Vielschichtigkeit von Einstellungen von Erzieherinnen trennschärfer als in BiKS möglich zu erfassen, sollten weitere Facetten einbezogen werden wie z. B. emotionale bzw. motivationale Einstellungen zu Förderbereichen sowie eigene Fähigkeitseinschätzungen. Der große Stellenwert, der pädagogischen Einstellungen in der aktuellen Diskussion um eine angemessene Ausbildung der Erzieherinnen beigemessen wird, geht nicht nur davon aus, dass diese das pädagogische Handeln beeinflussen, sondern auch davon, dass diese durch die Ausbildung beeinflussbar sind. Auch diese Annahme bedarf weiterer empirischer Fundierung. Ebenso sind vergleichende Untersuchungen zur Rolle der Einstellungen von pädagogischen Fachkräften mit unterschiedlichem beruflichem Werdegang notwendig (vgl. AVE-Projekt; Mischo et al., in Druck). Übergreifendes Ziel muss es sein, umfassendes Wissen über den Einfluss von pädagogischen Einstellungen von Erzieherinnen auf die kindliche Entwicklung zu erhalten und dadurch einen Beitrag zur Entwicklung einer empirisch fundierten Theorie professioneller Kompetenz von Erzieherinnen zu leisten. Literatur Anders, Y., Rossbach, H.-G., Weinert, S., Ebert, S., Kuger, S., Schmidt, S. & von Maurice, J. (in Druck). Home and preschool learning environments and their relations to the development of early numeracy skills. Early Childhood Research Quarterly. Barbarin, O. A., Downer, J., Odom, E. & Head, D. (2010). Home-school differences in beliefs, support, and control during public pre-kindergarten and their link to children s kindergarten readiness. Early Childhood Research Quarterly, 25, Baron, R. B. & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic and statistical consideration. Journal of Personality and Social Psychology, 51 (6), Baroody, A. J. (2004). The role of psychological research in the development of early childhood mathematics standards. In. D.H. Clements & J. Samara (Eds.), Engaging Young Children in Mathematics. Standards for Early Childhood Mathematics Education (pp ). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Brown, E. T., Molfese, V. J. & Molfese, P. (2008). 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