Ergebnisse der Studie

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1 Ergebnisse der Studie Überblick über die Entwicklung motivationaler Merkmale Befunde zur Leistung der teilnehmenden Schüler(innen) Ergebnisse über den Zusammenhang zwischen Leistung und Motivation

2 Rückmeldung zur Studie Motivationsentwicklung und Unterricht (Stand: September 2012) Liebe Lehrerinnen und Lehrer, im vergangenen Schuljahr haben Sie gemeinsam mit Ihren Schüler(inne)n der fünften Klassenstufe an der Studie Motivationsentwicklung und Unterricht der Universitäten Mannheim und Augsburg teilgenommen. Für Ihre Teilnahme und Ihr Engagement möchten wir Ihnen ganz herzlich danken! Nachdem wir Ihnen bereits im Februar einige Informationen zu den Eingangsvoraussetzungen der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler übermittelt haben 1, liegen uns mittlerweile erste Daten für alle drei Messzeitpunkte des letzten Schuljahres vor. Wir möchten diesen Anlass nutzen, Sie (als Teilnehmende) als Erstes über unsere aktuellsten Analysen zu informieren. Ausgangspunkt der Studie Motivation ist ein wichtiger Einflussfaktor für das schulische Lernverhalten und die Kompetenzentwicklung von Schüler(inne)n. Während die Motivation von Schüler(inne)n in der Grundschule oftmals noch hoch ausgeprägt ist, zeigt sich in einigen Studien, dass die Motivation in der Zeit nach dem Übertritt auf das Gymnasium merklich absinkt. Als mögliche Ursache wird unter anderem der soziale Vergleich mit anderen Schüler(inne)n diskutiert: Während die meisten Gymnasialschüler(innen) in der Grundschule noch zu den Spitzenschüler(inne)n gehörten und im Vergleich zu ihren Mitschüler(inne)n damit besonders gut abschnitten, können nur wenige diese Spitzenposition nach dem Übergang auf das Gymnasium halten. Dies führt im ungünstigsten 1 Sollten Sie die Informationsbroschüre im Februar wider Erwarten nicht erhalten haben, können Sie sie jederzeit unter herunterladen. Auf Wunsch übersenden wir Ihnen die Broschüre auch gerne noch einmal postalisch. 2

3 Fall dazu, dass sie den Glauben an die eigenen Fähigkeiten verlieren, weniger Spaß am Lernen haben, sich weniger anstrengen und langfristig in ihren Leistungen abfallen. Ziel der Studie Motivationsentwicklung und Unterricht ist es daher, Veränderungen der Motivation ab Beginn der fünften Klasse und ihre Auswirkungen auf das Lernverhalten und die Kompetenzentwicklung von Schüler- (inne)n zu untersuchen. Unter anderem erhoffen wir uns von der Studie detailliertere Erkenntnisse darüber zu erhalten, welche Mechanismen für das Absinken der Motivation verantwortlich sind und wie Lehrkräfte dazu beitragen können, diesem Absinken entgegenzuwirken. Der Au(au Ihrer Rückmeldung Die Rückmeldung, die Sie in Händen halten, soll Ihnen einen ersten Überblick über einige, im Verlauf der fünften Klasse gesammelten Daten geben. Die vorliegende Rückmeldung besteht aus mehreren Teilen. Zunächst erhalten Sie einige Informationen zu den Teilnehmer(inne)n der Studie. Anschließend geben wir Ihnen einen Überblick über die Entwicklung verschiedener, im Rahmen der Studie erfassten, motivationalen Merkmale. Danach gehen wir auf Befunde zur Leistung der Schüler(innen) ein und betrachten den Zusammenhang zwischen Leistung und Motivation. 1 Wer hat teilgenommen? Mit Ihnen haben 163 Kolleginnen und Kollegen aus 59 Gymnasien in Baden- Württemberg und insgesamt 3885 Schüler(innen) teilgenommen. Da die Studie bislang bereits drei Messzeitpunkte umfasst, variiert die Anzahl der teilnehmenden Lehrkräfte und Schüler(innen) zwischen diesen Zeitpunkten etwas. Über alle drei Zeitpunkte hinweg stehen uns die Daten von 153 Lehrkräften und 3464 Schüler(inne)n zur Verfügung. Damit handelt es sich um eine beeindruckend große Stichprobe, die repräsentative Aussagen über die Motivationsentwicklung von Schülerinnen und Schülern erlauben wird. 3

4 2 Motivation Zur umfassenden Beschreibung des motivationalen Erlebens im Fach Mathematik haben wir die Schüler(innen) u.a. zu vier zentralen Motivationsaspekten befragt: a. Interesse für das Fach Mathematik, b. Erfolgserwartung (bezogen auf Mathematik), c. Anstrengung (bezogen auf Mathematik) und d. Fähigkeitsselbstkonzept (d.h. Einschätzung eigener mathematischer Fähigkeiten) Für jedes dieser Merkmale finden Sie auf den folgenden Seiten die Veränderung der mittleren Werte aller Schüler(innen) im Verlauf der fünften Klassenstufe (von September 2011 bis März 2012). a) Interesse Mithilfe der Skala Interesse am Fach Mathematik wurde erfasst, wie gern Schüler(innen) sich mit mathematischen Problemen und Fragestellungen beschäftigen. Zur Erfassung des Interesses für Mathematik wurden alle Schüler(innen) gebeten anzugeben, wie sehr sie mehreren vorgegebenen Aussagen zustimmen, wie z.b. Weil mir die Beschäftigung mit Mathe Spaß macht, würde ich das nicht gerne aufgeben. Die Antwortmöglichkeiten reichten jeweils von [1] stimmt gar nicht bis [6] stimmt völlig. Die Antworten der Schüler(innen) wurden zu einem mittleren Skalenwert verrechnet. Höhere Werte weisen dabei auf ein höheres Interesse der Schüler- (innen) für Mathematik hin. Die folgende Grafik verdeutlicht die Entwicklung der Mittelwerte des Interesses der Schüler(innen) für das Fach Mathematik im Verlauf der fünften Klassenstufe: 4

5 Interesse für das Fach Mathematik Sept Dez März 2012 Interpretation: Wie die Grafik zeigt, ist das mittlere Interesse für Mathematik zu Beginn der fünften Klasse mit 4.10 von 6 möglichen Punkten relativ hoch ausgeprägt. Von diesem (hohen) Ausgangspunkt zeigt sich im Verlauf der fünften Klasse eine kontinuierliche Abnahme des mathematischen Interesses. Die Unterschiede zwischen den Messzeitpunkten sind dabei alle signifikant (d.h. statistisch bedeutsam). Diese Abnahme ist sowohl für Mädchen, als auch für Jungen zu finden, wobei Jungen zu allen drei Messzeitpunkten ein leicht höheres Interesse für Mathematik aufweisen. Erste weiterführende Analysen zeigen zudem, dass der Werteverlauf sich stark zwischen den teilnehmenden Klassen unterscheidet und liefern somit einen ersten vorsichtigen Hinweis darauf, dass dem Abfall des Interesses für Mathematik auch durch Lehrkräfte entgegengewirkt werden kann. Die Skala Erfolgserwartung erfasst, inwieweit die Schülerinnen und Schüler davon überzeugt sind, ihre mathematischen Fähigkeiten und Leistungen künftig erfolgreich steigern zu können. Zur Erfassung der Erfolgserwartung wurden alle Schüler(innen) gebeten anzugeben, inwieweit eine Reihe vorgegebener Aussagen auf sie persönlich zutreffen, wie z.b. In Mathe werde ich in Zukunft bestimmt gute Leistungen bringen oder Bestimmt werde ich in 5 b) Erfolgserwartung

6 Mathe in Zukunft viele neue Dinge lernen. Die Antwortmöglichkeiten reichten von [1] stimmt gar nicht bis [6] stimmt völlig. Auch hier wurden die Werte über die Fragen hinweg zu einem mittleren Wert verrechnet. Höhere Werte weisen dabei auf eine höhere Erfolgserwartung in Bezug auf Mathematik hin. Die folgende Grafik zeigt die Entwicklung der schülerseitigen Erfolgserwartungen im Verlauf der fünften Klassenstufe: Erfolgserwartung in Mathematik Sept Dez März 2012 Interpretation: Für die Erfolgserwartung zeigt sich zunächst ein hoher Mittelwert von 4.97 Punkten zu Beginn der fünften Klasse, welcher anschließend über die Zeit geringfügig, aber signifikant, abnimmt. Dies bedeutet, dass sich auch die Erfolgserwartung im Verlauf der fünften Klasse kontinuierlich verringert. Interessanterweise verringert sich die Erfolgserwartung von Jungen doppelt so stark wie die der Mädchen, auch wenn Jungen stets eine höhere Erfolgserwartung beibehalten. Erste weiterführende Analysen zeigen zudem auch hier, dass sich die Höhe und der Verlauf der Erfolgserwartungen bedeutsam zwischen Klassen und Schulen unterscheiden. Dies ermöglicht uns künftig genauere Analyse von Klassenunterschieden und bereitet die Grundlage zur Ableitung unterrichtspraktischer Empfehlungen. 6

7 c) Anstrengung Mithilfe der Skala Anstrengung wurde erfasst, wie sehr die Schüler(innen) sich bemühen, dem Mathematikunterricht zu folgen und wie ausdauernd sie sich aus eigener Sicht auf eine Mathematikprüfung vorbereiten. Zur Erfassung der Anstrengung wurden alle Schüler(innen) gebeten anzugeben, inwieweit verschiedene Aussagen, wie Ich gebe nicht auf, auch wenn die Mathehausaufgaben sehr schwierig sind auf sie persönlich zutreffen. Die Antwortmöglichkeiten reichten von [1] stimmt überhaupt nicht bis [4] stimmt ganz genau. Höhere Werte weisen dabei auf eine höhere selbst berichtete Anstrengung im Fach Mathematik hin. Die folgende Abbildung verdeutlicht die Veränderung der mittleren Anstrengung im Verlauf der fünften Klassenstufe: Anstrengung im Fach Mathematik Sept Dez März 2012 Interpretation: Wie die Grafik zeigt, ist die durchschnittliche selbst berichtete Anstrengung zu Beginn der fünften Klasse relativ hoch ausgeprägt und nimmt über die Zeit der Erhebung kontinuierlich ab. Die Unterschiede zwischen den Messzeitpunkten sind dabei alle signifikant. Betrachtet man die Verläufe separat für Jungen und Mädchen, so zeigt sich, dass Jungen nur zu Beginn der fünften Klasse (September 2011) von einer höheren Anstrengung berichten als Mädchen. Bereits 6 Monate später (März 2012) lassen sich keine Anstren- 7

8 gungsunterschiede mehr zwischen Jungen und Mädchen nachweisen. Auch die Anstrengung variiert signifikant zwischen den teilnehmenden Klassen und bietet somit grundsätzlich die Voraussetzung zur Analyse möglicher Einflussfaktoren auf Klassenebene. d) Fähigkeitsselbstkonzept Die Skala Fähigkeitsselbstkonzept umfasst die individuelle Wahrnehmung und Einschätzung der eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen im Fach Mathematik. Zur Erfassung des Fähigkeitsselbstkonzeptes sollten alle Schüler- (innen) eine Reihe vorgegebener Aussagen für sich selbst bewerten, wie z.b. Neues in Mathe zu lernen fällt mir... schwer - leicht oder Ich kann in Mathe wenig - viel. Die Antwortmöglichkeiten waren vorgegeben und von 1 bis 5 abgestuft. Höhere Werte weisen dabei auf eine höhere Einschätzung eigener mathematischer Fähigkeiten hin. Die folgende Grafik zeigt die Veränderung des mathematischen Fähigkeitsselbstkonzepts im Verlauf der fünften Klassenstufe: Fähigkeitsselbstkonzept in Mathematik Sept Dez März 2012 Interpretation: Während die Schüler(innen) zu Beginn der fünften Klasse noch ein vergleichsweise hohes mittleres Fähigkeitskonzept für Mathematik aufweisen, verringert sich die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten kontinuierlich im Verlauf des Schuljahres. So sind die Unterschiede zwischen den Messzeit- 8

9 punkten auch für das Fähigkeitsselbstkonzept durchweg signifikant. Das Fähigkeitsselbstkonzept nimmt bei Jungen und Mädchen etwa in gleichem Maße ab. Die Werte der Jungen liegen allerdings zu allen drei Messzeitpunkten über denen der Mädchen. Selbst im zweiten Schulhalbjahr (März 2012) haben Jungen noch ein höheres Fähigkeitsselbstkonzept als Mädchen zu Beginn der fünften Klasse (September 2011). Im Rahmen weiterer Analysen zeigt sich zudem auch für das Fähigkeitsselbstkonzept, dass die Verläufe zwischen den teilnehmenden Klassen deutlich variieren. e) Zusammenfassung: motivationale Merkmale Wie auf den vorangegangenen Seiten verdeutlicht, zeigt sich, dass die Werte verschiedener Motivationsaspekte im Verlauf der fünften Jahrgangsstufe kontinuierlich abnehmen. Die Schüler und Schülerinnen der Studie weisen demnach im zweiten Halbjahr der 5. Klasse niedrigere Werte für das Interesse, die Erfolgserwartung, das Fähigkeitsselbstkonzept und die Anstrengung auf als zu Beginn des Schuljahres. Die deutlichste Abnahme im Verlauf des fünften Schuljahres ist dabei für das Interesse der Schüler(innen) festzustellen. Für alle untersuchten Merkmale ist die Abnahme zwischen Anfang und Ende der fünften Jahrgangsstufe statistisch signifikant. Wie aus den Abbildungen ersichtlich wurde, handelt es sich beim Absinken der Merkmalsausprägungen nicht um dramatische Einbrüche in der Motivation der Schüler(innen). Trotzdem sind diese Veränderungen bedeutsam. So beziehen sich die bisherigen Befunde lediglich auf die ersten 6 Monate am Gymnasium. Auf lange Sicht können diese Veränderungen ein bedenkliches Ausmaß annehmen und das Lernverhalten sowie das Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler bedeutsam beinträchtigen. Wir halten es daher für zentral, solche Veränderungen langfristig zu betrachten, Unterschiede in den Verläufen zwischen Klassen aufzuzeigen und so systematisch zu untersuchen, welche Möglichkeiten es für Lehrkräfte gibt, einer Abnahme dieser Motivationsaspekte entgegenzuwirken. 9

10 3 Leistung Da wir davon ausgingen, dass die mathematischen Fähigkeiten der Schüler (innen) im Laufe der fünften Klasse ansteigen, wurden zu den beiden Messzeitpunkten unterschiedliche Tests eingesetzt: Bei Messzeitpunkt 1 (September 2011) der etwas leichtere Hamburger Schulleistungstest (HST) und bei Messzeitpunkt 3 (März 2012) der etwas schwierigere Deutsche Mathematiktest für 5. Klassen (DEMAT 5+) Messzeitpunkt 1: HST Aus dem Hamburger Schulleistungstest (HST) wurden für die aktuelle Studie Aufgaben zu mathematischen Grundfertigkeiten in den Bereichen Zahlenverständnis und Rechenoperationen sowie zur Fähigkeit, mathematisches Wissen im Alltag anzuwenden verwendet. Da angenommen wird, dass diese Aspekte einen hohen Stellenwert für den weiteren schulischen Erfolg besitzen, wurde dieser Test zu Beginn unserer Studie eingesetzt. Eine Aufgabe aus dem HST sieht beispielsweise wie folgt aus: Zu einem Fußballspiel kamen am letzten Samstag Besucher. In der Woche davor waren es Wie viele Besucher waren es am letzten Samstag mehr? (A) (B) (C) (D) nicht angegeben Bei Betrachtung der Ergebnisse der Datenanalysen zeigte sich, dass die Schüler(innen) bei der Bearbeitung des HST im Mittel einen Punktwert von 24.4 der möglichen 30 Punkte erreichten. Die Schüler(innen) lagen damit im Normbereich für den Einstieg in das Gymnasium. Im Mittel waren dabei die Jungen (Ø 25.1 Punkte) den Mädchen (Ø 23.8 Punkte) statistisch bedeutsam 10

11 überlegen. Genauere Ergebnisse zum HST haben wir Ihnen bereits im Rahmen unserer ersten Informationsbroschüre im Februar 2012 zurückgemeldet. Messzeitpunkt 3: DEMAT 5+ Der Deutsche Mathematiktest für 5. Klassen (DEMAT 5+) ist ein Testverfahren, das unter Bezug auf Lehrplaninhalte für die fünfte Jahrgangsstufe entwickelt wurde. Der Test enthält Aufgaben, welche die folgenden Bereiche abdecken: mathematisches Wissen, Rechenroutinen, komplexe mathematische Aufgaben und mathematisches Problemlösen. Zudem erlaubt der Test sowohl die Ermittlung eines Gesamtwerts für die mathematische Leistung der Schüler(innen) als auch eine differentielle Betrachtung der einzelnen beschriebenen Leistungsbereiche. Beispielaufgaben für die verschiedenen erfassten Bereiche sind: a) Mathematisches Wissen b) Rechenroutinen 11

12 c) Komplexe mathematische Aufgaben d) Mathematisches Problemlösen Die nachfolgende Abbildung zeigt die Verteilung aller untersuchten Schüler (innen) hinsichtlich ihrer Gesamtleistung im DEMAT 5+. 9,0% Anteil der Schüler(innen) in Prozent 8,0% 7,0% 6,0% 5,0% 4,0% 3,0% 2,0% 1,0% 0,0% Punktwert im DEMAT 5+ 12

13 Interpretation: Die Schüler(innen) erzielten bei der Bearbeitung des DEMAT 5+ im Mittel einen Punktwert von 25.9 der möglichen 45 Punkte. Dabei erreichten 72.6 % der Schüler(innen) mehr als die Hälfte der möglichen Punkte. Insgesamt erreichten 25.1 % der Schüler(innen) ein gutes bis sehr gutes Ergebnis (30 45 Punkte), während nur 2.5 % der Schüler(innen) eine mangelhafte Leistung (0 15 Punkte) zeigten. Die an der Erhebung teilnehmenden Schüler(innen) können daher als überwiegend leistungsfähig beurteilt werden. Im Mittel erzielten die teilnehmenden Jungen im DEMAT 5+ eine höhere Leistung (Ø 26.4 Punkte) als die Mädchen (Ø 25.4 Punkte). Dieser Unterschied erwies sich als statistisch bedeutsam. Es ließ sich darüber hinaus ein mittlerer Zusammenhang zwischen der Leistung im HST zu Messzeitpunkt 1 und der Leistung im DEMAT 5+ zu Messzeitpunkt 3 nachweisen. Daraus lässt sich schließen, dass die Leistung eines Kindes in diesem ersten Test einen guten Indikator für seinen weiteren Leistungsverlauf im Fach Mathematik darstellt. Da die beiden Maße jedoch nicht sehr hoch miteinander zusammenhängen, lässt sich schlussfolgern, dass auch andere Einflüsse bei der Entwicklung von mathematischer Kompetenz eine wichtige Rolle spielen. Wir vermuten, dass neben der Unterrichtsgestaltung durch die Lehrkraft unter anderem die vorher beschriebenen motivationalen Variablen eine wichtige Rolle spielen und werden dieser Annahme in zukünftigen Analysen genauer nachgehen. Die folgende Abbildung verdeutlicht die durchschnittliche Leistungsfähigkeit aller untersuchten Schüler(innen) in den verschiedenen Leistungsbereichen des DEMAT 5+. Um die einzelnen Leistungsbereiche vergleichbar zu machen, wurde der prozentuale Anteil korrekt gelöster Aufgaben ermittelt. Es handelt sich bei den Angaben um Mittelwerte, welche über alle beteiligten Schüler(innen) hinweg gebildet wurden. 13

14 80.0% Anteil korrekt gelöster Aufgaben in Prozent 70.0% 60.0% 50.0% 40.0% 30.0% 20.0% 10.0% 63.69% 60.83% 53.51% 38.68% 57.55% 0.0% Wissen Routinen Komplexe Aufgaben Problemlösen Gesamt Interpretation: Die Schüler(innen) zeigten eine besonders gute Leistung in den Bereichen mathematisches Wissen und Routinen. Bei den komplexen mathematischen Aufgaben gelang es den Schüler(inne)n im Mittel, mehr als die Hälfte der Aufgaben zu lösen. Im Bereich mathematisches Problemlösen konnten die Schüler(innen) durchschnittlich lediglich knapp 40 Prozent aller Aufgaben lösen. Diese Ergebnismuster verdeutlicht, dass die grundlegenden Rechenoperationen von den Schüler(inne)n in der Stichprobe zwar zum Ende der fünften Klasse bereits gut beherrscht wurden, ihnen die Übertragung ihres Wissens auf alltägliche Problemlösesituationen jedoch manchmal noch Schwierigkeiten bereitet. Ein differenzierterer Blick auf die vorher berichteten Geschlechterunterschiede zeigt, dass sich Jungen lediglich in den Bereichen mathematische Routinen und mathematisches Problemlösen statistisch bedeutsam von den Mädchen unterscheiden. In den Bereichen mathematisches Wissen und komplexe mathematische Aufgaben lassen sich hingegen keine Geschlechtsunterschiede feststellen. Zusammenfassend lässt sich somit sagen, dass die untersuchten Schüler (innen) eine recht leistungsfähige Gruppe darstellen. Im Verlauf der fünften Klasse haben sie wichtige grundlegende mathematische Routinen erlernt 14

15 und können diese auch in komplexen Aufgaben anwenden. Die schon zum ersten Messzeitpunkt vorhandenen Geschlechtsunterschiede zeigten sich auch in dem Leistungstest zum dritten Messzeitpunkt. Nachdem wir nun sowohl die Entwicklung von Motivations- und Leistungsmaßen im Zeitraum der Studie dargestellt haben, möchten wir im Folgenden genauer auf erste Analysen zum Zusammenhang der beiden Maße eingehen. 4 Zusammenhang zwischen Leistung und Motivation Befunde aus psychologischen Studien zeigen, dass sich schulische Leistung und Motivation gegenseitig stark beeinflussen. So ist eine hoch ausgeprägte Lernmotivation eine wichtige Grundvoraussetzung für gute schulische Leistungen. Umgekehrt sind aber auch die Schulleistungen für die individuelle Motivations- und Interessensentwicklung von Schülerinnen und Schülern bedeutsam. Erlebt sich ein(e) Schüler(in) in einem bestimmten Fach als besonders leistungsfähig, so ist es wahrscheinlicher, dass er bzw. sie auch ein höheres Interesse an diesem Fach ausbildet und die allgemeine Lernund Anstrengungsbereitschaft ansteigt. Im Rahmen unseres Forschungsprojektes interessieren wir uns daher besonders für die Entstehung und Entwicklung des Zusammenhangs zwischen Motivation und Leistung in den ersten gymnasialen Schuljahren. In Rahmen unserer ersten Analysen fanden wir den größten Zusammenhang zwischen dem Leistungsniveau und dem Fähigkeitsselbstkonzept der teilnehmenden Schüler(innen). Je größer das mathematische Fähigkeitsselbstkonzept der Schüler(innen) ausgeprägt ist, desto bessere Leistung erbringen sie in mathematischen Aufgaben. Dieser Zusammenhang wird von einigen Forscher(inne)n so erklärt, dass Schüler(innen) mit einem hohen Fähigkeitsselbstkonzept in Leistungssituationen weniger Selbstzweifel und eine größere Ausdauer zeigen als Schüler(innen) mit geringem Fähigkeitsselbstkonzept. Auch zu den anderen Motivationsmaßen zeigten sich statistisch bedeutsame Zusammenhänge. Je interessierter die Schüler(innen) an dem Fach Ma- 15

16 thematik waren, je höher ihre Erfolgserwartungen hinsichtlich mathematischer Aufgaben und je mehr Anstrengung sie aufwendeten, desto größer war schlussendlich auch ihr Leistungsniveau. Zusammenfassend bestätigen diese ersten Analysen bereits einige unserer zugrunde gelegten Annahmen und zeigen, dass das Leistungsniveau von Schülerinnen und Schülern nicht nur von den Eingangsfähigkeiten abhängen, sondern auch mit verschiedenen motivationalen Merkmalen zusammenhängen. Ein zentrales Ziel unserer weiteren Analysen wird es nun sein, die Mechanismen zu isolieren, welche für die Abnahme der motivationalen Merkmale verantwortlich sind und zu untersuchen, welche Unterrichtsaspekte dazu beitragen können, dem Absinken der schulischen Motivation entgegenzuwirken. Sollten Sie Fragen zur Broschüre haben können Sie sich gerne an unten stehende Ansprechpartner wenden: Dipl. Psych. Sebastian Nitsche Lehrstuhl für Pädagogische Psychologie Universität Mannheim D Mannheim Telefon: Mail: sebastian.nitsche@uni-mannheim.de Dipl. Psych. Ines Giermann Philosophisch-Sozialwissenschaftliche Fakultät Universität Augsburg D Augsburg Telefon: Mail: ines.giermann@phil.uni-augsburg.de Projektleitung Mannheim: Sebastian Nitsche & Prof. Dr. Oliver Dickhäuser Projektleitung Augsburg: Ines Giermann & Prof. Dr. Markus Dresel 16