Die grammatische Perspektive des muttersprachlichen Unterrichts

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1 BERN HARD W EISG ERBER Die grammatische Perspektive des muttersprachlichen Unterrichts Das P antschatantra, das W eisheits- u n d G eschichtenbuch der alten Inder, beginnt m it folgender Szene: König A m arasakti h at drei Söhne, die leider verhältnism äßig dum m geraten sind. D am it steh t er vor folgendem Problem : Besser, ein Sohn wird gar nicht geboren oder stirbt, als daß er töricht sei. Kurz ist dann der Kummer, doch der Tor betrübt, solange er lebt. ^ Zur Lösung dieses Problem s b e ru ft der K önig eine C urriculum -K om m ission, die ihm als Ergebnis ihrer B eratungen folgenden L ehrplan für seine Söhne em pfiehlt: O König, schon allein die Gram matik erfordert ein Studium von zwölf Jahren. Wenn diese einigermaßen erlernt ist, werden die Schriften über Recht, Erwerb, Genuß und die Befreiung von ferneren Existenzen studiert, und dann erst ist der Geist geweckt. 2 Ein solcher Bildungsgang erscheint aber dem K önig zu langwierig, und er folgt lieber dem V orschlag des w eisen B rahm anen W ischnusarm an, die Prinzen innerhalb von sechs M onaten zu bilden durch G edichte und G e- schichten, Fabeln und M ärchen (die dann den w eiteren In h alt des P antschata n tra ausm achen). Zw ölf Jahre G ram m atik u n terrich t das ist auch h eu te noch das curriculare Maß für A biturienten, aber auch heute noch scheint dieses M aß nich t den G ew inn der W eisheit zu garantieren. Im m erhin, sie erlernen dabei zwei oder drei F rem dsprachen. A llerdings g ib t es heute n icht wenige F rem dsprachendidaktiker, die auch dafür die H ilfestellung der G ram m atik w esentlich geringer einschätzen als in früheren Z eiten. N euerdings gilt das sogar für den L ateinunterricht, der sich gelegentlich ähnlich wie der U nterricht in den neuen Sprachen an Spracherw erbsprozessen in der M uttersprache m eth o - disch o rientiert. Uns g eht es hier um den m uttersprachlichen U nterricht (von dem auch im P antschatantra die R ede w ar), u n d die Frage nach Sinn u n d Zw eck gram m a- tischer R eflexion stellt sich hier noch krasser als beim E rlernen von F rem d - sprachen. 63

2 Die knappe m ir verfügbare Z eit erlaubt zu diesem T hem a nur einige, kurz zu begründende T hesen, die vielleicht geeignet erscheinen, eine D iskussion zu provozieren: These 1. Die F u n k tio n der G ram m atik im m uttersprachlichen U nterricht m uß neu überdacht und begründet w erden. Viele E rfahrungen m it dem herköm m lichen G ram m atik u n terrich t an unseren Schulen lassen es fraglich erscheinen, ob ein solcher U nterricht didaktisch überhaupt vertretbar ist. D abei geht es n icht nur um den U nterrichtserfolg, w enngleich auch diese E ffektivität höch st gering erscheint m an befrage n u r einm al erw achsene D urchschnittsbürger nach ihren gram m a- tischen K enntnissen! E ntscheidender ist die Frage nach der E instellung zur Sprache, die aus diesem U nterricht resultiert. Die M ehrzahl der Schüler w urde durch den G ram m atik u n terrich t nich t etw a zu einer intensiveren B eschäftigung m it ihrer Sprache angeregt, sondern in einer Weise fru striert, die ihr S elbstverhältnis zu ihrer Sprache schw erw iegend belastet. E tliche zur Stützung dieses G ram m atikunterrichts im m er w iederholte A rgum ente lassen sich zudem leicht w iderlegen, so etw a die folgenden: a) G ram m atik d ient der V erbesserung oder der K orrektur des Sprachgebrauchs. D aß S prachgebrauch nich t als bew ußte A nw endung erlern ter gram m atischer Regeln verstanden w erden kann, läßt sich durch einfache E xperim ente nachw eisen. M an brau ch t etw a nur nach den Regeln zu fragen, die mich dazu bestim m en, das eine Mal zu sagen: bei schönem W etter, das andere Mal aber: bei diesem schönen W etter. Selbst w er diese R egeln fo r- m ulieren kann, w ird zugeben, daß er sie nicht beim Sprachgebrauch reflektierend anw endet, da er sonst schw erlich ü b erhaupt bis zum Sprechen käm e. Eine ständige gram m atische R eflexion w ürde m ein sprachliches H andeln nicht verbessern, sondern eher hem m en, verunsichern oder ganz unm öglich m achen. b) G ram m atik dien t der V orbereitung des frem dsprachlichen U nterrichts. Dieser an Schulen verbreiteten A uffassung m öchte ich hier nur einige A r- gum ente entgegenstellen: Die Lernziele des m u ttersprachlichen U nterrichts bedürfen ihrer eigenen Begründung und R echtfertigung; sie k ö nnen nicht aus den B edürfnissen o d er F ord eru n g en des frem dsprachlichen U nterrichts abgeleitet w erden. Wie bereits an g ed eu tet, o rien tiert sich der F rem d sp rach en u n terrich t in zunehm endem M aße an den S pracherw erbsprozessen in der E rstsprache (M uttersprache), die ohne gram m atische R eflexion verlaufen. Die M otivation zur distanzierenden B etrachtung von Sprache ist bei 64

3 der F rem dsprache viel natürlicher gegeben als bei der M uttersprache, die dem Schüler beim üblichen Sprachgebrauch gar nicht als O bjekt der Erkenntnis gegenübertritt. Die an der M uttersprache gew onnenen gram m atischen E insichten lassen sich n ich t ohne w eiteres auf andere Sprachen übertragen. These 2. G ram m atik u n terrich t ist ein zu b etten in die G esam taufgabe der R eflexion über Sprache im U nterricht. Seine Zielvorstellungen sind aus dieser A ufgabe abzuleiten. A ngesichts der U nzulänglichkeit der oben angeführten B egründungen für den G ram m atik u n terrich t und angesichts der bei Schülern verbreiteten A bneigung gegen die üblichen F orm en dieses U nterrichts erscheint es zunächst erforderlich, hinreichende A rgum ente beizubringen, w eshalb denn ü b erhaupt R eflexion über Sprache also auch G ram m atik im m u ttersprachlichen U nterricht betrieben w erden soll. Ich m uß m ich hier au f die w ichtigsten beschränken: a) R eflexion über Sprache fin d et statt, seit M enschen über die B edingungen ihrer eigenen E xistenz nachzudenken begonnen haben (im A bendland beispielsweise seit H eraklits dunklen A ussagen über die U nverstehbarkeit des Xóyoc und Platons Zweifeln an d er 0p50T?7<r cvoßorcju, der R ichtigkeit der N am en ). b) R eflexion über Sprache g eh ö rt nicht nur zu den G rundbedürfnissen der M enschheit, sondern auch zu den G rundbedürfnissen des K indes, das sich seine Sprache aneignet und sie dabei n ich t selten in Frage stellt. Das bew eisen viele sprachkritische Fragen von V orschulkindern etw a folgender A rt: W arum heißen die S tiefm ütterchen S tiefm ü tterchen? (dazu die selbst gegebene A n tw o rt: D am it die M ütterchen nicht m it Stiefeln darauf tre te n. ) W arum heißen die H euschrecken m it S chreck? Die m üßten Schnecken heißen. Ich hab schon mal gesagt: H euschnecken! O der die berühm t gew ordene Aussage eines französischen K indes: Wie seltsam ist die deutsche Sprache: im Französischen ist das B rot pain und heißt auch pain: dagegen im D eutschen ist s doch auch pain, heißt aber B ro t. 3 c) W enn d er zum Schlagw ort degenerierende B egriff der E m anzipation im pädagogischen K o n tex t einen Sinn b eh alten soll, dann zielt er auf das Bem ühen um eine V erringerung d er Frem d- und V erm ehrung der Selbstbestim m ung des jungen M enschen. 65

4 Zu den folgenreichsten F orm en der Frem dbestim m ung zählt m it Sicherheit der S pracherw erb: K einer von uns ist gefragt w orden, in w elcher Sprache er die W elt begreifen w olle, u n d keiner h at sich seine Sprache selbst gem acht. D ie Bindung an eine b estim m te Sprache (m it ihren w eitreichenden K onsequenzen von der sinnlichen W ahrnehm ung bis zum bew u ß ten H andeln) kann zwar nicht grundsätzlich aufgehoben, w ohl aber d urch R eflexion über Sprache bew u ß t gem acht und dam it relativiert w erden. H ierin liegt nach m einer A uffassung die erste und w ichtigste A ufgabe eines em anzip atorischen Sprachunterrichts. d) K onkrete R eflexion über Sprache ist im m er zugleich R eflexion über Sprachgebrauch. Wie nie zuvor w ird h eu te Sprache eingesetzt, um m it ihrer Hilfe W irkungen zu erzielen, E influß auszuüben, V erhalten zu m anipulieren. Falls es zu den A ufgaben des S p rachunterrichts g ehört, die M öglichkeiten sprachlicher M anipulation aufzudecken, um sie so zu verringern un d darüber dürfte m an sich h eute in der S prachdidaktik einig sein, d an n erscheint diese A ufgabe unlösbar ohne eine R eflexion über Sprache, die n o t- w endigerw eise auch den gram m atischen Sachverstand einschließt. Es h at w enig Sinn, m it Schülern die m anipulativen M öglichkeiten u n d Ausw irkungen von K onsum w erbung, politischer Propaganda, N achrichtenform ulierung usw. zu beklagen, w enn m an sie n ich t gleichzeitig in die Lage versetzt, die S prachm ittel zu durchschauen, au f denen diese M öglichkeiten basieren. N icht globale A bw ehr, sondern kritisch analysierende R eflexion ist der Weg zu einer relativen Im m unisierung gegen sprachliche M anipulation. Zur R eflexion über Sprache geh ö rt also unabdingbar auch der G ew inn gram m atischer E insichten. A ber die T hem en und M ethoden des G ram m a- tik u n terrich ts w erden bei diesem A nsatz n ic h t aus einer isolierten gram m a- tischen S ystem atik, gleich w elcher Provenienz, deduziert, sondern en t- sprechend ihrer E rgiebigkeit und ihrem A ufschlußw ert ausgew ählt, die sie für die übergeordneten Lernziele der R eflexion über Sprache einbringen. D abei verdienen stets diejenigen E insichten den V orrang, die die Schüler selbständig aus dem reflektierenden Umgang m it Sprache gew innen können, vor denjenigen, die der L ehrer ihnen zur A nw endung übergibt (und d am it vorw egnim m t). B esonders im m uttersprachlichen U nterricht führt der didaktisch und m ethodisch einzig vertretbare Weg von der Sprache zur G ram m atik (vom Sprachgebrauch zur R eflexion über Sprache) und nicht von der G ram - m atik zur Sprache. 66

5 These 3. Die w issenschaftliche Begründung des G ram m atikunterrichts b esteh t nich t in der Ü bertragung einer linguistischen T heorie auf die Schule. Die vom Funkkolleg Sprache verkündete ui. propagierte kopernikanische W ende der Sprachw issenschaft zu einer Linguistik, die sich am Ideal exakter N aturw issenschaften o rientierte, h at bei nich t w enigen Lehrern die H offnung auf eine ebensolche W ende des S p rachunterrichts w achgerufen. Die R eform des S p rachunterrichts sollte auf einer neuen linguistischen G rundlage ruhen. Diese H offnung ist inzw ischen gründlich en t- täu sch t w orden. Zu den H auptursachen für diese E nttäuschung gehören: a) die im m er raschere Folge solcher kopem ikanischer W enden : Schon d er zw eite Teil des F unkkollegs verw arf den ersten system linguistischen A nsatz zugunsten von Sprachtheorien soziolinguistischer und pragm atischer Provenienz. Inzw ischen hat auch die Psycholinguistik (besonders im A nschluß an die W ygotski-schule) neue B eachtung gefunden und didaktische B edeutung gew onnen. b) die häufig unkritische und unverm ittelte Ü bertragung linguistischer Fragestellungen, M ethoden und Ergebnisse auf den S prach u n terrich t. In vielen Sprachbüchern finden sich seitdem erschreckende Beispiele für die F ehleinschätzung der Schüler, ihrer sprachlichen Bedürfnisse und ihrer E rkenntnisinteressen. W enn beispielsweise ein Sprachbuch für das 5. Schulja h r4 den Bereich der S y n tax u n ter den Ü berschriften Die N om inalphrase als Basisglied und Die V erbalphrase als Basisglied abhandelt und anschließend die Schüler über m ehrere Seiten hinw eg B aum graphen abm alen läßt, dann mag die von den V erfassern in A nspruch genom m ene linguistische G rundlage (hier die generative T ransform ationsgram m atik) w issenschaftlich eher vertretbar sein als die herköm m liche Schulgram m atik, im H inblick auf die didaktische Begründung und die A nw endbarkeit auf das sprachliche H andeln aber b esteh t kein grundlegender U nterschied. c) die nicht erb rach te A n tw o rt au f die Frage: W ozu soll und kann Linguistik im m uttersprachlichen U nterricht dienen? A uf diese A n tw o rt aber k om m t es entscheidend an. Dafür genügen nicht zu Lernzielen u m fu n k tio n ierte Stoffangaben von der A rt: Der Schüler lernt, die V erbalphrase als E inheit zu erkennen und zu isolieren 5 usw.; denn sie führen notw endigerw eise zur A nschlußfrage: W arum soll der Schüler lernen, die V erbalphrase als E inheit zu erkennen und zu isolieren? usw. U nd nur w enn diese Frage b ean tw o rtet w erden kann, läßt sich ein solches Lernziel vertreten. W elche R olle der L inguistik u n te r didaktischem A spekt zukom m en kann, 67

6 sei w enigstens ansatzw eise angedeutet: a) Linguistische T heorien können als w issenschaftliche R echtfertigung des G ram m atikunterrichts herangezogen w erden. Das b ed eu tet: Der S prach u n terrich t m uß sich w ie jedes andere U nterrichtsfach am jeweiligen E rkenntnisstand der zugehörigen W issenschaft zum indest insow eit orientieren, daß er keine A ussagen über Sprache aufstellt und verm ittelt, die diesem E rkenntnisstand w idersprechen. b) Die Ergebnisse der Sprachw issenschaft bilden das R eservoir, aus dem der S prach u n terrich t seine Fragestellungen, T hem en und seine system a- tischen A nsätze gem äß seinen Zielvorstellungen schöpfen kann. c) Die M ethoden der L inguistik können im G ram m atik u n terrich t angew andt w erden, sofern sie für Schüler einsichtig und vom Lehrer didaktisch zu begründen sind. V on diesem A nsatz her kann auch die V ielfalt verschiedener theoretischer A nsätze in der L inguistik als B ereicherung u n d n ich t als H andikap für den S prachunterricht verstanden w erden. A usw ahlkriterium einer didaktischen G ram m atik ist die B rauchbarkeit eines linguistischen V erfahrens für das E rreichen eines bestim m ten Lernziels. M an sollte eine solche G ram m atik nicht vorschnell als M ischgram m atik disqualifizieren w enigstens dann nicht, w enn es gelingt, innerhalb dieser didaktischen G ram m atik W idersprüche in den V erfahrensw eisen, Ergebnissen und Begriffen zu verm eiden. N icht selten w erden aus linguistischen K ontroversen bei ihrer didaktischen U m setzung sogar rech t brauchbare E rgänzungen. Das läßt sich beispielsweise an der W ortbildungslehre dem onstrieren: D er S treit zw ischen einer lexikalistischen (W ortbildung als A nalogieverfahren) und einer transform a- tionalistischen W ortbildungslehre (W ortbildung als T ransform ation zugrundeliegender Sätze) löst sich im U nterricht auf, da zur E rklärung spezifischer M öglichkeiten der W ortbildung in einigen Fällen der eine, in anderen Fällen der andere A nsatz sich als den Schülern einleuchtend und von ihnen nachvollziehbar erw eist. Meine beiden abschließenden T hesen kann ich in diesem R ahm en leider nicht w eiter begründen, sondern nur deren K onsequenzen andeuten. These 4. A usgangspunkt des m uttersprachlichen U nterrichts auch der R eflexion über Sprache ist der Sprachgebrauch und nicht die Sprachbeschreibung. 68

7 K onsequenzen: a) N icht Sprache als O bjekt, sondern Sprache im V ollzug ist Ausgangsp u n k t, G egenstand und Ziel des U nterrichts. b) E rst A neignung, A usbau und A ktivierung von Sprache im U nterricht erm öglichen und m otivieren R eflexion über Sprache. c) S trukturgesetze der Sprache auch als N orm en des Sprachgebrauchs verlieren dam it ihren heterogenen C harakter; sie ergeben sich als Einsichten in bereits vorher angeeignete, w enngleich bisher nur unbew u ß t befolgte G esetzm äßigkeiten des Sprachgebrauchs. d) A ngem essener als eine form al-konstruktive M ethode, die M odelle von oder sogar für Sprache pro d u ziert (z.b. B aum graphen), erscheint dem gem äß ein herm eneutisch-interpretatives V orgehen, bei dem die k onkrete V erw endung von Sprache den A nstoß zur distanzierenden R eflexion und zur system atisierenden E inordnung der T eilerkenntnisse gibt. These 5. E ntscheidungen über Zielvorstellungen, S tellenw ert, T hem en und M ethoden der G ram m atik im m uttersprachlichen U nterricht sind prim är didaktische E ntscheidungen, die allerdings nich t ohne linguistische K om petenz g etroffen w erden können. Die w ichtigste K onsequenz dieser These ist die B estim m ung der Ausgangsfrage für den L ehrer bei der B egründung und Planung seines S prachunterrichts. Sie lau tet n icht: Wie lassen sich die Forschungsergebnisse der L inguistik m öglichst schnell und vollständig in G ram m atik u n terrich t um setzen? sondern: Welche V erfahren und E rgebnisse der L inguistik erscheinen geeignet, beim Schüler Q ualifikationen zu erzeugen und E rkenntnisse zu erm öglichen, die sein sprachliches H andeln und sein V erhältnis zur Sprache verbessern? und: In w elcher Weise lassen sich diese Ergebnisse so v erm itteln, daß sie das Interesse des Schülers an seiner Sprache verstärken und ihn zu eigener A nstrengung der E rk en n tn is m otivieren? 69

8 Anmerkungen 1 Pantschatantra. Aus dem Sanskrit übertragen von Theodor Benfey (1859), bearbeitet von Friedmar Geißler. Berlin 1962, S Ebd., S zitiert bei H. Gom pertz: Ober Sinn und Sinngebilde, Verstehen und Erklären. Tübingen 1929, S Sprache und Sprechen. Arbeitsmittel zur Sprachförderung in der Sekundarstufe 1, 5. Schuljahr, hrsg. v. Detlev C. Kochan u.a. Hannover 1972, S Sprache und Sprechen, Lehrerband 5. Schuljahr. Hannover 1972, S