Deutschunterricht an beruflichen Schulen

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1 FR A N Z H EBEL / R U D O L F H OBERG Deutschunterricht an beruflichen Schulen Überlegungen zu einem kaum erforschten Thema 0. Fragen nach Ziel und Inhalt des D eutschunterrichts sind bisher fast ausschließlich im H inblick au f allgem einbildende Schulen (G rund-, H aupt-, Real- und H öhere Schulen) behandelt w orden; die R olle, die der D eutsch u n terrich t in beruflichen Schulen spielt bzw. spielen sollte, blieb dabei w eitgehend unberücksichtigt, ja tra t kaum ins B ew ußtsein der D eutschdidaktiker. D er H auptgrund hierfür liegt darin, daß der Bereich der B erufsbildung und des beruflichen Schulw esens im ö ffen tlich en Bew ußtsein und besonders in der B ildungspolitik nie von zentraler Bedeutung war, was eine Folge der deutschen, vor allem m it dem N am en W ilhelm von H um boldts verbundenen und au f A llgem einbildung zielenden B ildungstradition ist.1 D iese T rad itio n h at im m er ihre K ritiker gefunden, das Bildungsideal der deutschen Klassik und die m oderne A rbeitsw elt 2 w urden gegenübergestellt, geän d ert h a t sich jedoch wenig. E rst in den allerletzten Jah ren hat m an m ehr u n d m ehr die B edeutung der B erufsbildung erk an n t und begonnen, sich intensiver m it den P roblem en der beruflichen Schulen zu befassen und dam it der T atsache R echnung zu tragen, daß diese Schulen vom w eitaus g rößten Teil der Jugendlichen besucht w erden. Die berufliche Bildung ist in der bildungspolitischen D iskussion zu einem der gym nasialen Bildung und der H ochschulbildung gleichw ertigen bildungspolitischen Problem aufgerückt. 3 Bei dem geringen Interesse des gebildeten B ürgertum s an B erufsbildung im allgem einen m it A usnahm e freilich der berufspraktischen A usbildung ist es nicht verw underlich, daß in F ächern wie dem D eutschunterricht an Schulen oder der G erm anistik und D eutschdidaktik an H ochschulen, in F ächern also, die nach dem Selbstverständnis ihrer V ertreter zum K ernbereich der A llgem einbildung gehören, die Fragen nach ihrer R elevanz für die B erufsbildung und besonders ihrer B edeutung für alle M enschen, die nach dem Besuch der V olksschule einen praktischen B eruf erlernen, kaum gestellt u nd noch w eniger intensiv e rö rte rt w urden. Mit diesem F ragenkom plex befassen w ir uns seit kurzem in einem F o r- schungsprojekt an der T echnischen H ochschule in D arm stadt. In dem vorliegenden kleinen Beitrag m öchten w ir zentrale Problem e au f diesem G ebiet aufzeigen, indem w ir zunächst die S tru k tu r des beruflichen Schulwesens in der B undesrepublik und die Stellung des Faches Deutsch in diesem System (1.) sow ie die derzeitige S ituation des D eutschunterrichts 151

2 in beruflichen Schulen (2.) skizzieren und abschließend einige nach unserer A uffassung w ichtige Fragestellungen erö rtern (3.). 1. Die B ezeichnung D eutsch u n terrich t an beruflichen S chulen kann leicht zu der falschen V orstellung verleiten, daß es sich hier um ein m ehr oder w eniger einheitliches Fach im R ahm en e iner Schulform handelt, w as jedoch bei der starken D ifferenzierung des beruflichen Schulw esens nich t der Fall sein kann. Im H inblick auf die m öglichen F u n k tio n en des D eutschunterrichts, aber auch nach allgem einen berufspädagogischen G e- sichtspunkten ist es sinnvoll, zwei T ypen beruflicher Schulen zu u n te r- scheiden: die B erufsschule im eigentlichen Sinne un d die sonstigen F o r- m en berufsbezogener S chulen Wenn über berufliche Schulen gesprochen w ird, d en k t m an zuerst an die Berufsschule im engeren Sinne und das schon deshalb m it R echt, weil m ehr als die H älfte der Schüler des Sekundarbereichs II, näm lich 59 % ( )5, diese Schulen besuchen. B erufsschulen sind T eilzeitschulen, die von A uszubildenden an einem oder zwei Tagen in der W oche (6-12 Std. w öchentlich) besucht w erden sollen.0 Sie gliedern sich in gew erblichtechnische, kaufm ännisch-verw altende, hausw irtschaftlich-pflegerische, landw irtschaftliche und bergbauliche Schulen. Sie sind B estandteile des sogenannten dualen System s der B erufsausbildung, eines System s, in dem die A usbildung auf zwei L ernorte, den A usbildungsbetrieb und die Schule, verteilt ist. Die K om petenz für die betriebliche A usbildung liegt beim B und, die K om petenz für die Berufsschulen liegt aufgrund der K u ltu rh o h eit der L änder bei den K ultusm inisterien; die R egelung und D urchführung der betrieblichen A usbildung und die A bnahm e von Prüfungen ist den K am m ern (Industrie- u n d H andelskam m er, H andw erkskam m er) unterstellt, die öffentlich-rechtliche O rganisationen sind. Das duale System, in dem überw iegend en passant-a usbildung im Betrieb, überw iegend system atische A usbildung in der B erufsschule 7 verm ittelt w ird und das lange m it großer S elbstverständlichkeit als für alle Beteiligten sinnvoll angesehen w urde, ist in den letzten Jahren zunehmend kritisiert w orden, w orauf hier nicht näher eingegangen w erden kann. In d er derzeit geführten D iskussion g eh t es letztlich um die brisante Frage, ob und inw iew eit dieses System den heutigen A n fo rd eru n - gen an eine qualifiziertere A usbildung noch gerecht w erden kann oder ob die A usbildung ganz oder zum indest verstärkt in die Berufsschulen verlegt w erden soll, w odurch der E influß des S taates auf K osten der P rivatw irtschaft v erstärkt w ürde. F achleute prognostizieren, daß das 152

3 duale System erhalten bleibt, daß aber die B edeutung der B erufsschulen zunehm en w ird.8 Die B erufsschulen haben nich t nu r die A ufgabe, die praktische A usbildung theoretisch zu ergänzen, sondern sollen nach einem B eschluß der K ultusm inisterkonferenz auch die A llgem einbildung d er Schüler u n ter besonderer B erücksichtigung ihrer B erufsausbildung o d er ihrer beruflichen T ätigkeit 9 erw eitern. A uch die B ildungskom m ission des D eutschen Bildungsrates, die 1974 V orschläge für die V erbindung von allgem einer und beruflicher Bildung m achte, erklärte in ihrem B ericht 7 5 : Ziel der beruflichen E rstausbildung sollen nicht n u r die V erm ittlung spezieller K enntnisse u n d Fertigkeiten, sondern auch die F örderu ng allgem einer Fähigkeiten und D ispositionen sein, die vor allem auch zum ständigen W eiterlernen veranlassen sollen. 10 G ewiß sollen diese allgem einen Fähigkeiten und D ispositionen in allen F ächern g efördert w erden, vor allem jedoch in den allgem einbildenden, zu denen neben Sozialkunde, Religion, W irtschaftskunde, S p o rt und F rem dsprachen auch D eutsch u n d /o d er Schriftverkehr zählen. A bgesehen davon, daß für diese allgem einbildenden Fächer nur wenige Stunden im D u rchschnitt 3 W ochenstunden 11 zur V erfügung stehen und daß diese S tunden außerdem noch häufig au sfallen12, w erden diese F ächer von den Schülern m eist deshalb nich t sehr hoch eingeschätzt, weil ihnen im H inblick auf die A bschlußprüfung nur sehr geringe B edeutung zukom m t, denn nach dem d erzeit gültigen B erufsbildungsgesetz von 1969 läßt sich der U nterricht au f den für die B erufsausbildung w esentlichen L e h rsto ff reduzieren..., d a n u r er neben der Prüfung d er beruflichen Fertigkeiten und K enntnisse zum Prüfungsgegenstand d er A usbildungsabschlußprüfung zählt 13. Eine Fernsehsendung über das Berufsschulw esen in der B undesrepublik, die im S eptem ber 1977 vom Z w eiten D eutschen Fernsehen ausgestrahlt w u rd e 14 und in d er vor allem Schüler und L ehrer befragt w urden, trug dah er den bezeichnenden T itel Was h?l ich schon von D eutsch, G em einschaftskunde und R eligion? V on den wenigen Schülern, die eine positive E instellung zu diesen F ächern h a tte n, w urden hierfür vor allem zwei G ründe angegeben: 1. auch diese Fächer können etw as zur B erufsbildung beitragen, D eutsch vor allem durch den R echtschreibunterricht, u n d 2. in diesen F ächern kann m an über alles reden, sie sind offen für viele T hem en. W enn auch m it der zw eiten Begründung in d irek t gesagt w urde, daß diese Fächer eben weil m an sie n ich t so ernst nehm en m uß vor allem auch d er U nterhaltung und E ntspannung dienen, so kam doch zugleich in A nsätzen das Bedürfnis zum A usdruck, sich auch in der B erufsschule m it Dingen zu befassen, die keinen direkten B erufsbezug haben. Die M ehrzahl der Schüler freilich w ar an allgem ein- 153

4 bildenden F ächern kaum o d er gar n ic h t interessiert, und diese Einstellung deckt sich m it der d er A rbeitgeberverbände, die erst kürzlich w ieder in einem G espräch m it dem B undesbildungsm inister und den K ultusm inistern über das B erufsgrundbildungsjahr eine R eduzierung der n ich t berufsbezogenen Fächer g efordert h a b e n 15. Im R ahm en der allgem einbildenden Fächer w ird das Fach D eutsch sow eit es im L ehrplan ü b erhaupt vorkom m t in der Regel m it einer W ochenstunde u n terric h tet, was b ed eu tet, daß bei 40 Schulw ochen im Jah r der B erufsschülerin seiner 3-jährigen L ehrzeit höchstens 120 S tunden D eutschu n terric h t erhält. D am it diese Zahl erreicht w ird, m uß der U nterricht allerdings w ährend d er 3 Jahre obligatorisch sein; w ird er im 2. und 3. Ausbildungsjahr in einem W ahlbereich angeboten, dann kann sich die Stundenzahl verm indern Bei den anderen Form en beruflicher Schulen handelt es sich um V ollzeitschulen, die hier nu r kurz gekennzeichnet w erden können. Eine große B edeutung w ird voraussichtlich in Z u k u n ft dem Berufsgrundbildungsjahr zukom m en. In diesem Jah r besucht der Ju - gendliche eine V ollzeitschule und wird d o rt theoretisch u n d praktisch ausgebildet. Z w ar m uß dieses Ja h r als erstes L ehrjahr anerkannt w erden16, die A rbeitgeber können jed o ch nich t v erp flich tet w erden, den A bsolventen des B erufsgrundschuljahres anschließend in einen entsprechenden L ehrberuf zu übernehm en, und so ist es verständlich, daß zur Z eit noch nicht einm al 5 % der Lehrlinge im ersten L ehrjahr das B erufsgrundbildungsjahr durchlaufen. Es ist aber vorauszusehen, daß die Zahl steigen w ird, schon deshalb, w eil durch das B erufsgrundbildungsjahr Jugendlichen, die keinen A usbildungsvertrag bekom m en, der S tart in einen B eruf erm öglicht w erden kann. W eitere berufliche V ollzeitschulen sind die Berufsfachschulen, die ohne vorherige B erufsausbildung besucht und in zwei Jahren zu einem dem R ealschulabschluß gleichw ertigen A bschluß führen k ö n n en ; die B e - rufsaufbauschulen, die neben der B erufsschule oder nach erfüllter B erufsschulpflicht b esu ch t w erden und zur Fachschulreife führen (da die H öheren F achschulen in Fachhochschulen um gew andelt und dadurch andere Zulassungsvoraussetzungen g efordert w urden, h a t d e r Besuch der B erufsaufbauschulen in den letzten Jahren stark abgenom m en); die Fachoberschulen, die in zwei Jahren zur Fachhochschulreife führen; und die verschiedenen Form en der b eruflichen Gymnasien (T echnisches G ym nasium, W irtschaftsgym nasium, H ausw irtschaftsgym nasium, L andw irtschaftsgym nasium ), die in der Regel zur allgem einen H ochschulreife führen. 154

5 In all diesen V ollzeitschulen w ird neben berufsbezogem auch allgemeinbildender U nterricht erteilt, und in all diesen Schulen k o m m t D eutsch m it unterschiedlicher S tundenzahl als eigenständiges Fach vor. 2. Wie sieht nun d er derzeitige D eutsch u n terrich t an beruflichen Schulen aus? Was w ird gelehrt, wie w ird es gelehrt, von w em w ird es gelehrt? G ibt es bereits eine spezielle, auf berufliche Schulen bezogene D eutschdidaktik? Diese Fragen lassen sich zur Zeit nicht befriedigend bean tw o rten, und es g eh ö rt daher zu den ersten Zielen unseres Forschungsprojekts, hier m ehr K larheit zu gew innen, um der G efahr zu entgehen, N eu konzeptionen im luftleeren R aum zu entw ickeln. Um die Fragestellungen in einem vertretbaren R ahm en zu halten, u n te r- suchen w ir zunächst die S ituation des D eutschunterrichts an beruflichen Schulen in Hessen. Die S tudie soll so angelegt sein, daß sie zugleich als P ilotstudie für eine entsprechende U ntersuchung au f B undesebene dienen kann. Bei d er A nalyse der gegenw ärtigen S ituation müssen folgende Fragen beantw o rtet w erden: a) W a s w ird im D eu tsch u n terrich t gelehrt? Ist der U n terrich t m ehr berufsbezogen o d er m ehr allgem einbildend? W ird K om m unikationsförderung, R eflexion über Sprache, Umgang m it T exten betrieben? b) W a r u m w ird D eutsch u n terrichtet? Liegen dem U nterrich t begründete Lehr- und Lernziele zugrunde? c) W o w ird u n terrichtet? A n w elchen S chularten und in w elchen R egionen w ird u n terrichtet? d) W i e w ird u n terrichtet? Wieviele W ochenstunden und w elche L ehrm ittel stehen zur Verfügung? Wie sind die A rbeitsfelder gew ichtet? e) W e r u n terrichtet? Wie sind die L ehrer ausgebildet? (H aben sie ü b erhaupt eine F akultas für D eutsch?) W elche Fächerverbindungen haben sie? f) Wann w ird u n terrichtet? W elche Stellung h at d er D eu tsch u n terrich t im gesam ten S tundenplan? G ibt es B lockunterricht? 155

6 g) G ibt es a ndere Fächer, die ausdrücklich F u n k tio n en des D eutschunterrichts übernehm en? W elche Fächer sind das? (Sozialkunde? W irtschaftskunde? S ch riftverkehr? ) W elche F u n k tio n en w erden übernom m en? W arum w erden sie übernom m en? Es w ird noch einige Z eit dauern, bis diese Fragen detailliert b ean tw o rtet w erden können, da L ehrplan- und L ehrbuchanalyse, eine A usw ertung d er fachdidaktischen L iteratu r und vor allem auch U m fragen bei Lehrern, Schülern u n d A usbildungsbeteiligten der W irtschaft und der Industrie vorausgehen müssen. A ber schon je tz t lassen sich aus ersten, noch sehr unvollständigen A usw ertungen von L ehrplänen und fachdidaktischer L iteratur einige vorsichtige Schlußfolgerungen ziehen Ein V ergleich der L ehrpläne 17 von verschiedenen B undesländern ist deshalb so schwierig, weil sich die P läne im H inblick auf die Z eit ihrer V eröffentlichung zum Teil erheblich unterscheiden und sich nich t im m er auf die gleiche S chulart beziehen (der bayrische L ehrplan für D eutsch aus dem Jahre 1969 bezieht sich beispielsw eise auf alle B erufsschulen, w ährend in Hessen für kaufm ännische und gew erbliche Berufsschulen gesonderte L ehrpläne bestehen). Dazu kom m t, daß D eutsch in B erufsschulen nicht im m er ein eigenständiges Fach ist: in B ayern etw a gibt es das Fach D eutsch (der L ehrplan sieht dafür eine W ochenstunde vor), w ährend d er hessische L ehrplan für gew erbliche B erufsschulen ein Fach W irtschaftskunde m it D eutsch und S chriftv erk ehr (m it zwei W ochenstunden) vorsieht. T ro tzd em lassen sich gem einsam e T endenzen erkennen. Die L ehrpläne für die T eilzeit-b erufsschulen sind hauptsächlich S to ffkataloge, kaum L ernzielbeschreibungen. D ie zentrale Frage lautet: Was soll gelehrt w erden? U nd die A n tw o rt h eißt: vor allem R echtschreibung, Z eichensetzung und Schriftverkehr. Zw ar gibt es U nterschiede bei den einzelnen Plänen: d er L ehrplan von 1962 für Hessen e n th ält fast ausschließlich diese A rbeitsbereiche (daneben w erden noch im ersten Berufsschuljahr d er Fachaufsatz, im zw eiten der E rlebnisaufsatz behandelt), die L ehrpläne von Bayern (1969) und B aden-w ürttem berg (1970) fo r- dern dagegen auch die F örderung der m ündlichen K om m unikation, die B ehandlung von L iteratu r u.a. Im m er aber ist der S p rach u n terrich t durch eine d o ppelte R ed u k tio n bestim m t: die R ed u k tio n aufs überprüfbar R ichtige und die R eduktion aufs S ystem atische. Die Schüler sollen richtig sprechen und schreiben lernen, sie sollen die K enntnisse der M uttersprache system atisch reproduzieren können. D ahinter steh t m eist u n d u rch sch au t ein instrum enteller Sprachbegriff nach dem V orbild D IN -genorm ter Instrum ente. M an m uß hierbei allerdings bedenken, 156

7 daß auch d er S p rach u n terrich t in anderen S chularten auch in G ym nasien vor allem das Ziel h a tte und auch heu te noch w eitgehend hat, den richtigen S prachgebrauch und den g u ten Stil zu lehren. Dem liegt die Ü berzeugung zugrunde, allein die N orm en des S prachsystem s (d.h. die gram m atischen R egeln im üblichen Sinne) o d er d er Stilistik und nicht situationsspezifische R egeln bestim m ten, was richtig und g u t ist. Das Fatale der L ehrpläne für B erufsschulen liegt darin, daß jed er S prachunterrich t fast ausschließlich auf G egenstände reduziert ist, die ja tatsächlich fest norm iert sind (wie R echtschreibung und Z eichensetzung), so daß der Schüler w eit m ehr als der Schüler von V ollzeitschulen, wo ja im D eutschu n terric h t auch andere Bereiche b eh an d elt w erden den E indruck gew innen m uß, alles Sprachliche sei in starre N orm en gepreßt, sei nich t durch historische Prozesse b estim m t und dam it n icht w andel- oder veränderbar. Man m uß diesen w enigen B em erkungen über die L ehrpläne an Berufsschulen allerdings hinzufügen, daß sow eit w ir es beurteilen können die K ultusm inisterien die G efahren und E inseitigkeiten solcher Pläne inzw ischen sehen. So w urde der hessische L ehrplan inzw ischen außer K raft gesetzt, und die V orarbeiten für einen neuen sind im Gange. U nd in Bayern ist inzw ischen ein L ehrplan erschienen (1977), der in zwei H insichten die angeführte K ritik nich t m eh r verdient: E r ist als curricularer L ehrplan konzipiert, d.h. er soll einerseits die D istanz gegenüber früheren, in Form und Inhalt veralteten L ehrplänen betonen, andererseits sich abgrenzen gegen ein den U n terrich t gänzlich verplanendes C urriculum ; und als R ichtziele sind d o rt angeführt: 1. Selbständige W issenserw eiterung (1. Schuljahr) 2. Erfassen von G ebrauchstexten 3. M ündliche A usdrucksschulung 4. S chriftliche A usdrucksschulung 5. A ufgeschlossenheit für L iteratu r. D och ist nich t zu verkennen, daß dieser u.e. verdienstvolle L ehrplan theoretisch eine Z w ischenstellung einnim m t, die besonders im K apitel 2.3. L eitziel R ich tziel zum A usdruck kom m t. D o rt näm lich heiß t es: D em L ehrplan liegt das L eitziel zugrunde, die Schüler zu befähigen, sprachlichen A nforderungen des Berufs- und A lltagslebens bestm öglich zu genügen. A ufgabenstellungen m it deutlichem Bezug zur B erufspraxis stehen deshalb im V ordergrund. D urch die Begegnung m it literarischen T exten soll sichergestellt w erden, d aß die Schüler dichterisch einm alige A ussagen als W ert erkennen und zu w eiterer Lektüre angeregt w erden. 18 Der G raben zw ischen Bezug zur B erufspraxis und dichterisch einm alige(r) A ussage als W ert ist auch hier nich t überbrückt. T ro tzd em ist 157

8 festzuhalten, daß die oben kritisierten V erengungen traditio n eller Berufsschul-L ehrpläne für D eutsch in diesem curricularen L ehrplan im w esentlichen überw unden sind. G enerell sehr viel positiver können die L ehrpläne für berufliche V ollzeitschulen b eu rteilt w erden. Z w ar g ib t es auch hier noch reine S toffkataloge, aber bezeichnend für die derzeit geltenden L ehrpläne, die durchw eg neueren D atum s sind und sich teilw eise noch im E rprobungsstadium befinden, ist die L ern zielo rien tierth eit 19. D er D eu tsch u n terrich t ist m eist w ie auch in L ehrplänen für allgem einbildende Schulen in drei Bereiche aufgeteilt (F örderung d er m ündlichen u n d schriftlichen K om m unikation R eflexion über Sprache Umgang m it T exten), die neueren E rkenntnisse der Bezugsw issenschaften (Sprach- und K om m unikationsforschung, Sprachdidaktik usw.) sind zum indest in A nsätzen berücksichtigt2 0. Da an U nterrichtszeit für den D eu tsch u n terrich t an diesen Schulen in etw a die gleiche S tundenzahl wie an allgem einbildenden Schulen vorgesehen ist, legen schon diese äußeren R ahm enbedingungen nahe, die L ehrpläne auch inhaltlich anzugleichen. H ier liegt ein ernstes Problem für den D eu tsch u n terricht an beruflichen V ollzeitschulen: W ährend in den T eilzeit-b erufsschulen ein zu enger B erufsbezug prak tiziert w ird (s.o.), b esteh t hier d ie G efahr, den B erufsbezug zu vernachlässigen. A u f das hier angesprochene V erhältnis von A llgem einbildung und B erufsbildung w erden w ir noch zurückkom - men Das zuvor über die L ehrpläne G esagte soll durch einige B em erkungen über die fachdidaktische L iteratu r ergänzt w erden. Eine erste A nalyse von 81 A ufsätzen zum D eu tsch u n terrich t an beruflichen Schulen, die von in berufspädagogischen Z eitschriften erschienen sin d 21, ergab, daß sich ein großer Teil der A ufsätze vor allem aus den letzten Jah ren nicht auf die B erufsschule, sondern auf die beruflichen V ollzeitschulen bezieht, was w ohl vor allem dadurch zu erklären ist, daß, wie oben bereits angeführt, das Fach D eutsch in den V ollzeitschulen eine ganz andere Stellung einnim m t als in den B erufsschulen und daß die D eutschlehrer d o rt sehr o ft voll ausgebildete G erm anisten sind. Viele V erfasser gehen nich t von einer klar erkennbaren w issenschaftlichen K onzeption aus, sondern versuchen, praktische H ilfestellung für die von den L ehrplänen gefo rd erte B ehandlung von U nterrichtsstoffen zu geben (einige T itel: S chriftverkehr in d er B erufsschule, F örderung des A usdrucks im S chriftverkehr, Z ur G estaltung des deutschen G ram m atiku n terrichts in d er zw eijährigen H andelsschule ), und übernehm en m eist unreflektiert traditionelle Aussagen wie Die Sprache m uß als K ulturg u t gepflegt w erden oder Sprache d ien t der D enkschulung. 158

9 A ndere haben b estim m te w issenschaftstheoretische A usgangspunkte bzw. gehen von Positionen aus, die sie für w issenschaftlich halten, w obei bezeichnend ist, daß fachw issenschaftliche P ositionen m indestens ebenso häufig sind wie erziehungsw issenschaftliche. In den 50er und 60er Jahren (vor allem in den Jahren 1967/6 8 ) und darüberhinaus überw iegen A ufsätze, in denen versucht w ird, Ergebnisse der S prachinhaltsforschung (L eo W eisgerber), die zu dieser Z eit die S prachdidaktik im allgem einen stark beeinflussen 22, für den D eutsch u n terrich t an beruflichen Schulen fru ch tb ar zu m achen. A useinandersetzungen m it der neuen L inguistik, vor allem auch der Sozio- und der Pragm alinguistik, finden sich bis 1975 n u r in ganz w enigen A rbeiten. Insgesam t bestätigt die A usw ertung der fachdidaktischen L iteratu r im großen und ganzen die aus den L ehrplananalysen gew onnene E rkenntnis, daß es zwar zahlreiche K onzeptionen und M ethoden für die B ehandlung von E inzelproblem en im D eu tsch u n terrich t an beruflichen Schulen vor allem an V ollzeitschulen gibt, daß m an aber noch w eit davon en tfern t ist, die A ufgabe und die Stellung des D eutschunterrichts in der beruflichen A usbildung einigerm aßen konsistent zu begründen. 3. Die letzte B em erkung ist nicht als V orw urf gegen irgendjem anden ged ach t, denn auch w ir sind derzeit nicht in d er Lage, eine solche Begründung zu liefern. Wir m öchten abschließend n u r einige unseres E rachtens hierfür zentrale Fragen erö rtern, w obei es einm al um die F u n k tio n en des D eutschunterrichts für Berufs- und A llgem einbildung, zum ändern um die E inheit des Faches D eutsch und schließlich um die A usbildung der D eutschlehrer geht Es g ib t im m er w ieder A useinandersetzungen darüber, ob das Fach D eutsch d er B erufsbildung, der A llgem einbildung oder beidem dienen soll 2 i. Indem w ir zunächst einm al an der U nterscheidung B erufsbildung A llgem einbildung festhalten, prüfen wir, was d er D eu tsch u n terrich t für beide Bereiche leisten kann. D abei haben w ir in erster Linie die T eilzeitschulen im Auge, glauben allerdings, daß für die V ollzeitschulen ähnliche, w enn auch d ifferenziertere Ü berlegungen gelten. U n b estritten ist, d aß d er D eu tsch u n terrich t K enntnisse und Fähigkeiten verm ittelt, die für die praktische B erufsausübung notw endig oder doch zum indest nützlich und w ünschensw ert sind. (Im folgenden m uß unberücksichtigt bleiben, daß d er überkom m ene Begriff des Berufs zur Beschreibung konkreter T ätigkeiten nich t m ehr a u sre ic h t24 und d aß die im Fach D eutsch verm ittelten B efähigungen für verschiedene B erufe von unterschiedlicher B edeutung sind, m an denke etw a an den B ankkaufm ann einerseits und den K fz-m echaniker andererseits.) 159

10 Zu diesen F ähigkeiten gehören gew iß solche, die im m er schon im B erufssch u lu n terrich t v erm ittelt w urden, wie die B eherrschung der R echtschreibung und Z eichensetzung. A uch w enn m an d er A uffassung ist, daß die heute gültigen N orm en der R echtschreibung rational nich t begründet w erden können und für Schüler eine unnötige B elastung darstellen, w ird m an sie tro tzd em lehren müssen, um dem Schüler bei der H ochachtung, die m an in der Ö ffentlichkeit R echtschreibkenntnissen bedauerlicherw eise nach wie vor entgegenbringt, spätere Schw ierigkeiten zu ersparen. A uch die K enntnis b estim m ter F orm en des Schriftverkehrs ist notw endig, w o- m it allerdings noch n ich t festgelegt ist, ob diese K enntnis im D eutschunterricht verm ittelt w erden soll (vielleicht besser in einem eigenen oder in einem speziellen berufsbezogenen Fach). A uch ein M indestm aß an m ündlicher K om m unikationsfähigkeit ist für jeden B eruf bzw. jed e T ätigkeit ebenso notw endig wie die Fähigkeit, zum indest einfache T ex te (A rbeitsanw eisungen, B eschreibungen von G e- räten) richtig verstehen zu können. M indestens zum E rlernen der R echtschreibung und Z eichensetzung sind gewisse gram m atikalische K enntnisse unerläßlich (die m an freilich u n ter w eitgehender V erm eidung einer gram m atischen T erm inologie verm itteln kann). Und schließlich ist es zum indest w ünschensw ert, w enn G ru n d k en n t- nisse über die S tru k tu r d er F achsprachen im allgem einen, vor allem der B egriffsbildung (diese sollten im D eutschunterricht v erm ittelt w erden) und der Fachsprache eines bestim m ten B erufes (diese w erden in der R e- gel im fachbezogenen U n terrich t v erm ittelt) vorhanden sind.25 V ergleicht m an die hier aufgezählten T hem enbereiche m it den allgemein anerkannten generellen drei A ufgaben und Zielen des D eu tsch u n terrich ts (K om m unikationsförderung Umgang m it T exten R eflexion über Sprache), so zeigt sich, daß alle drei Lehr- und Lernziele schon bei der A usbildung für konkrete Berufe und T ätigkeiten eine R olle spielen müssen. Es ist daher w ichtig zu b eto n en, daß bei allem, was der D eu tsch u n terrich t über seinen Beitrag zur Befähigung zu einem b estim m ten B eruf hinaus leistet, keine grundsätzlich neuen Lehrziele ins Spiel kom m en. Eine system atische A rbeitsm arkt- und B erufsforschung, die es in der Bundesrepublik erst seit M itte der 60er Jahre gibt, hat nun aber deutlich gem acht, daß es im m er seltener ausreicht, M enschen für b estim m te konkrete T ätigkeiten auszubilden, daß es im m er w eniger auf b estim m te S pezialkenntnisse ankom m t, da sie schnell veralten und da M enschen im m er häufiger gezw ungen sind, ihren B eruf zu w echseln. S tattdessen müssen sie m it dem ausgestattet w erden, was m an Schlüsselqualifikationen g enannt h a t.26 Schlüsselqualifikationen sind solche K enntnisse, Fähigkeiten und Fer- 160

11 tigkeiten, w elche nich t u n m ittelbaren und begrenzten Bezug zu bestim m - ten, disparaten praktischen T ätigkeiten erbringen, sondern vielm ehr a) die Eignung für eine große Zahl von Positionen u n d F u n k tio n en als alternative O ptionen zum gleichen Z eitp u n k t, und b) die Eignung für die B ew ältigung einer Sequenz von (m eist unvorhersehbaren) Ä nderungen von A nforderungen im L aufe des L ebens. 27 Schlüsselqualifikationen lassen sich in vier T ypen un terteilen : 1. B asisqualifikationen: sie sind in einer K lassifikation von Bildungselem enten, w elche das A llgem einere über das Speziellere stellt, Q ualifikationen höherer O rdnung oder gem einsam e D ritte von E inzelfähigkeiten ; 2. H orizontqualifikationen: sie sollen eine m öglichst effiziente N utzung der Info rm atio n sh o rizo n te der G esellschaft für den einzelnen gew ährleisten, und zw ar en tw eder generell (gesichertes W issen) oder aktuell, indem sie einen raschen Z ugriff zu abrufbarem, an d ern o rts gespeichertem Wissen bei einer ad hoc au ftreten d en Problem stellung erm öglichen ; 3. B reitenelem ente: hierbei h andelt es sich um solche speziellen K enntnisse und Fertigkeiten, die über b reite F elder der T ätigkeitslandschaft nachw eislich als praktische A nforderung am A rbeitsplatz a u ftre te n ; 4. V intagefaktoren: sie dienen in einer E rw achsenenbildung, die integrierender B estandteil des Bildungssystem s und d er B ildungsbiographie des einzelnen ist, der A ufhebung intergenerativer B ildungsdifferenzen. Das sind solche D ifferenzen, die im B ildungsstand zw ischen Jüngeren und Ä lteren auf der W eiterentw icklung d er Schullehrpläne in der Zeit zw ischen verschiedenen A bsolventengenerationen en tste h e n. 28 B etrachtet m an nun, wie sich die B erufsforschung die K onkretisierung dieser Q ualifikationen für L ehrpläne und den U nterrich t vorstellt, so sieht m an, daß neben anderen allgem einbildenden G egenständen vor allem auch Bereiche g enannt w erden, die trad itio n ell dem D eu tsch u n terrich t und vor allem dem S p rach u n terrich t zugeordnet w erden. Zur G ew innung solcher Q ualifikationen w ird etw a die B eschäftigung m it folgenden Bereichen em pfohlen: Linguistik, allgem eine und spezielle Lehre d er Zeichen (Sem antik), G rundw issen über V erbalsprache, Fachw örtersprache, F örderung der A usdrucksfähigkeit (M uttersprache), Umgang m it N ach - schlagew erken und B ibliographien, B ibliothekskunde, M edienkunde.29 Aus dieser kurzen C harakterisierung läßt sich schon erkennen, daß die G renzen einerseits zw ischen B erufsbildung im engeren S inne und Berufsbildung im w eiteren S inne und andererseits zw ischen B erufsbildung 161

12 im w eiteren S inne und A llgem einbildung im m er fließender w erden, was für das Fach D eutsch b ed eu te t, daß die Frage D ient es der Berufsbildung oder der A llgem einbildung? so nich t m ehr sinnvoll gestellt w erden k a n n 30. Wie die Skizze (s.u.) verdeutlichen soll, h at es die gleichen G rundaufgaben für alle B ildungsbereiche zu erfüllen, allerdings m it u n te r- schiedlicher Spezifizierung und Inten sität Aufgaben des Deutschunterrichts Bildungsbereiche Es m uß das Ziel der D eu tschdidaktik für berufliche Schulen in den nächsten Jahren sein, diese unterschiedlichen A ufgaben für die einzelnen Bildungsbereiche und dann auch für die einzelnen B erufe bzw. B erufsgruppen herauszuarbeiten, w obei im Z usam m enhang m it den allgem einbildenden F u n k tio n e n vor allem auch überlegt w erden m uß, was das Fach D eutsch für die F reizeitgestaltung leisten kann Wir sind bisher davon ausgegangen, daß es ein Fach D eutsch in beruflichen Schulen gibt. V or allem aber, w enn m an die im vorigen K apitel erö rterten Problem e w eiter verfolgt, ist jedoch zu fragen, ob ein solches Fach notw endig oder ob es sinnvoller ist, die F u n k tio n en, die dieses Fach traditionell w ahrgenom m en hat, auf andere Fächer zu verteilen, etw a auf die Sozialkunde (W erbetext-, Zeitungsanalyse), die F ach k u n d e (W erkstattbericht), den R eligionsunterricht (T extauslegung). U nd was die Förderung der m ündlichen und schriftlichen K om m unikationsfähigkeit angeht, so glauben m anche, es könne jed er U nterricht zugleich D eutsch u n terrich t sein. 162

13 Die hier angeschnittene Frage läßt sich zur Z eit nicht eindeutig b ean tw o r- ten. Aus drei G ründen plädieren w ir dafür, bis auf w eiteres das Fach D eutsch b eizubehalten bzw. es d ort, wo es noch nicht existiert, einzuführen: a) Die Frage b etrifft nicht n u r das Fach D eutsch. Sie m u ß in größerem Zusam m enhang disk u tiert w erden. b) Es ist zu befürchten, daß F u n k tio n en, die in vielen o d er allen Fächern w ahrgenom m en w erden sollen, überhaupt nich t w aht^enom m en w erden. c) W enn die F u n k tio n en des Faches D eutsch in anderen F ächern w ahrgenom m en w erden sollen, b ed eu te t das eine völlig N eustrukturierung der L ehrerausbildung. D enn nicht jeder, der kom m uniziert, kann Komm ukationsförderung betreiben, und n icht jeder, der T ex te versteht, kann den Umgang m it T exten lehren M it dem letzten Satz w ird die F orderung aufgestellt, daß jem and, der D eutsch (oder F u n k tio n en dieses Faches) u n terrichten will, ein w issenschaftliches S tudium in Sprach- und L iteraturw issenschaft sowie D idaktik des D eutschunterrichts absolviert haben m uß. Diese F orderung drückt gewiß eine B insenw ahrheit aus, sie aufzustellen ist jed o ch n ichtsdestow eniger berechtigt, denn ein großer Teil der derzeit an B erufsschulen D eutsch U nterrichtenden h at dieses Fach nicht studiert. Problem atisch ist die Frage, wie die F ächerkom bination eines D eutschlehrers an beruflichen Schulen aussehen soll, d.h. ob er neben der G erm anistik ein w eiteres geistes- o d er sozialw issenschaftliches o d er ein berufsbezogenes (technisches, w irtschaftsw issenschaftliches) Fach studieren soll. Für die erste K om bination spricht, daß das S tudium in sich geschlossener ist und sich die F ächer inhaltlich und m ethodisch stärk er ergänzen. M ehr jedoch spricht nach unserer Ü berzeugung für die zuletzt genannte F ächerverbindung, besonders was den Lehrer an T eilzeitberufsschulen angeht. D enn gerade die ausschließliche B eschäftigung m it geistes- und sozialw issenschaftlichen G ebieten kann leicht verhindern, daß der L ehrer einen Bezug zum Leben eines im B eruf stehenden Schülers fin d et und seinen D eutschunterricht darauf abstim m t. D azu kom m t, daß D eutsch im b eruflichen Schulw esen w iederum vor allem in der Berufsschule kein zentrales Fach ist und w ird und daß es d ah er für das S elbstbew ußtsein des Lehreres und für sein Bem ühen, dem Fach D eutsch G ew icht zu verleihen, nicht unw ichtig ist, daß er auch ein zentrales Fach u n terrich tet. 163

14 Anmerkungen 1 Allerdings muß darauf hingewiesen werden, daß Hum boldt bei aller Betonung der vor allem am Sprachlichen orientierten Allgemeinbildung in seiner Bildungskonzeption auch berufsspezifische Schulen vorgesehen hat. Vgl. etwa den Königsberger Schulplan, in dem er fordert, dass es viele SpecialSchulen gebe und kein bedeutendes Gewerbe des bürgerlichen Lebens eine entbehre (Humboldt, S. 175). 2 So der Titel eines Buches von Theodor Litt. 3 Die Bildungskommission, S.' Bei den folgenden Ausführungen beziehen wir uns vor allem auf Winkeier, S. 28 ff., Lipsmeier, bes. S. 16 ff., Die Bildungskommission, S. 228 ff. 5 Lipsmeier, S betrug der Unterricht im Durchschnitt in der Bundesrepublik 5 bis 6 Stunden (Die Bildungskommission, S. 245). 7 Lipsmeier, S Vgl. etwa Lipsmeier, S. 18. Zur Reform der Berufsbildung vgl. auch die wichtigsten Stellungnahmen verschiedener Institutionen in Pulte/Vorbrücken. 9 Beschluß vom Zit. nach Lipsmeier, S Die Bildungskommission, S Lipsmeier, S Vgl. Brechtei 1977, S Lipsmeier, S Am in der Reihe "Im pulse. 15 Vgl. hierzu etwa den Bericht von Roitsch. 16 Die Bildungskommission, S Im folgenden beziehen wir uns hauptsächlich auf Brechtei 1976 und Staatsinstitut für Schulpädagogik, S. 1 und Brechtei 1977, S Vgl. etwa die Ausführungen über die Lehrpläne für das Berufsgrundschuljahr in Brechtei 1976, S. 30 ff. 21 Zum folgenden vgl. Kühlwetter u.a. 22 Vgl. etwa Strassner, bes. S. 10 ff. 23 Eine Zusammenfassung der verschiedenen Standpunkte findet sich bei Kühlwetter u.a S. 16 ff. 24 Vgl. Mertens, S. 211: Heute dient die Angabe eines Berufs für eine Person als Identifikationsmerkm al, insbesondere was den gesellschaftlichen Status betrifft, dagegen ist in einer M ehrheit von Fällen die ausgeübte Tätigkeit aus dieser Bezeichnung nicht zu erkennen. Gleiche Berufsbezeichnung hat häufig 164

15 verschiedene Tätigkeitsinhalte, Leistungsqualitäten und Qualifikationsstufen zum Gegenstand. Anforderungen an die Bildungsplanung unter dem Aspekt der künftigen ökonomischen Verwertung von Bildung können in den Kategorien der Berufe folglich nur unzulänglich form uliert werden. 25 Vgl. hierzu Fluck, bes. S. 152 f. ( Fachsprachen in den berufsbildenden Schulen ). 26 Vgl. zum folgenden Mertens. 27 Ebd., S Im Original gesperrt. 28 Ebd., S. 220 ff. Im Original z.t. gesperrt. 29 Ebd., S. 223 ff. Die hier nur stichwortartig aneinandergereihten Gebiete sind bei Mertens nach bestim m ten Kriterien geordnet, auf die hier nicht weiter eingegangen werden kann. 30 Zu diesem Ergebnis kom m t man auch, wenn man von unterschiedlichen Berufsrollen, ihren Elementen und ihren Beziehungen zum Deutschunterricht ausgeht. Vgl. hierzu Hebel L iteratur Brechtei, Martin: Konzeptionen für den Deutschunterricht an berufsbildenden Schulen in der Bundesrepublik Deutschland. Wissenschaftliche Hausarbeit. Darmstadt 1976 (masch.) : Deutschunterricht im beruflichen Schulwesen. Organisatorische Voraussetzungen und Lehrpläne. In: Diskussion Deutsch, H. 34, 1977, S Die Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates: Bericht 75: Entwicklungen im Bildungswesen. Bonn 1975 (Drucksache). Fluck, Hans-Rüdiger: Fachsprachen. Einführung und Bibliographie. München Hebel, Franz: Sprache in Situationen. Zum Deutschunterricht im beruflichen Schulwesen. In: Zum Deutschunterricht an Berufsschulen, hrsg. vom Hessischen Institut für Lehrerfortbildung, Fuldatal/Kassel 1976, S : Deutschunterricht zwischen allgemeiner und berufsbezogener Bildung. Vortrag auf dem Germanistentag in Regensburg Hum boldt, Wilhelm von: Schriften zur Politik und zum Bildungswesen. In: Werke in 5 Bänden, hrsg. von Andreas Flitner und Klaus Giel, Bd. 4, Darm stadt Kühlwetter, Karin/Langner, Klaus/Rupp, Wolfgang: Deutschunterricht an beruflichen Schulen. Eine erste Analyse berufspädagogischer Zeitschriftenliteratur. Darm stadt 1976 (masch.) Lipsmeier, Antonius/Nölker, Helm ut/schoenfeldt, Eberhard: Berufspädagogik. Eine Einführung in die bildungspolitische und berufspädagogische Situation und Diskussion von Berufsausbildung und Gesellschaft. Stuttgart 1975 (= Urban- Taschenbücher Nr. 216). 165

16 Litt, Theodor: Das Bildungsideal der deutschen Klassik und die moderne Arbeitswelt. Bonn (= Schriftenreihe der Bundeszentrale für Heimatdienst, H. 15). Mertens, Dieter: Schlüsselqualifikationen. Überlegungen zu ihrer Identifizierung und Verm ittlung im Erst- und Weiterbildungssystem. In: Blickpunkt Hochschuldidaktik, H. 32, 1974, S Pulte, Peter/ Vorbrücken, Karl-Heinz (Hrsg.): Berufliche Bildung. 39 Modelle, Meinungen und Entwürfe zu einem Reformvorhaben. Opladen Roitsch, Jutta: Kultusminister lassen Lehrpläne korrigieren. Gewerkschaften und Arbeitgebern wurde Mitspracherecht im Berufsgrundschuljahr eingeräumt. In: Frankfurter Rundschau vom , S. 1. Staatsinstitut für Schulpädagogik (Hrsg.): Curricularer Lehrplan für Deutsch an Berufsschulen. München Strassner, Erich: Aufgabenfeld Sprache im Deutschunterricht. Zur Wandlung sprachdidaktischer Konzepte zwischen 1945 und Tübingen Winkeier, Rolf: Schulformen und Schulorganisation. Ravensburg 1973 (= Workshop Schulpädagogik, Materialien I). 166