Ausgabe Pädagogische Hochschule Salzburg Beiträge aus Wissenschaft und Lehre

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1 Ausgabe Pädagogische Hochschule Salzburg Beiträge aus Wissenschaft und Lehre

2 ph.script Beiträge aus Wissenschaft und Lehre Pädagogische Hochschule Salzburg Ausgabe 02/2010 erscheint ein- bis zweimal jährlich Impressum: Medieninhaberin, Verlegerin: Pädagogische Hochschule Salzburg Akademiestraße 23 A Salzburg Herausgeber: Rektorat der Pädagogischen Hochschule Salzburg Rektor Dr. Josef Sampl Redaktion: Ursula Buchner, Peter Haudum, Christoph Kühberger, Hubert Mitter, Heike Niederreiter, Hans- Peter Priller, Dorothea Rucker, Elisabeth Seitlinger, Elfriede Windischbauer, Günter Wohlmuth Chefredaktion: Elfriede Windischbauer Layout/Satz: Hans-Peter Priller Lektorat: Peter Haudum Fotos: Herbert Huber Druck: SGE-Print, Salzburg Offenlegung gemäß 25 Mediengesetz: ph.script ist die Informationsschrift der Pädagogischen Hochschule Salzburg und enthält Beiträge aus Wissenschaft und Lehre. Im Zentrum stehen Informationen über Aspekte der LehrerInnen-Bildung, wissenschaftliche Arbeiten, Projekte, Kooperationen und Publikationen von MitarbeiterInnen der Pädagogischen Hochschule Salzburg. Die veröffentlichten Beiträge geben nicht notwendigerweise die Meinung des Herausgebers wieder. Haftungsausschluss: Sämtliche Angaben in dieser Zeitschrift erfolgen trotz sorgfältiger Bearbeitung ohne Gewähr. Eine Haftung der AutorInnen, der Verlegerin und des Herausgebers ist ausgeschlossen. Nutzungsbedingungen: Nachdruck oder sonstige Wiedergabe und Veröffentlichung, elektronische Speicherung und kommerzielle Vervielfältigung, auch einzelner Beiträge, können nur mit schriftlicher Genehmigung der Medieninhaber erfolgen.

3 AUSGABE 02/2010 Inhaltsverzeichnis EDITORIAL Tempo, Technik, Traditionen Josef Sampl 5 Aspekte der Lehrerbildung Bildungsstandards in der Berufsbildung Christian Lutsch 6 Thematisches Netzwerk Ernährung Ursula Buchner 11 Das Gebäude der Schulmathematik und der fachdidaktische Aspekt in der Mathematik-Ausbildung Georg Wengler 15 PUBLIKATIONEN VON MITARBEITERiNNEN DER PH SALZBURG Naturwissenschaftliches Experimentieren in der Grundschule Roswitha Greinstetter - Rezensiert von Herbert Schwetz 21 Kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen Christoph Kühberger - Rezensiert von Irmgard Plattner 22 Beiträge aus Wissenschaft und Forschung Berufsspezifische Selbstkonzepte für ein Einstiegsverfahren in der Lehrerbildung Josef Eisner / Günter Wohlmuth 23 Selbstbestimmung im Studium Daniela Martinek 32 Gastbeitrag Wechselseitiges Lehren und Lernen (WELL) Diethelm Wahl 40 Kooperationen Projektbüro EIGENSTÄNDIG WERDEN Peter Egger / Dagmar Philipp 45 Projekte zeit.raum Dorothea Rucker 49 Unterricht in Ateliers Deborah Pelzmann 52 INHALT 3

4 AUSGABE 02/2010 Inhaltsverzeichnis ARBEITEN VON STUDIERENDEN Wie viel Mann braucht man? Andreas Freyer 56 Bilingualer Unterricht Elisabeth Berger 60 Autorinnen und Autoren Kurzporträts 64 4 INHALT

5 Dr. Josef Sampl EDITORIAL Tempo, Technik, Traditionen Das Tempo, mit der die akademische LehrerInnenaus-, -fort- und weiterbildung entwickelt und gestaltet wurde, ist beeindruckend. Die Pädagogische Hochschule Salzburg ist bei Erscheinen der Nr. 2 von ph.script gerade zweieinhalb Jahre oder fünf Semester jung. Dennoch können wir mit einer gewissen Erleichterung feststellen dass das Experiment Pädagogische Hochschule gelungen ist. Zwei Institutionen, die nicht unbedingt aus eigenem Wollen zu einer zusammengeführt wurden, haben sich in der Pädagogischen Hochschule gefunden. In einer Pädagogischen Hochschule, die in den letzten fünf Semestern in Umsetzung des Hochschulgesetzes 2005 zu einer jungen akademischen Aus-, Fort- und Weiterbildungsstätte mit klaren Zielen und einem eigenständigen Profil geworden ist. Der vorliegende zweite Band von ph.script ist ein Beleg für diese positive Entwicklung. Allen jenen Kolleginnen und Kollegen, die sich in den letzten Semestern bei dieser Entwicklungs- und Aufbauarbeit besonders engagiert haben, ein herzliches Danke, besonders aber auch dem Redaktionsteam von ph.script - Respekt und Anerkennung für Einsatz und Engagement. Die Technik, die heute eine moderne tertiäre Bildungsinstitution benötigt, hat uns beim Auf- und Ausbau der Hochschule besondere Herausforderungen gebracht. In der jüngeren Geschichte gab es wohl kaum eine Zeit, in der sich die Kommunikationstechnik so rasant entwickelte und veränderte wie in den letzten 30 Jahren. Das erste Handy am freien Markt war das Motorola Dym Tac 8000 x, und es legte 1983 den Grundstein für eine rasante Entwicklung. Besonders das Internet verändert auch Schule und Unterricht also erst vor 52 Jahren - schoss die UdSSR den ersten Satelliten der Welt den Sputnik ins All. Als Folge davon entwickelten sich ab 1960 die ersten vernetzten Rechenzentren in den USA. Nachdem 1990 das Internet für kommerzielle Nutzung freigegeben wurde, gab es Netzwerke. Heute sind Netzwerke (Hosts) in Betrieb. Die Pädagogische Hochschule Salzburg hat das vom Bundesministerium verordnete, umfassende Programm PH-online trotz vieler Schwierigkeiten, die dieses leider wenig benützerfreundliche Programm mit sich brachte, installieren und umsetzen können. 99,9 % aller Pädagoginnen und Pädagogen des Bundeslandes sind im Programm erfasst. Neben der intensiven Nutzung der neuen Kommunikationstechnologie für den inneren administrativen Bereich der Hochschule beschäftigt sich die PH Salzburg aber auch mit den pädagogischen Implikationen, die die neuen Kommunikationstechnologien für Unterricht und Schule mit sich bringen. Die Traditionen, in denen die Pädagogische Hochschule Salzburg steht und auf denen sie aufbaut, waren und sind für die akademische Aus-, Fort- und Weiterbildung der Pädagoginnen und Pädagogen Fundament und Hilfe. So hat die neue Hochschule, wie aus manchen Beiträgen der vorliegenden Publikation ersichtlich wird, den intensiven Praxisbezug bewahrt und z. B. den Kompetenzenkatalog, der in den Vorgängerinstitutionen entwickelt wurde, verfeinert und weiterentwickelt. Auch die berufsfeldbezogene Forschung entwickelt sich an der PH Salzburg zu einem wichtigen Schwerpunkt und die Persönlichkeitsbildung, auf die in Salzburg seit Jahrzehnten besonderen Wert gelegt wurde, wird nun weiter entwickelt und mit empirischen Verfahrensweisen evaluiert. Tempo, Technik und Traditionen charakterisieren die gelungene Aufbauarbeit in Salzburg. Die vorliegende Publikation dokumentiert verschiedene Facetten davon. Ich bin sicher, dass sie zu einem intensiven und kritischen Diskurs einen wichtigen Beitrag liefert. Dr. Josef Sampl Rektor EDITORIAL 5

6 Bildungsstandards in der Berufsbildung Christian Lutsch Bildungsstandards in der Berufsbildung Christian Lutsch Kompetenzorientierter Unterricht an berufsbildenden mittleren und höheren Schulen am Beispiel der E 13 (Bildungsstandards in der Berufsbildung Englisch 13. Schulstufe). Kompetenzmodell, Konzeption und Dissemination in der LehrerInnenfortbildung 1. Das berufsbildende Schulwesen in Österreich Das berufsbildende Schulwesen in Österreich weist eine breite Vielfalt an Schulformen und Schularten auf. Möglichkeiten der Berufsausbildung werden im dualen System (Ausbildung in Ausbildungsbetrieb und Berufsschule) und in Vollzeitschulen (berufsbildende mittlere und höhere Schulen BMHS) angeboten. Einen gemeinsamen Bezugspunkt all dieser Schulformen stellt aktuell das österreichweit gültige Leitbild für die Berufsbildung (QIBB-Leitbild QualitätsInitiative BerufsBildung-Leitbild) dar. Durch die Stärkung der Schulautonomie in den 1990er-Jahren wurde die Möglichkeit geschaffen, schulautonome Schwerpunkte zu setzen. Schulen erhielten beispielsweise die Möglichkeit, Stundentafeln schulautonom abzuändern, um ihre Leitbilder, Schulprofile und Schulprogramme umzusetzen. So entwickelten sich Schulen in einigen Bereichen auseinander, was für das bereits sehr spezialisierte berufsbildende österreichische Schulwesen eine weitere Diversifizierung bedeutete. Infolge des vom Europäischen Rat im März 2000 initiierten Lissabon-Prozesses, aber auch aufgrund verschiedener internationaler Tests und Vergleichsstudien erlangte die Vergleichbarkeit von Lernleistungen zentrale Bedeutung. Um die in den einzelnen Mitgliedsstaaten erworbenen Qualifikationen vergleichbar zu machen, setzte die Europäische Union Initiativen wie den EQR (Europäischer Qualifikationsrahmen) und das ECVET (Europäisches Leistungspunktesystem für die Berufsbildung 1 ). Diese Initiativen werden von den einzelnen Mitgliedsstaaten national umgesetzt. QIBB (QualitätsInitiative BerufsBildung der Sektion II Berufsbildung im BMUKK) ist Teil dieser gesamteuropäischen Prozesse und die Bildungsstandards in der Berufsbildung sind ein Teilprojekt von QIBB. Das Projekt Bildungsstandards umfasst die gesamte Berufsbildung. In diesem Beitrag soll der Schwerpunkt in der Folge jedoch auf die berufsbildenden höheren Schulen (BHS) und auf die lebende Fremdsprache Englisch im Speziellen gelegt werden. Der Abschluss einer BHS führt zur Erlangung der Studienberechtigung (Hochschulreife) und je nach Schulart zu spezifischen Berufsausbildungen und beruflichen Berechtigungen für den direkten Berufseinstieg. Es lassen sich folgende Schularten unterscheiden: (Abbildung 1, nächste Seite) Im QIBB-Leitbild finden die übergeordneten europäischen Bildungsziele employability (Beschäftigungsfähigkeit) und European citizenship (aktive europäische Bürgerschaft) ihren Niederschlag (Leitbild 2009: 1) und weisen der lebenden Fremdsprache Englisch in allen BHS-Schularten eine bedeutende Rolle zu. Jedoch weisen die Lehrpläne für die erste lebende Fremdsprache der einzelnen BHS-Schularten je nach Schulart und Berufsausbildung zum Teil erhebliche Unterschiede in Bezug auf Wochenstundenanzahl und Lehrstoff auf. Diese Tatsache findet bei der Konzeption der Bildungsstandards in der Berufsbildung besondere Berücksichtigung. 6 ASPEKTE DER LEHERiNNENBILDUNG

7 Christian Lutsch BILDUNGSSTANDARDS IN DER BERUfSBILDUNG der Grundlage von Kompetenzmodellen. Je nach Unterrichtsgegenstand und Fachbereich wird auf verschiedene Kompetenzmodelle zurückgegriffen (vgl. Anderson & Krathwohl 2001, Weinert 2002, GERS). Allen gemeinsam ist, dass man eine Handlungsund eine Inhaltsdimension unterscheiden kann. An den Schnittpunkten dieser beiden Dimensionen werden Deskriptoren formuliert, die in der Folge durch Unterrichtsbeispiele konkretisiert werden können. Abbildung 1: BHS Schularten BAKIP/BASOP: Bildungsanstalt(en) für Kindergartenpädagogik, Bildungsanstalt(en) für Sozialpädagogik HAK: Handelsakademie(n) HLUF: Höhere land- und forstwirtschaftliche Schule(n) HTL: Höhere technische Lehranstalt(en) HUM: Humanberufl iche Schule(n) 2. Konzeption, Bedeutung und Funktion der Bildungsstandards in der Berufbildung Die Entwicklung von Bildungsstandards in der Berufsbildung ist seit 2005 ein Schwerpunktprojekt im Rahmen von QIBB und erfolgt in Arbeitsgruppen. Diese bestehen aus praktizierenden LehrerInnen der einzelnen BHS- Schularten sowie VertreterInnen aus Fachdidaktik und Fachwissenschaft und werden von Mitgliedern der Sektion Berufsbildung oder der Schulaufsicht geleitet. Das Projekt wird durch die Universität Graz und die Universität Salzburg wissenschaftlich begleitet. Bildungsstandards in der Berufsbildung sind Regelstandards und legen somit verbindlich fest, über welche Kernkompetenzen die Mehrheit der SchülerInnen am Ende der Ausbildung verfügen sollte. (Projekthandbuch 2009: 15) Sie beschreiben zentrale Ziele auf Die Bildungsstandards beziehen sich auf die BHS-Lehrpläne, sind jedoch nicht mit diesen gleichzusetzen. Sie werden von den Bildungszielen abgeleitet und bilden den wesentlichen Kern eines Fachbereichs am Ende der Ausbildung. Die Bildungsstandards sind ein Bildungsnachweis für AbsolventInnen an der Nahtstelle ins Berufsleben oder in eine weiterführende Bildungseinrichtung. Sie dienen der Qualitätssicherung und als Zielvorgabe für LehrerInnen und SchülerInnen. Teaching to the Test ist nicht beabsichtigt und soll unter allen Umständen vermieden werden. (Projekthandbuch 2009: 12) Wie bereits erwähnt haben die verschiedenen BHS-Schularten je nach Berufsausbildung und Bildungsziel unterschiedliche Lehrpläne. Deren Gemeinsamkeiten bilden eine Schnittmenge den sogenannten schulartenübergreifenden Kern. Das Kern- Peripheriemodell (Abbildung 2, nächste Seite) ermöglicht es, die gemeinsamen Kompetenzen aller BHS und die Besonderheiten der einzelnen BHS- Schularten zu veranschaulichen. In einem ersten Schritt wurde zunächst mit der Erarbeitung der schulartenübergreifenden Kernkompetenzen begonnen, die in allen BHS unterrichtet werden. Das ist auch für die Bildungsstandards Englisch 13. Schulstufe der Fall, auf die in der Folge näher eingegangen wird. ASPEKTE DER LEHERiNNENBILDUNG 7

8 Bildungsstandards in der Berufsbildung Christian Lutsch Die einzelnen Kompetenzen werden durch Deskriptoren beschrieben und durch prototypische Unterrichtsbeispiele veranschaulicht. Die Unterrichtsbeispiele, welche in sich geschlossene Aufgaben darstellen, wurden im Schuljahr 2008/09 an ausgewählten Schulen pilotiert und werden nach erfolgter Überarbeitung den BHS- LehrerInnen zur Verwendung im Unterricht zur Verfügung stehen. 4. Konzept(e) zur Dissemination in der LehrerInnenfortbildung Abbildung 2: Kern Peripheriemodell (Projekthandbuch 2009: 14) 3. Bildungsstandards Englisch 13. Schulstufe Die Bildungsstandards in der Berufsbildung Englisch 13. Schulstufe (E13) legen als Regelstandards fest, über welche Kompetenzen die überwiegende Mehrheit der Schülerinnen und Schüler am Ende der 13. Schulstufe im Fach Englisch nachhaltig verfügen sollen. (Bildungsstandards: 6) Grundlagen für die Erstellung der E13 sind die gültigen BHS- Lehrpläne, die Bildungsstandards Englisch für die 8. Schulstufe (E8), die Anforderungen der beruflichen Praxis und die europäischen Bildungsinitiativen (GERS Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen, ESP Europäisches Sprachenportfolio und EQR Europäischer Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen). Das Kompetenzmodell basiert auf dem handlungsorientierten Charakter der im GERS beschriebenen sprachlichen Kompetenzen, wird jedoch durch allgemeine Kompetenzen erweitert (vgl. übergreifende dynamische Fähigkeiten der E8, Praxishandbuch 2007: 30-33, Abbildung 3). In Anbetracht der zahlreichen Schularten und involvierten Personenkreise beruht die Dissemination des Themenkomplexes E13 an der PH Salzburg auf Information, Kooperation und Koordination. Es gilt, möglichst alle Gruppen, die in der Planung und Durchführung von Fortbildungsveranstaltungen involviert sind (Abbildung 4, nächste Seite), zusammenzuführen, zu informieren und deren spezifische Bedürfnisse zu berücksichtigen. Als gemeinsames Forum für EnglischlehrerInnen aller BMHS-Schularten wurde auf Initiative des Institutes BMHS/BS an der PH Salzburg und mit der Unterstützung sowie im Beisein aller vier betroffenen LandesschulinspektorInnen sowie schulartenspezifischen Arge-LeiterInnen am die Arbeitsgemeinschaft Englisch an berufsbildenden mittleren und höheren Schulen im Bundesland Salzburg (BMHS Arge Englisch) gegründet. Die BMHS Arge Englisch trifft sich in regelmäßigen Abständen und beginnt mit einer schulartenspezifischen LSI-Sprechstunde, die jeder schulartenspezifischen Englisch Arge die Möglichkeit des Informations- und Erfahrungsaustausches mit ihrem/ihrer LandesschulinspektorIn bietet. Darauf folgt ein schulartenübergreifender gemeinsamer Teil, der den verschiedenen BMHS-EnglischlehrerInnen eine Plattform für Informations- und Erfahrungsaustausch und Fortbildung zu aktuellen Themen bietet. Die teilnehmenden FachgruppensprecherInnen und EnglischlehrerInnen können durch das Formulieren 8 ASPEKTE DER LEHERiNNENBILDUNG

9 Christian Lutsch BILDUNGSSTANDARDS IN DER BERUfSBILDUNG Abbildung 3: Kompetenzmodell E13 (Bildungsstandards: 7) Die Englisch Fachgruppen mit deren FachgruppensprecherInnen an den einzelnen BHS-Schulen kommunizieren ihren Fortbildungsbedarf an die BMHS Arge Englisch. Die dort geäußerten Fortbildungswünsche werden von den TeilnehmerInnen besprochen und gesammelt und in der Folge mit den pädagogischen Schwerpunkthemen des Bildungsministeriums abgestimmt. Durch die LSI-Sprechstunde ist die Kooperation bei der Konzeption und Durchführung von Fortbil- Abbildung 4: Planungsabläufe bei BHS- Fortbildungsveranstaltungen an der PH Salzburg von Fortbildungswünschen das Fortbildungsangebot der PH Salzburg wesentlich mitgestalten. Die schulartenübergreifende BMHS Arge Englisch schafft geeignete Rahmenbedingungen, um den Themenkreis Bildungsstandards unter Berücksichtigung schulartenspezifi scher Bedürfnisse sowie schulartenübergreifender Interessen zu thematisieren. ASPEKTE DER LEHERiNNENBILDUNG 9

10 Bildungsstandards in der Berufsbildung Christian Lutsch dungsveranstaltungen von Anfang an gegeben. Es erfolgt in einem nächsten Schritt die inhaltliche und terminliche Abstimmung mit CEBS (Center für berufsbezogene Sprachen, Sprachenkompetenzzentrum des bm:ukk für den Bereich der berufsbildenden höheren Schulen). Das Institut BMHS/BS plant sein Seminarangebot als regionale Ergänzung zum bundesweiten Seminarangebot von CEBS. In einem letzten Schritt wird bei einer jährlichen Planungsbesprechung aller BMHS Englisch ArgeleiterInnen das Fortbildungsprogramm für das folgende Studienjahr endgültig festgelegt. Am Anfang des Fortbildungskonzeptes für die E13 stehen BHS schulartenübergreifende Fortbildungsveranstaltungen zum Thema GERS und E8. Als schulartenübergreifender Kern für die einzelnen BHS-Schularten fungiert dabei der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GERS). Er erlaubt es, die Entwicklung der Sprachkompetenz von SchülerInnen als Kontinuum zu sehen und die Sprachkenntnisse von der elementaren Sprachverwendung ( Basic User ) bis zur kompetenten Sprachverwendung ( Proficient User ) zu beschreiben. Besondere Bedeutung kommt aber auch der Nahtstelle zwischen Sekundarstufe I ( abgebende Schulen ) und Sekundarstufe II ( aufnehmende Schulen ) zu. Die E8 beschreiben, über welche Sprachkenntnisse SchülerInnen am Ende der 8. Schulstufe bzw. am Beginn des ersten Jahrgangs einer BHS (9. Schulstufe) verfügen sollen. Auf die E8 aufbauend entwickelt sich das Sprachniveau der SchülerInnen in 5 Jahren BHS in Richtung Abschlussniveau E13. GERS, E8 und Nahstelle sind seit dem Studienjahr 2007/08 zentrale Themen für schulartenübergreifende und schulartenspezifische Arbeitsgemeinschaf- ten und daraus resultierende Einzelfortbildungsveranstaltungen. Darauf aufbauend und zeitlich nachgelagert werden seit dem Studienjahr 2008/09 Fortbildungsveranstaltungen zum Thema Bildungsstandards E13 schulartenübergreifender Kern angeboten. In einer Seminarreihe, bestehend aus Basiskurs sowie Follow-up Kurs, wird der Themenbereich E13 eingehend erläutert. Neben umfassender Information und praktischen Aufgaben zum Umgang mit dem Kompetenzmodell, den Deskriptoren sowie den Unterrichtsbeispielen spielt hier auch Diskussion, kritische Auseinandersetzung sowie Bewusstseinsbildung in Hinblick auf die E13 und deren Implikationen für sämtliche Bereiche des Unterrichtsgeschehens eine wesentliche Rolle. Die gleiche Fortbildungsstruktur ist auch für den schulartenspezifischen Teil der E13 (Peripherie) geplant. Hier ist allerdings ein größerer Anteil an schulartenspezifischen Fortbildungsveranstaltungen an den regionalen Schulstandorten zu erwarten. Literaturverzeichnis Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, Sektion II Berufsbildung: Bildungsstandards in der Berufsbildung, Englisch 13. Schulstufe. Wien (Stand ). Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, Sektion II Berufsbildung: QIBB-Leitbild: Leitbild der Sektion II Berufsbildung. fileadmin/content/qibb/dokumente/leitbilder/leitbild_sektion_ii.pdf (Stand: ). Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, Sektion II Berufsbildung: Bildungsstandards in der Berufsbildung, Projekthandbuch. Wien: (Stand: ). Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates vom 18. Juni 2009 zur Einrichtung eines Europäischen Leistungspunktesystems für die Berufsbildung (ECVET). uri=oj:c:2009:155:0011:0018:de:pdf (Stand: ). Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates vom 23. April 2008 zur Einführung des Europäischen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen. 08:111:0001:0007:DE:PDF (Stand: ). Moser, Wolfgang (Hrsg.): Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch) 8. Schulstufe Praxishandbuch. ÖSZ Praxisreihe 4. Ed. Graz: ÖSZ, ) Detaillierte Informationen zu EQR und ECVET sind nachzulesen in den entsprechenden Empfehlungen des Europäischen Parlaments und des Rates vom April 2008 und Juni Einleitende Informationen findet man unter 10 ASPEKTE DER LEHERiNNENBILDUNG

11 Ursula Buchner THEMATISCHES NETZWERK ERNÄHRUNG Thematisches Netzwerk Ernährung Referenzrahmen für die Ernährungs- und Verbraucherbildung in Österreich Ursula Buchner Bildung im Lernbereich Ernährung und den damit verknüpften Lernfeldern findet in unterschiedlichen Unterrichtsgegenständen und Lernzusammenhängen statt. Das Thematische Netzwerk Ernährung hat einen österreichweiten, schularten- und fächerübergreifenden Diskussionsprozess in Gang gesetzt, um eine gemeinsame Grundlage für die Ernährungs- und Verbraucherbildung im formalen Bildungsbereich zu schaffen. Damit soll die systematische Weiterentwicklung der schulischen Ernährungs- und Verbraucherbildung in Österreich in die Wege geleitet und der Anschluss an verwandte Lernfelder sowie die weiterführende berufliche Bildung aufgezeigt werden. Das Thematische Netzwerk Ernährung Die Fachdidaktik-Tagungen IMST2 in Klagenfurt (2004) und IMST3 in Graz (2005) haben die Möglichkeit einer Institutionen übergreifenden Zusammenarbeit von in Fachdidaktik Ernährung lehrenden Personen eröffnet wird der erste Kooperationsvertrag mit dem Institut für Unterrichtsund Schulentwicklung (IUS, Klagenfurt) im Rahmen der Programme IMST unterschrieben. Seither ist der Aufbau eines Thematischen Netzwerkes Ernährung in Österreich in Gang. Im Thematischen Netzwerk sind LehrerInnen unterschiedlicher Schularten (Pflichtschulen, allgemeinbildende höhere Schulen, berufsbildende mittlere und höhere Schulen, landwirtschaftliche Schulen), AusbildnerInnen (Pädagogische und Agrarpädagogische Hochschulen, Universität; Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik) und Angehörige der Schulaufsicht (Fachinspektorinnen der unterschiedlichen Schularten) vertreten. Das Thematische Netzwerk Ernährung kommuniziert mit seinen registrierten Mitgliedern über einen -Verteiler, ist am jährlichen Fachdidaktik-Tag von IMST in der Arbeitsgruppe Ernährung vertreten und veranstaltet zwei Mal pro Schuljahr eine Arbeitssitzung zur Weiterentwicklung der Fachdidaktik Ernährung. Das Thematische Netzwerk Ernährung hat sich zum Ziel gesetzt, Grundsatzfragen zur Grundbildung im Lernbereich Ernährung zu klären, einen Referenzrahmen für die - in unterschiedlichen Fächern und Lernzusammenhängen stattfindende - schulische Ernährungs- und Verbraucherbildung zu formulieren und darauf aufbauend den Grundstein für ein systematisches Methodentraining zur Qualitätssicherung in der LehrerInnenausund -fortbildung zu entwickeln. Damit soll der Anschluss an die nationale und internationale Diskussion zur Schul- und Unterrichtsentwicklung im Lernbereich Ernährung und Verbraucherbildung sichergestellt werden. Das Thematische Netzwerk Ernährung ist auch im internationalen Dialog vertreten und bildet gemeinsam mit den Verbänden aus Deutschland (REVIS) und der Schweiz (IGHWPH) die D-A-CH Arbeitsgemeinschaft Ernährungs- und Verbraucherbildung (EVB). Zur Relevanz einer Bildung für den Haushalt In allen Gesellschaften organisieren Menschen ihr Leben in privaten Haushalten, die als Orte des Zusammenlebens und Versorgens in wechselseitigem Einfluss und Abhängigkeit von Gesellschaft und Wirtschaft stehen. Der Wandel der Leitvorstellungen zur privaten ASPEKTE DER LEHERiNNENBILDUNG 11

12 THEMATISCHES NETZWERK ERNÄHRUNG Ursula Buchner Lebensführung und veränderte Lebens- und Arbeitsformen der Menschen erfordern neue und erweiterte Kompetenzen aller Bürgerinnen und Bürger zur Haushalts- und Lebensführung (vgl. REVIS 2005). Diese Kompetenzen sind für die Gesellschaft nicht nur für die Prävention von mit Lebensstilfaktoren assoziierten gesundheitlichen Belastungen von Bedeutung. Der Bedeutsamkeit von Ernährung und Privatkonsum in sozialer, ökologischer und ökonomischer Hinsicht steht jedoch die Marginalisierung von schulischen Fächern und Inhalten gegenüber, die Haushalts- und Lebensführungskompetenzen thematisieren. Schulische Allgemeinbildung kann heute nicht mehr ausschließlich aus dem historisch gewachsenen Fächerkanon legitimiert werden. Unterricht soll die Begegnung und Auseinandersetzung mit allen Gegenständen der Kultur ermöglichen. Lebensweltbezüge dürfen schulische Bildung nicht auf eine ausschließlich in beruflichen und wirtschaftlichen Zusammenhängen verwertbare Bildung reduzieren. Die aktuelle Bildungsdiskussion zur Schule der 10- bis 14-Jährigen eröffnet für alle Fächer die Chance, ihren Beitrag zu (Allgemein)Bildung aufzuzeigen und die Kompetenzen, die eine zeitgemäße Grundbildung im jeweiligen Lernbereich definieren, offenzulegen. Das Thematische Netzwerk Ernährung hat daher in Anlehnung an die Entwicklung eines europäischen Kerncurriculums in einem ersten Arbeitsschritt einen nationalen Referenzrahmen zur Ernährungs- und Verbraucherbildung erarbeitet (Thematisches Netzwerk Ernährung 2008:1). Das Lernfeld Ernährung des Menschen Ziel von Ernährungsbildung ist Nutrition - einschließlich Health- und Consumer-Literacy: die Fähigkeit, im Alltag Entscheidungen für eine bedarfsgerechte Ernährung bzw. Versorgung fällen zu können (vgl. Beer 2004). Der Bedarf erschließt sich dabei nicht nur aus ernährungsphysiologischen Notwendigkeiten. Die Ernährung des Menschen ist sowohl ein naturwissenschaftliches als auch ein kultur- und gesellschaftswissenschaftliches Phänomen. Mit dem Lernbereich Ernährung sind wesentliche ökonomische Dimensionen und ökologische Herausforderungen verknüpft. Als Bezugswissenschaften für den Lernbereich Ernährung dienen naturwissenschaftlich-technische Wissenschaften genauso wie Kultur- und Gesellschaftswissenschaften sowie Wirtschaftswissenschaften. Die im schulischen Kontext häufig stattfindende Reduktion und Simplifizierung der Ernährung auf medizinisch-funktionale Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge, die zum Teil völlige Ausblendung der ästhetischen und kulturellen Expression im Ernährungsunterricht sowie die Nichtbeachtung der Bedeutung der sozialen Arbeit in Zusammenhang mit Nahrungsversorgung stellen für das Lernen in Ernährung problematische Entwicklungen dar. Bildung befähigt, Phänomene der Welt aus unterschiedlichen Perspektiven zu erschließen (vgl. Dressler 2006). Um dem Bildungsanspruch im Lernfeld Ernährung gerecht zu werden, bedeutet dies, dass das Problem Ernährung nicht nur aus naturwissenschaftlicher Perspektive und unter dem Blickwinkel der individuellen Gesundheit zu betrachten, sondern umfassend im gesamtgesellschaftlichen, soziokulturellen und welternährungswirtschaftlichen Kontext zu sehen ist und auch die ethische Dimension der alltäglichen Ernährungsentscheidungen aufgezeigt wird (vgl. Haan/Edelstein 2003). Ausgehend von einem Menschenbild, das auf der Fähigkeit zur Reflexion des Handelns aufbaut, soll die Fähigkeit und Bereitschaft, sich für eine bedarfsgerechte Ernährung entscheiden zu können, gefördert werden. Ernährungsbildung stellt den Menschen, der isst und trinkt, in den Mittelpunkt, nicht die Nahrung als solche. Sie nimmt für sich in Anspruch, dem Menschen jene Sach-, Handlungs- und Entscheidungskompetenzen zu 12 ASPEKTE DER LEHERiNNENBILDUNG

13 Ursula Buchner THEMATISCHES NETZWERK ERNÄHRUNG vermitteln, damit dieser selbstverantwortlich das Problem Ernährung in den einzelnen Lebensbereichen und Lebensphasen zufrieden stellend lösen kann. Die enge Verknüpfung des Lernfeldes Ernährung des Menschen mit Fragen eines gesundheits-, umwelt- und sozialverträglichen Lebensstils bedingt die Erweiterung des Lernfeldes Ernährung mit dem Lernfeld Konsum (Thematisches Netzwerk Ernährung 2008:5, Heindl 2003:225). Der österreichische Referenzrahmen für die Ernährungs- und Verbraucherbildung in Schulen Menschen benötigen unterschiedliches Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, Einstellungen und Haltungen, um in den verschiedenen Kontexten und Lebensphasen bestehen zu können. Die zentrale Fragestellung Was sollen Lernende im betreffenden Lernfeld (der Domäne ) wissen und können? führte im Zuge der schularten- und schulstufenübergreifend geführten Diskussion zu einem Referenzrahmen, in dem für jeden Bildungsbereich fünf Teilkompetenzen formuliert sind (vgl. Beer 2004). Der Referenzrahmen folgt in seinem Aufbau der Struktur kompetenzorientierten Lernens (mittlere Spalte) und schlüsselt die fachspezifischen Kompetenzen für die Ernährungsbildung (EB, linke Seite) und Verbraucherbildung (VB, rechte Seite) auf. Jede Teilkompetenz wird operationalisiert ( dazu gehört ) und beispielhaft mit Qualitätsindikatoren ( der/ die SchülerIn kann ) beschrieben. Die beiden Kompetenzkataloge bilden als Referenzrahmen eine Orientierung für die Erstellung einer Lehrstoffverteilung und die Auswahl der Inhalte. Sie beschreiben die Teilkompetenzen über Zielformulierungen auf den unterschiedlichen Lernebenen und thematisieren dadurch auch das Lern- und Arbeitsverhalten. Sowohl SchülerInnen als auch Eltern können über die zu erwartenden Lernergebnisse informiert werden. Abbildung 1: Struktur des Referenzrahmens für die Ernährungs- und Verbraucherbildung in Österreich (Thematisches Netzwerk Ernährung 2008:7) Methodik der Ernährungsbildung Der Referenzrahmen als Grundlage für die fachbezogene Unterrichtsentwicklung bildet auch die Basis für das Folgeprojekt im Thematischen Netzwerk Ernährung, welches sich der Entwicklung eines systematischen Methodentrainings als Maßnahme zur Qualitätssicherung in der LehrerInnenaus- und fortbildung widmet. SchülerInnen sind bei ihren alltäglichen Ernährungs- und Konsumentscheidungen einer medienvermittelten und interessensgebundenen Wirklichkeitserfahrung ausgeliefert. Die nationalen Ernährungs- und Gesundheitsberichte, aber auch Verbraucherstatistiken spiegeln wider, dass die Kluft zwischen Wissen und Anwendung im Bereich Ernährung und Konsum besonders groß ist (Ernäh- ASPEKTE DER LEHERiNNENBILDUNG 13

14 THEMATISCHES NETZWERK ERNÄHRUNG Ursula Buchner rungsbericht 2008:90, vgl. Eberle 2006). Eine Tatsache, die eine große Herausforderung sowohl an das schulische Lernen in den beiden Lernbereichen als auch an die Schule als Lebenswelt stellt. Das Bildungskonzept der OECD geht davon aus, dass Bildung unterschiedliche Lesarten des Weltverstehens vermittelt (Literacy- Konzept). Die vier Modi der Weltbegegnung (vgl. dazu auch die Grundstruktur der Allgemeinbildung nach Baumert, in: Klieme 2003:55) erschließen die Phänomene der Welt auf jeweils andere Weise, jeder Modus für sich alleine aber unvollständig. Eine Reduktion des Lernens in Ernährung auf nur einen Modus (z.b. die rein normative Vermittlung von Ernährungsempfehlungen, aber auch Chemie im Kochtopf ) wird weder dem komplexen Phänomen Ernährung des Menschen gerecht, noch erreicht sie den lernenden Menschen, der sich seiner eigenen Ernährung täglich auf der konkreten Verhaltensebene, sinnlich wahrnehmend und in einem soziokulturellen Kontext eingebettet nähert. Damit wird deutlich, dass für das Lernen im Lernbereich Ernährung die Frage der methodischen Vermittlung der als bedeutsam erkannten Inhalte eine zentrale Fragestellung ist. (Thematisches Netzwerk Ernährung 2008:15, vgl. REVIS 2005) Die Alltagsrelevanz von Ernährung für Individuen und Gesellschaft führt zu einem hohen gesellschaftlichen Erwartungsdruck: Ernährungsbildung soll das individuelle Ernährungsverhalten und damit die Gesundheit der Gesamtgesellschaft positiv beeinflussen. Dieser Anspruch müsste zwar korrekterweise an Ernährungstherapie gestellt werden, erfordert aber jedenfalls eine Auseinandersetzung mit dem, was Theorie und Praxis im Unterricht leisten kann. Dazu ist auch die Klärung des Begriffs Ernährungspraxis und die Abgrenzung der Ernährungspädagogik zu anderen Berufsfeldern, wie z.b. Ernährungsberatung und Ernährungstherapie, notwendig. (Vgl. dazu Abu Zahra/Buchner 2009:4ff) Ausblick Bildung in Ernährung und damit verknüpften Lernfeldern (Haushalt, Haushaltsökonomie, Hauswirtschaft) hat in Österreich mit erheblichen Image- und Akzeptanzproblemen zu kämpfen. Eine Erklärung dafür ist, dass das Fach als Relikt der ehemaligen hauswirtschaftlichen Mädchenbildung mehr als Privatsache denn als notwendige Allgemeinbildung wahrgenommen wird (Buchner 2002:6f). Ernährungskompetenz - im Alltag Entscheidungen für eine bedarfsgerechte und nachhaltige Versorgung fällen zu können ist als Kulturkompetenz einer Gesellschaft anzuerkennen und in eine zukunftsfähige Allgemeinbildung zu integrieren. (Münchner D-A-C-H-Erklärung 2009:1) Das Thematische Netzwerk Ernährung hofft, mit seinen Beiträgen den Timelag zwischen den Entwicklungen in der Fachdidaktik und den Vorstellungen über ein Unterrichtsfach in den Köpfen von bildungspolitischen Entscheidungsträgern zu verringern. Literatur Abu Zahra, Rim / Buchner, Ursula (2009): Ernährungsbildung in Österreich. Stand und Entwicklungen der Ausbildungssituation. Allgemeinbildung Berufliche Bildung. In: Thematisches Netzwerk Ernährung (Hg.) uni-klu.ac.at/programme_prinzipien/rn_tn/thema/ernaehrung/berichte/ TNE_EVA_Ernaehrungsbildung_oesterreich.pdf (Stand: ). Beer, Sigrid (2004): Zum Grundlagenverständnis für die Standard- und Curriculum-Entwicklung im Forschungsprojekt REVIS. Universität Paderborn. (Paderborner Schriften zur Ernährungs- und Verbraucherbildung 1). Buchner, Ursula (2002): Auf einen Blick Ernährung und Haushalt. Beiträge zur Fachdidaktik. Lehrerband. Salzburg, Wien: VNS. Dressler, Bernhard (2006): Modi der Weltbegegnung als Gegenstand fachdidaktischer Analysen. Vortrag Osnabrück. Eberle, Ulrike u.a. (Hg.) (2006): Ernährungswende Eine Herausforderung für Politik, Unternehmen und Gesellschaft. München: oekom verlag. Haan, Gerhard de / Edelstein, Wolfgang (2003): Von Schlüsselkompetenzen zum Curriculum. Lernkonzepte für eine zukunftsfähige Schule. 5. Empfehlung der Bildungskommission der Heinrich-Böll-Stiftung. boell.de/bildungkultur/bildungssystem/bildungssystem-5248.html (Stand ). Heindl, Ines (2003): Studienbuch Ernährungsbildung. Ein europäisches Konzept zur schulischen Gesundheitsförderung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Institut für Ernährungswissenschaften Universität Wien (Hg.) (2009): Österreichischer Ernährungsbericht Wien. Klieme, Eckhard et al (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. (Stand: ). Münchner D-A-C-H-Erklärung zur Ernährungs- und Verbraucherbildung (2009): (Stand: ). REVIS Schlussbericht (2005): Reform der Ernährungs- und Verbraucherbildung in Schulen. Universität Paderborn. (Stand: ). Thematisches Netzwerk Ernährung (Hg.) (2008): Referenzrahmen für die Ernährungs- und Verbraucherbildung in Österreich. Salzburg, Wien. Thematisches Netzwerk Ernährung: prinzipien/rn_tn/thema/ernaehrung (Stand: ). 14 ASPEKTE DER LEHERiNNENBILDUNG

15 Georg Wengler DAS GEBÄUDE DER SCHULMATHEMATIK Das Gebäude der Schulmathematik und der fachdidaktische Aspekt in der Mathematik-Ausbildung Georg Wengler Die Ausbildung im Fachbereich Mathematik ist immer wieder mit der Frage konfrontiert, wozu die höhere Mathematik gut sein soll, wenn man im Unterricht der Pflichtschulen doch ohnedies nur mit ganz einfachen Lerninhalten zu tun hat. Welche Rolle spielen die Inhalte der fachbezogenen Lehrveranstaltungen im Rahmen des Lehramtsstudiums Mathematik? Die Bedeutung der höheren Fachausbildung im Zusammenhang mit den im Lehrplan und den Bildungsstandards formulierten Zielen soll dargelegt und argumentiert werden. 1. Organisationsrahmen der Ausbildung Mit der Gründung der Pädagogischen Hochschulen wurde der organisatorische Rahmen der Aus-, Fort- und Weiterbildung auf eine neue Basis gestellt, die darauf abzielt, die gesamte Laufbahn von LehrerInnen mit einem ausreichenden Bildungsangebot zu begleiten. Eingebettet in dieses Konzept ist auch die Ausbildung zum Bachelor of Education im Erstfach Mathematik, dessen Curriculum an der PH Salzburg ein Kompetenzenkatalog zu Grunde liegt, der in seiner vernetzten Struktur u.a. von Sach-, Planungs-, Forschungs- und Theoriekompetenz spricht. Darin manifestiert sich die fachliche Komponente der Ausbildung (vgl. Kompetenzenkatalog: /3teilphskompetenzenkatalogausbildungun dpraxis.pdf [Stand: ]). Die Inhalte der fachbezogenen Lehrveranstaltungen stellen sich in komprimierter Form wie folgt dar: Im ersten und zweiten Semester werden die Sachgebiete Arithmetik (Zahlbegriff, Rechenoperationen, Teilbarkeit etc.) und Geometrie (Objekte der Euklid schen Ebene, Grundkonstruktionen mit Zirkel und Lineal, geometrische Beweise etc.) gelehrt. Im Bereich der Didaktik stehen die methodischen Basiskonzepte im Mittelpunkt, wie sie sich speziell im Mathematikunterricht der Sekundarstufe I ergeben. Weiters lernen die Studierenden von Beginn an mathematische Software kennen und setzen sich im Rahmen von EPICT (European Pedagogical ICT) mit Medien im Unterricht auseinander. Das dritte und vierte Semester vermittelt die Grundlagen der Raumgeometrie, der Strukturmathematik und der Algebra sowie den Funktionsbegriff und den Umgang mit infinitesimalen Größen. In der Ausbildungsphase des fünften und sechsten Semesters wird die beschreibende und beurteilende Statistik gelehrt und das Gebäude der Schulmathematik noch einmal von allen Seiten beleuchtet. Die kompetente Betrachtungs- und Bewertungsweise aus einem höheren Blickwinkel des mathematischen Fundamentums steht im letzten Semester in Form von Lehrsequenzen im Mittelpunkt. Die Schulpraktischen Studien und humanwissenschaftlichen Fächer begleiten von Anfang an die fachliche Ausbildung. Details und eine konkrete Beschreibung der Curriculums-Module kann man unter phscurriculum/ausbildungscurriculumhauptschule/index.html ( ) nachlesen. 2. Wozu nun höhere Mathematik in der Ausbildung? Gesellschaftliche Phänomene und deren Probleme spüren die in der Institution ASPEKTE DER LEHERiNNENBILDUNG 15

16 DAS GEBÄUDE DER SCHULMATHEMATIK Georg Wengler Schule tätigen Personen zuerst und von ihnen werden tendenziell auch die zugehörigen Lösungen erwartet, weil die positive Gestaltung der Zukunft gerade von den Basis- und Schlüsselkompetenzen unserer Kinder abhängt. Eine der Forderungen an das Bildungssystem lautet also, dass nur eine hervorragende Ausbildung der nächsten Generation die wirtschafts- und gesellschaftspolitische Sicherheit garantieren könne. Auch die verschiedenen Studien (PISA, TIMSS etc.) weisen recht deutlich darauf hin, wie kritisch in der Öffentlichkeit die Ausbildung der SchülerInnen und damit die der LehrerInnen bewertet wird. Projekte der jüngsten Zeit setzen dabei bewusst auf die Steigerung der Qualität in der Ausbildung der jungen Menschen. Das Projekt IMST (Innovations in Mathematics, Science and Technology Teaching ) des Unterrichtsministeriums unter dem Slogan Innovationen Machen Schulen Top! etwa soll mit seinen regionalen und thematischen Netzwerken den Unterricht in Mathematik, in den Naturwissenschaften und in der Informationstechnik fördern und verbessern (vgl. dazu das naturwissenschaftliche Netzwerk Salzburg Die Inhalte der Schulmathematik im Rahmen der Erstellung von Bildungs- und Leistungstandards werden von einer Arbeitsgruppe so aufbereitet, dass sie eine möglichst gut vergleich- und überprüfbare Kompetenzpalette darstellen (vgl. dazu bildungsstandards). Auch Anstrengungen in Richtung Begabungs- und Begabtenförderung (vgl. wcms/index.php?oezbf) zielen darauf ab, die Potenziale junger Menschen als Ressourcen für die Zukunft aufzubauen. Wenn die Umsetzung dieser Programme gelingen soll, wird neben der pädagogischen Qualifikation der LehrerInnen auch die fachliche eine entscheidende Rolle spielen. Die Mathematik als eine traditionsreiche alte Wissenschaft besitzt einen eigenwilligen Charakter, der sich speziell in Bezug auf die anderen Wissenschaften äußert. Sie ist eine Disziplin mit hohem Grad an kognitiver Kohärenz, d.h. ohne widersprüchliche Argumentationslinien, wie man sie etwa in der Philosophie vorfindet. Es gibt nur eine Mathematik und die mit einem hohen Maß an Konsens. Sie ist zum einen Hilfswissenschaft, ein Werkzeug für Techniker, Ingenieure, Physiker etc., andrerseits ein Kulturgut, das sich in seinem ureigenen Wesen nach innen entfaltet und eine universelle Sprache darstellt, mit der ihre ungeheure Erkenntnis- und Gestaltungskraft zum Ausdruck kommt. Die Mathematikdidaktik hat deshalb den nach außen gerichteten Aspekt der Nützlichkeit und der Anwendung genauso wie den nach innen gerichteten Aspekt der Denkstrukturen und der Logik zu berücksichtigen (vgl. Abb. 1). Aus diesem Raster heraus wird sichtbar, dass der lehrtätige Zugang zur Mathematik zwar als Teilsystem eingebettet ist in ein Netz von Teilaspekten, die aber in der fachlichen Ausbildung alle mitgedacht werden müssen. Wie sich aus dieser Perspektivenpalette eine umfassende, fachlich fundierte Ausbildung in der Person des Mathematiklehrers/ der -lehrerin konzentriert, kann in folgende Kompetenzkategorien aufgesplittet werden: Abbildung 1: T. LEUDERS stellt den Mathematikunterricht aus verschiedenen Perspektiven dar (Leuders 2009: 14) 16 ASPEKTE DER LEHERiNNENBILDUNG

17 Georg Wengler DAS GEBÄUDE DER SCHULMATHEMATIK Kompetenz des Problemlösens Um das Wesen der Mathematik als Denkund Erkenntnissystem zu verstehen, ist eine Problemlösungskultur zu entwickeln, welche nur in eigenständigem Tun erreicht werden kann. Wenn eine Lehrkraft das forschende Lernen im Unterricht einsetzen will, dann muss sie selber gelernt haben, welche Lösungsstrategien es gibt und welchen Schwierigkeitsgrad sie aufweisen. Fundamentale Fragestellungen der Mathematik tauchen sehr oft gerade dann auf, wenn man über einen trivial erscheinenden Sachverhalt intensiver nachdenkt ein Prozess, der sowohl in der Vorbereitung als auch in der Durchführung von Unterricht wesentlich ist. Im weiteren Sinne zählt auch die Fähigkeit, sich für pädagogische Probleme im schulischen Alltag geeignete Daten zu verschaffen und diese entsprechend interpretieren zu können, dazu. Mathematisch-statistische Verfahren sind ein Werkzeug für diese Art des forschenden Lernens. Damit der Lehrer die Forschungshaltung pflegen kann, sollte er forschen und zum Forschen angeleitet worden sein. (Halmos 1975: 469). Das Problemlösen als grundlegende Tätigkeit stellt deshalb auch einen der zentralen Inhalte des Mathematikstudiums dar. Kompetenz der Vermittlung Die Aufbereitung des mathematischen Wissens für eine entwicklungspsychologisch adaptierte Vermittlung setzt die Kenntnis über thematische Eigenheiten, inhaltliche Niveaus, die Variationsmöglichkeit von Aufgaben und das didaktisch-methodisch richtige Handeln voraus. Es bedarf der Fähigkeit, aus einem großen Reservoir an mathematischen Verfahren zu schöpfen, die Inhalte auf das Niveau jeder Altersstufe herunterzubrechen und passende Lernumgebungen zu schaffen. Aus diesem Grund spricht Leuders in diesem Zusammenhang von der Gestaltung einer mathematischen Unterrichtskultur (vgl. Abb.1). Die Umsetzung dieser Kulturtechnik in der Auseinandersetzung mit Sachthemen wird im Laufe des Studiums konkret in der Sachanalyse entwickelt. Die Vermittlung und Forderung nach Kompetenz für eine didaktische Entscheidungsfindung gehört ebenfalls zum Grundrepertoire der Fachausbildung. Kompetenz der Lernfähigkeit Aus der Vorstellung heraus, dass Lernprozesse individuell und letztlich in einer persönlichen inneren Welt ablaufen, erscheint es auch notwendig, dass LehramtsstudentInnen den eigenen Lernprozess beobachten und einordnen können. Diese konstruktivistische Sicht betrifft das subjektive Verstehen von Fachbegriffen und deren Deutung im Netz der mathematischen Zusammenhänge. Die Fähigkeit der Wahrnehmung und Bewertung des eigenen Lernfortschritts zieht so die Hoffnung vielleicht auch die Fähigkeit nach sich, den Lernzuwachs der SchülerInnen bewusst wahrnehmen und für die notwendigen Beurteilungen abschätzen zu können. Kompetenz des Wissens Fachliches Wissen, das man innerhalb der Mathematik selber anwendet, um sich daraus neues Wissen zu verschaffen, ist nach innen gerichtet und der Wissenschaftlichkeit verpflichtet. Dies bedeutet, dass man die Sprache, die Theorien, die Zusammenhänge in der Mathematik kennt und richtig verwendet. Jeder Mathematiklehrer/ jede Mathematiklehrerin ist somit BotschafterIn des Faches und vermittelt ein traditionsreiches Kulturgut. Das Tüfteln, Knobeln und logische Denken kann und soll Spaß machen und Freude entwickeln gerade so wie Musik oder bildende Kunst. Von einem Mathematiklehrer, der sich wirklich berufen fühlt, sollte nämlich die private Beschäftigung mit fachlichen Fragen als eine persönliche Bereicherung empfunden werden (Wittmann1981: 177). Da die SchülerInnen nach der Pflichtschule möglicherweise in weiterführende Schulen gehen, sollten die LehrerInnen jene fachlichen Erwartungen kennen, die an diese gestellt werden, damit sie in fachgerechter Weise die Basis legen können. Wei- ASPEKTE DER LEHERiNNENBILDUNG 17

18 DAS GEBÄUDE DER SCHULMATHEMATIK Georg Wengler ters erfordern die Schulpraktischen Studien einen fachbezogenen Überbau, der es erlaubt, gezielt didaktische Fragen zu stellen, passende Methoden dafür zu entwickeln, in forschender Weise die eigene Unterrichtstätigkeit und die damit korrespondierenden Abläufe bei den Lernenden zu analysieren. Diese Haltung dem Wissenserwerb gegenüber gilt es, auf verschiedenen Niveaus in den Fachveranstaltungen zu fördern und zu fordern. Kompetenz der Anwendung Andererseits braucht man mathematische Kenntnisse und Routinen, die man in der alltäglichen und beruflichen Welt einsetzt, um diese besser und erfolgreicher zu bewältigen. Das sind die nach außen gerichteten Aspekte, in denen sich der Unterschied zwischen Theorie und Praxis verdeutlicht. Auf der einen Seite die Fähigkeit, mathematische Strategien in der Praxis anwenden zu können, auf der anderen Seite braucht es die Fähigkeit, die in der realen Welt vorliegenden Strukturen und Gesetzmäßigkeiten für mathematische Modellbildungen zu erkennen. Die Bewältigung der Spannung zwischen mathematischen Themen, die nach innen gerichtet sind und eher den Charakter eines Selbstzwecks erfüllen, und solchen, die sich in ihrer Formulierung nach außen richten und die sogenannte Nützlichkeit betonen, gehört zur zentralen Qualifikation einer Lehrperson. Darin drückt sich auch die Verpflichtung der Gesellschaft gegenüber aus, SchülerInnen fachlich gut ausgebildet in die Berufswelt oder auf einen weiteren Bildungsweg zu entlassen und ihnen gleichzeitig die Mathematik als überliefertes Kulturgut näherzubringen. Anwendung muss aber zukunftsorientiert sein, weil die heutige Generation mehr denn je mit rasant fortschreitender Technik und Innovation konfrontiert ist. Demnach ist die Medienkompetenz eine wesentliche Kategorie der Anwendung, zumal die Mathematik die theoretische Grundlage für den Computer und dieser seinerseits das heute wichtigste Werkzeug für das Treiben von Mathematik darstellt. 3. Fachkompetenz im Rahmen der schulmathematischen Inhalte und Standards Im Lehrplan der Sekundarstufe 1 ziehen sich die vier Bereiche Arbeiten mit Zahlen und Maßen Variablen Figuren und Körpern Modellen, Statistik spiralförmig durch die vier Jahrgänge angepasst an die entsprechenden Niveaus (vgl. lp/hauptschulen_hs_lehrplan1590.xml). Auch die Standards und Aufgaben für vergleichende Tests orientieren sich an diesen Lehrplaninhalten und werden noch um die Handlungs- und die Komplexitätsdimension erweitert. Das sind im Einzelnen die Handlungsbereiche Darstellen und Modellbilden Rechnen und Operieren Interpretieren Argumentieren und Begründen und die Komplexitätsbereiche Einsetzen von Grundkenntnissen und fertigkeiten Herstellen von Verbindungen Einsetzen von Reflexionswissen, Reflektieren Die Übersicht in Abb.2 konkretisiert die oben erwähnten Kompetenzen und bildet auch die fachwissenschaftliche Ausbildung sehr gut ab. Als Orientierungshilfe und Ordnungsprinzip kann das Konzept der Fundamentalen Ideen dienen, wie es von Schweiger (Schweiger 1992), Führer (Führer 1995: 81ff.) oder Reichel (Humenberger/Reichel 1995) beschrieben wird. 18 ASPEKTE DER LEHERiNNENBILDUNG

19 Georg Wengler DAS GEBÄUDE DER SCHULMATHEMATIK Abbildung 2 aus at/aufgabenbeispielehandbuecher-unterricht 4. Ein Beispiel Abschließend soll ein konkretes Beispiel der Fundamentalen Idee vom Mittelwert die fachliche Perspektive auf einen einfach scheinenden Sachverhalt demonstrieren. Dieses Exempel sei hier auch deshalb erwähnt, weil es die Objektivität von Punktebewertungen im Rahmen der Leistungsfeststellung in Frage zu stellen scheint. Ein und dieselbe Schülerarbeit wird von zwei Lehrkräften folgendermaßen beurteilt: LehrerIn 1 gibt bei Aufgabe A 36 Punkte und bei Aufgabe B 64 Punkte, insgesamt also 100 Punkte. Schüler S erreicht bei Aufgabe A 6 Punkte und bei Aufgabe B 40 Punkte. Wenn 45% als Mindestgrenze gefordert ist, erhält S mit 46% eine positive Note. LehrerIn 2 gibt bei Aufgabe A 72 Punkte und bei Aufgabe B 64 Punkte, insgesamt also 136 Punkte. Schüler S erhält bei Aufgabe A aliquot 12 Punkte und bei Aufgabe B 40 Punkte, d.s. 52 Punkte und mit 38% folglich eine negative Note. Selbst dann, wenn Lehrer 2 wohlwollend noch bei jeder Aufgabe 2 Punkte mehr gibt, erhält Schüler S mit 41% eine negative Note. Wie erklärt sich dieses Phänomen? Obwohl die zugehörigen Berechnungen einfach und nachvollziehbar sind, kann man diesen scheinbaren Widerspruch intuitiv mit Hausverstand allein nicht auflösen. Dass der Begriff Mittelwert eine zentrale Idee der Mathematik ist, belegt die Tatsache, dass sich schon die pythagoräische Schule damit intensiv auseinandergesetzt und eine ganze Reihe solcher Mitten gefunden hat, u.a. das harmonische Mittel, welches fundamental für die Musiktheorie ist. Solche Ideen lassen sich also auch historisch im Unterrichtsprozess verankern und können in ihrer Tragweite nur genutzt werden, wenn man den fachwissenschaftlichen und kulturhistorischen Hintergrund eingehend durchleuchtet hat. ASPEKTE DER LEHERiNNENBILDUNG 19

20 DAS GEBÄUDE DER SCHULMATHEMATIK Georg Wengler 5. Resümee Ein inhaltsneutrales Unterrichten, das sich gegen fachliche Ansprüche abschirmt, droht die Substanz des Unterrichtsfachs auszutrocknen. Dies gilt für alle Lernbereiche, im Besonderen aber für die Mathematik, von der viele Erwachsene mit einem eigenartigen Stolz behaupten, sie verstünden davon nichts. Für die Studierenden und künftigen LehrerInnen heißt dies, dass sie sich auf dem Terrain der Lehrinhalte und Kompetenzanforderungen fachlich und didaktisch optimal ausrichten müssen. Nur wenn sie den mathematischen Denkanforderungen auch auf einer Metaebene begegnen, wird sachkundiges, interessantes und spannendes Unterrichten, methodische Wendigkeit, kreatives Umsetzen und individuelle Unterstützung, Anregung und Motivation der Lernenden möglich sein. Zudem gelingen die rein pädagogischen und erzieherischen Aufgaben der LehrerInnen, die der Schulalltag zuhauf erfordert, eher, wenn die fachliche Kompetenz gesichert ist, weil sie die Person stärkt und ihr einen entsprechend handlungsfähigen Spielraum lässt. Literatur: Führer, Lutz (1997): Pädagogik des Mathematikunterrichts. Braunschweig, Wiesbaden: Vieweg - Verlag. Halmos, Paul R.: The Problem of Learning to Teach, The Teaching of Problem Solving. American Mathematical Monthly 82 (1975), Humenberger Johann / Reichel Hans-Christian (1995): Fundamentale Ideen der Angewandten Mathematik und ihre Umsetzung im Unterricht. Mannheim u.a.: Wissenschaftsverlag (=Lehrbücher und Monographien zur Didaktik der Mathematik Bd. 31). Leuders, Timo (2009): Mathematikdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. 6.Auflage.Berlin: Cornelsen Scriptor. Schweiger, Fritz (1992): Fundamentale Ideen. Eine geistesgeschichtliche Studie zur Mathematikdidaktik. Journal für Mathematikdidaktik 13 (1992), Heft2/3, S Wittmann, Erich (1981): Grundfragen des Mathematikunterrichts, 6.Auflage. Braunschweig: Vieweg. dungundpraxis.pdf [Stand: ] [Stand: ] [Stand: ] [Stand: ] [Stand: ] [Stand: ] Stand: ASPEKTE DER LEHERiNNENBILDUNG