1 Entwicklungsstand und Qualität der Lehrerausbildung. Bericht an den Landtag Anlagenband

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1 1 Entwicklungsstand und Qualität der Lehrerausbildung Bericht an den Landtag 2013 Anlagenband

2 2 Inhaltsverzeichnis Seite 1. Anschreiben 3 2. Stellungnahmen 1 Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule Aachen 6 2 Universität Bielefeld 20 3 Ruhr Universität Bochum 28 4 Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn 37 5 Technische Universität Dortmund 47 6 Universität Duisburg-Essen 56 7 Universität zu Köln 66 8 Westfälische Wilhelms-Universität Münster 75 9 Universität Paderborn Universität Siegen Bergische Universität Wuppertal Mercator Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Nordrhein-Westfalen lehrer nrw, Verband für den Sekundarbereich Philologen Verband Nordrhein-Westfalen Verband Bildung und Erziehung Landesverband NRW Verband der Lehrerinnen und Lehrer an Berufskollegs in NW e.v Verband der Lehrerinnen und Lehrer an Wirtschaftsschulen, 173 Landesverband NW e.v. 19 Verein katholischer deutscher Lehrerinnen, Landesverband 184 Nordrhein-Westfalen 20 Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e.v. 188 Landesgruppe Nordrhein-Westfalen 21 Rheinische Direktorenvereinigung 196 Westfälisch-Lippische Direktorenvereinigung 22 Schulleitungsvereinigung der Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen Schulleitungsvereinigung Nordrhein-Westfalen e.v Katholisches Büro Nordrhein-Westfalen, Kommissariat der Bischöfe in 208 NW 25 Der Beauftragte der Evangelischen Kirchen bei Landtag und 211 Landesregierung Nordrhein-Westfalen 26 Bezirksregierung Arnsberg Bezirksregierung Detmold Bezirksregierung Düsseldorf Bezirksregierung Köln Bezirksregierung Münster Landesprüfungsamt für Erste Staatsprüfungen für Lehrämter an 252 Schulen 32 Landesprüfungsamt für Zweite Staatsprüfungen für Lehrämter an 260 Schulen 3. Weitere Dokumente 33 Schreiben der Landesrektorenkonferenz der Universitäten in NRW Stellungnahme der Landeselternschaft der Gymnasien in Nordrhein- 271 Westfalen e.v. 35 Ergänzung Stellungnahme Universität Duisburg-Essen 272

3 3 Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, Düsseldorf An die Rektorinnen und Rektoren der Lehrer ausbildenden Hochschulen in Nordrhein-Westfalen 22. April 2013 Seite 1 von 3 Aktenzeichen: 421 bei Antwort bitte angeben An das Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache Universität zu Köln Triforum Innere Kanalstrasse Köln Auskunft erteilt: Herr Stiller Telefon Telefax Edwin.Stiller@msw.nrw.de An die Schulleitungsverbände: - Rheinische Direktorenvereinigung - Schulleitungsvereinigung Nordrhein-Westfalen e.v. - Schulleitungsvereinigung der Gesamtschulen NRW - Westfälisch-Lippische Direktorenvereinigung An die Landesgruppe Nordrhein-Westfalen des Bundesarbeitskreises der Seminar- und Fachleiter/innen e.v. An die Lehrerverbände: - Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Landesverband Nordrhein-Westfalen - Philologen-Verband Nordrhein-Westfalen (PhV) - Lehrer NRW Verband für den Sekundarbereich - Verband Bildung und Erziehung Landesverband Nordrhein-Westfalen (VBE) - Verband der Lehrerinnen und Lehrer an Berufskollegs NW e.v. (vlbs) - Verband der Lehrerinnen und Lehrer an Wirtschaftsschulen - Landesverband NW e.v. - Verein katholischer deutscher Lehrerinnen e.v. (VkdL) - Landesverband NRW Anschrift: Völklinger Straße Düsseldorf Telefon Telefax poststelle@msw.nrw.de Öffentliche Verkehrsmittel: S-Bahnen S 8, S 11, S 28 (Völklinger Straße) Rheinbahn Linien 704, 709 (Georg-Schulhoff-Platz)

4 4 An das Katholische Büro Nordrhein-Westfalen Kommissariat der Bischöfe in NW Amt des Beauftragten der Ev. Kirchen bei Landtag und Landesregierung Evangelisches Büro NRW Seite 2 von 3 An die Bezirksregierungen Arnsberg, Detmold, Düsseldorf, Köln und Münster An die Leitungen des Landesprüfungsamtes für Erste Staatsprüfungen für Lehrämter an Schulen NRW und des Landesprüfungsamtes für Zweite Staatsprüfungen für Lehrämter an Schulen nur per Bericht über Entwicklungsstand und Qualität der Lehrerausbildung Sehr geehrte Damen und Herren, der Landesgesetzgeber hat der Landesregierung durch das Lehrerausbildungsgesetz aus dem Jahr 2009 den Auftrag erteilt, dem Landtag im Abstand von drei Jahren, beginnend im Jahr 2013 über Entwicklungsstand und Qualität der Lehrerausbildung zu berichten ( 1 (3) Gesetz über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen, Lehrerausbildungsgesetz LABG vom 12. Mai 2009). In Abstimmung mit dem Ministerium für Innovation, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen sollen in dem Bericht folgende Teilaspekte der Lehrerausbildung schwerpunktmäßig thematisiert werden: Akkreditierungen und Steuerung der Lehrerausbildung Entwicklung der universitären Zentren für Lehrerbildung (Struktur, Aufgaben, Kompetenzen) Bildungswissenschaftliches Studienprogramm der Studiengänge (Kohärenz, Aufbau und Angebot entsprechend den bildungswis-

5 5 senschaftlichen Standards der Kultusministerkonferenz vom ) Seite 3 von 3 Organisatorischer und curricularer Stand der Umsetzung der Praxiselemente und Umsetzung des Prinzips der berufsbiographische Orientierung in der Lehrerausbildung Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte als Gegenstand des Studiums Neuer Vorbereitungsdienst Fremdsprachenanforderungen für das Studium (in diesem Zusammenhang insbesondere Fächer mit Lateinanforderungen und Höhe der Lateinanforderungen) Fragen, die aus Ihrer Sicht eine besondere Bedeutung haben. Im Namen beider Ministerien bitte ich Sie zu den o.g. Punkten Stellung zu nehmen. Um die weitere Bearbeitung überschaubar zu gestalten, sollte Ihre Stellungnahme acht Seiten nicht überschreiten. Ihre Stellungnahme erwarten wir bis zum 01. Juni 2013 in digitaler Form. Die Stellungnahmen sollen am 13. Juni einer ersten Erörterung unterzogen werden. Der Bericht zu Entwicklungsstand und Qualität der Lehrerausbildung soll dem Landtag Nordrhein-Westfalen im Herbst übermittelt werden. Mit freundlichen Grüßen i.a. Dr. Ulrich Heinemann

6 6 Bericht über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerausbildung nach 1 LABG 2009 Ausgewählte Aspekte der Lehramtsausbildung an der RWTH Aachen gemäß Schreiben des MSW vom 22. April Vorbemerkung Die Hochschulen des Landes NRW wurden mit Schreiben des MSW vom 22. April 2013 gebeten, zum Entwicklungsstand der Lehrerbildung mit Fokussierung auf in dem Schreiben aufgeführte Teilaspekte Stellung zu nehmen. Der folgende Bericht trägt diesem Anliegen Rechnung. Dargelegt werden - unter Beachtung sowohl von gewünschter Kürze als auch Verständnis fördernder Detaillierung - Sachstände der Akkreditierung, die Entwicklung des Lehrerbildungszentrums, das bildungswissenschaftliche Studienprogramm, die Umsetzung der Praxisphasen, der Sachstand zur Implementierung von Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte sowie zu Lateinanforderungen im Kontext von Fremdsprachenanforderungen. 1 Akkreditierung und quantitative Steuerung der Lehrerausbildung Im Bereich Lehramt laufen derzeit folgende Akkreditierungsverfahren bzw. wurden vor kurzem abgeschlossen: Cluster A1 + A2 Das Verfahren ist abgeschlossen. Alle Studiengänge sind bis zum akkreditiert. - Informatik (Gymnasium/Gesamtschule) - Mathematik (Gymnasium/Gesamtschule und Berufskolleg) - Biologie (Gymnasium/Gesamtschule und Berufskolleg) - Chemie (Gymnasium/Gesamtschule und Berufskolleg) - Physik (Gymnasium/Gesamtschule und Berufskolleg) Cluster C1 + C2 Das Verfahren ist abgeschlossen. Alle Studiengänge sind bis zum akkreditiert. - Deutsch (Gymnasium/Gesamtschule und Berufskolleg) - Englisch (Gymnasium/Gesamtschule und Berufskolleg) - Französisch (Gymnasium/Gesamtschule und Berufskolleg) - Spanisch (Gymnasium/Gesamtschule und Berufskolleg) - Kath. Religion (Gymnasium/Gesamtschule und Berufskolleg) - Geschichte (Gymnasium/Gesamtschule) - Politik (Berufskolleg) - Wirtschaftslehre/Politik (Berufskolleg) - Wirtschaftswissenschaften (Berufskolleg) 1

7 7 Cluster B1 Das Verfahren läuft derzeit aufgrund eines Beschwerdeverfahren noch. - Bautechnik (Hochbautechnik, Holztechnik, Tiefbautechnik, Versorgungstechnik) (Berufskolleg) - Maschinenbautechnik (Fahrzeugtechnik, Fertigungstechnik, Versorgungstechnik) (Berufskolleg) - Textiltechnik (Berufskolleg) Cluster B2 Das Verfahren ist derzeit ausgesetzt. Die Wiederaufnahm ist für Juni/Juli 2013 geplant. - Elektrotechnik (Berufskolleg) In Zukunft wäre eine Integration der Lehramtsausbildung in die Systemakkreditierung wünschenswert. 2 Entwicklung des Lehrerbildungszentrums an der RWTH Aachen 2.1 Neustrukturierung des Lehrerbildungszentrums gemäß 30 HG Im Wintersemester 2009/2010 hat die RWTH Aachen auf der Grundlage des Gesetzes zur Reform der Lehrerausbildung vom 12. Mai 2009, Artikel 2, Änderung des Gesetzes über die Hochschulen des Landes Nordrhein-Westfalen (HG), 30, eine Neustrukturierung ihres 1999 gegründeten Lehrerbildungszentrums auf den Weg gebracht, die in der Ordnung des Lehrerbildungszentrums der RWTH Aachen (LBZ) vom dokumentiert ist. Die neue Ordnung des LBZ trägt den gesetzlichen Anforderungen aus 30 HG durch neu geregelte Verantwortlichkeiten Rechnung, und sie nutzt den durch das Gesetz gegebenen standortspezifischen Gestaltungsspielraum, indem bewährte Kernkompetenzen zur Gestaltung der Lehramtsausbildung an der RWTH Aachen erhalten bleiben, effiziente Entscheidungs-, Steuerungs- und Ressourcenkompetenzen am LBZ etabliert sind und Arbeitsbereiche in Bezug auf aktuelle Erfordernisse zur strukturellen und inhaltlichen Reformierung der Lehramtsausbildung in NRW gemäß LABG 2009 am LBZ ausgebaut werden. Vor dem Hintergrund einer zehnjährigen erfolgreichen Tätigkeit des LBZ der RWTH Aachen mit konstanter Mitwirkung an landesweiten vorbereitenden Maßnahmen zur Reform der Lehrerbildung in NRW 1 und dialogischer Zusammenarbeit mit dem 2004 gegründeten beschließenden Ausschuss der RWTH für die Lehramtsausbildung als dem zentralen gemeinsamen Gremium der an der Lehramtsausbildung beteiligten Fakultäten hat die RWTH Aachen in ihrer Stellungnahme vom zum Entwurf des Gesetzes zur Reform der Lehrerausbildung als Zentralaussage zur geplanten Neustrukturierung der Zentren für 1 Neuregelung der Praxisphasen gemäß LPO 2003 ( ); Arbeitsgruppe zur Evaluierung Lehramt ( ); Rahmenkonzeption Praxissemester gemäß LABG 2009 ( ); Arbeitsgruppe des MSW zur Logistik des Onlineanmeldeverfahrens Praxissemester( 2010); Arbeitsgruppe Portfolioarbeit ( ); Arbeitsgruppe des MSW zur Ausbildungsregion Lehramt BK (2010); Anhörung zum Lehramt in NRW 2006; Anhörung zum Lehramt BK in NRW

8 8 Lehrerbildung formuliert: Die Zentren sollten ihre Legitimität über die Mitgliedschaft und Beteiligung aller lehramtsausbildenden Fakultäten erwerben und erhalten. Nur so können die Aktivitäten der Zentren für Lehrerbildung Legitimität und Akzeptanz gewinnen. Ausgehend von diesem Leitgedanken, der in Korrespondenz zu dem in 30 zum Ausdruck gebrachten Erfordernis steht, dass die Entscheidungs-, Steuerungs- und Ressourcenkompetenz des Zentrums für Lehrerbildung als einer eigenständigen Organisationseinheit in enger Abstimmung mit den lehramtsausbildenden Fakultäten wahrzunehmen ist, wurde in der neuen Ordnung des LBZ eine Zusammenführung des damaligen LBZ mit dem damaligen beschließenden Ausschuss für die Lehramtsausbildung vorgenommen, indem das sich weiterhin als zentrale wissenschaftliche Einrichtung konstituierende LBZ eine neue Leitungsstruktur in Form eines Vorstandes erhielt und der beschließende Ausschuss in einen gegenüber dem bisherigen Ausschuss erweiterten Zentrumsrat transformiert und in das neue Zentrum integriert wurde. Vorstand und Zentrumsrat als die beiden maßgeblichen Organe des LBZ sind zudem in Bezug auf lehramtsspezifische Fragestellungen mit den zentralen Entscheidungsträgern der Hochschule (Rektorat und Dekanate/Fakultätsräte) vernetzt. Des Weiteren wurde eine umfängliche Mitgliedschaft für zentral an der Lehramtsausbildung beteiligte Personen implementiert. Die neue Ordnung wurde an der RWTH Aachen juristisch geprüft, vom Rektorat am in seiner 54. Rektoratssitzung einstimmig für gut befunden, vom beschließenden Ausschuss für die Lehramtsausbildung am grundsätzlich befürwortet und von der Dekanerunde am in einem vorbehaltlosen Konsens als der mit den Worten des Rektors gesprochene richtige Weg für die Lehramtsausbildung charakterisiert. Die Verabschiedung der Ordnung des LBZ durch die Satzungskommission der RWTH Aachen erfolgte im Sommersemester Selbstverständnis Das Selbstverständnis des neuen LBZ ist zentral geprägt durch den Leitgedanken der konsensualen Entscheidungsfindung und -umsetzung in dialogischer Verständigung über erforderliche Entwicklungen und Maßnahmen zur Sicherung und Verbesserung der Qualität der Lehramtsausbildung mit interessierten und beteiligten Partnerinnen und Partnern innerhalb und außerhalb der Hochschule. Gesetzlich geforderte neue Entscheidungs- und Steuerungskompetenzen werden nicht als Top-down-Modell implementiert, sondern in Form einer effizienten Vernetzung verschiedener Organe, Gremien und Entscheidungsträger zur Entwicklung und Umsetzung tragfähiger Entscheidungen zu lehramtsrelevanten Problemstellungen. Vertreten wird ein integrativer Ansatz zur Verortung der Lehramtsausbildung innerhalb der Hochschule, der weder einer Sonderstellung noch einer Randständigkeit der Lehramtsausbildung Vorschub leistet. Die Leitungsstruktur garantiert dabei effiziente Handlungsfähigkeit des LBZ, die Organisationsstruktur hochschulweite Rückkoppelung und Integration. Mit aktuell knapp 2500 Lehramtsstudierenden im ersten Studiengang hat die Lehramtsausbildung an der RWTH Aachen einen Gesamtanteil von 6,5 % Prozent aller Studierenden. Innerhalb des gesamten Hochschulgefüges liegt eine besondere Herausforderung für die Lehramtsausbildung an dieser Hochschule darin, diesen Ausbildungsbereich so zu profilieren, dass seine spezifische und unverzichtbare Bedeutung neben anderen zum Teil erheblich größeren Ausbildungsbereichen eindeutig erkennbar ist, ohne dabei in eine marginalisierte Sonderrolle zu geraten, oder umgekehrt im Gesamtgefüge als zu klein unterzugehen. Die spezifische, inhaltlich unverzichtbare Bedeutung der Lehramtsausbildung als einem zentral der Nachwuchsförderung dienenden Ausbildungsbereich sieht die RWTH Aachen 3

9 9 darin, angehende Lehrerinnen und Lehrer so zu qualifizieren, dass sie in der Lage sind, schulische Bildung und Ausbildung auf hohem Niveau zu garantieren und Mitverantwortung für die Qualität von Bildungsprozessen in allen Bereichen unserer Gesellschaft zu übernehmen. 2 Erreicht werden soll dies zum einen durch eine fundierte fachwissenschaftliche Ausbildung auf hohem Niveau und zum anderen durch den professionsorientierten, d.h. wissenschafts- und berufsfeldorientierten Erwerb erziehungs-/bildungswissenschaftlicher und fachdidaktischer Kompetenzen. Das LBZ hat dabei die Aufgabe, im Verbund mit den lehramtsausbildenden Fakultäten die Weiterentwicklung von Lehre und Forschung in der Lehramtsausbildung zu unterstützen und an organisatorischen Maßnahmen mitzuwirken. Steuernde Organe sind dabei der Zentrumsrat und der Vorstand. 2.3 Steuerungs- und Entscheidungsstrukturen Im Zentrumsrat sind alle lehramtsausbildenden Fakultäten der RWTH Aachen (insgesamt sechs) und alle Gruppen vertreten. Stimmberechtigte Mitglieder sind acht Hochschulehrer/innen, drei wissenschaftliche Mitarbeiter/innen, ein/e nichtwissenschaftliche/r Mitarbeiter/in und drei Studierende. Damit hat der Zentrumsrat eine vergleichbare Zusammensetzung wie die Fakultätsräte gemäß 24 der Grundordnung der RWTH Aachen in der aktuellen Fassung vom Die stimmberechtigten Mitglieder wählen die/den Vorsitzende/n und die/den stellvertretende/n Vorsitzende/n des Zentrumsrates für einen Zeitraum von vier Jahren. Eine Wiederwahl ist möglich. Qua Amt gehören dem Zentrumsrat weiterhin die/der Prorektor/in für Lehre, die/der Vorsitzende der Fakultätenkonferenz, die/der Rektoratsbeauftragte für die Lehramtsausbildung und die/der Geschäftsführer/in des LBZ an. Des Weiteren sind je zwei Vertreter/innen der Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung und der Schulleitungen der Aachener Ausbildungsregion jeweils für die beiden an der RWTH Aachen vertretenen Lehrämter ständige Gäste im Zentrumsrat. Die Beteiligung weiterer Gäste ist möglich. Die grundlegende Steuerungsfunktion des Zentrumsrates besteht darin, dass er im Benehmen mit den Fakultäten zentrale Leitideen für die Weiterentwicklung der Lehramtsausbildung an der RWTH Aachen festlegt. Außerdem behandelt und beschließt er bei fakultätsübergreifenden Fragen strukturelle Änderungen und ist zuständig für die Koordinierung der Lehrangebote. Die Vertreter/innen der einzelnen Fakultäten sind zudem dafür zuständig, die fakultätsspezifischen Interessen und Problemstellungen in den Zentrumsrat einzubringen und die dort entwickelten Lösungen in die Fakultäten zurückzuspiegeln. Weitere leitende Funktionen werden von der/dem Vorsitzenden und stellvertretenden Vorsitzenden des Zentrumsrates im Rahmen des Vorstandes des LBZ wahrgenommen. Der Vorstand des LBZ ist eng mit dem Zentrumsrat vernetzt, da Vorsitzende/r und stellvertretende/r Vorsitzende/r des Zentrumsrates zugleich Mitglieder des Vorstandes des LBZ sind. Weitere Mitglieder des Vorstandes sind die/der Rektoratsbeauftragte für die Lehramtsausbildung sowie die/der Geschäftsführer/in des LBZ. Vorsitzende/r des Vorstandes ist die/der Rektoratsbeauftragte für die Lehramtsausbildung. Die grundlegende Steuerungsfunktion des mehrheitlich professoral zusammengesetzten Vorstandes besteht darin, dass er im Benehmen mit dem Zentrumsrat mittelfristige Entwicklungspläne zur Lehramtsausbildung als Beitrag zur Hochschulentwicklung aufstellt. Des Weiteren ist er zuständig für die Verteilung von Ressourcen, die dem LBZ vom Rektorat zur 2 Vgl. u.a. Selbstbericht der RWTH Aachen zur Akkreditierung des Modells der gestuften Lehramtsausbildung für die Bereiche Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen sowie Lehramt an Berufskollegs vom Februar

10 10 Förderung der Lehramtsausbildung unmittelbar zugewiesen werden. Für den unmittelbaren Kontakt zum Rektorat sowohl in Bezug auf Ressourcenfragen als auch in Bezug auf die Lehramtsausbildung allgemein ist die/der Rektoratsbeauftragte für die Lehramtsausbildung zuständig. Die gleiche Funktion übernimmt die/der Vorsitzende des Zentrumsrats als Mitglied des Vorstandes des LBZ gegenüber der Fakultätenkonferenz. Bei fakultätsübergreifenden Fragestellungen zur Lehramtsausbildung von allgemeiner und struktureller Bedeutung entscheidet der Zentrumsrat im Benehmen mit den beteiligten Fakultäten. Entscheidungen zur Lehramtsausbildung von allgemeiner Natur, die nicht im Rektorat, im Zentrumsrat und in den einzelnen Dekanaten geregelt sind, werden vom Vorstand getroffen, wie z.b. die Entsendung von Vertreter/inne/n des LBZ in Arbeitsgruppen des Ministeriums oder die Festlegung grundlegender Rahmengebungen zu Kooperationsformen mit weiteren außeruniversitären Partnern. Des Weiteren entscheidet der Vorstand des LBZ über die Einrichtung von Arbeitsgruppen zur Erfüllung der Aufgaben des LBZ in Abhängigkeit von vorhandenen Ressourcen. An den Arbeitsgruppen können sich alle Mitglieder und Angehörige des LBZ beteiligen. Für die Leitung der Arbeitsgruppen sind in der Regel professorale Mitglieder des LBZ vorgesehen. Über die inhaltliche Ausrichtung des Lehrangebots sowie über inhaltliche Forschungsschwerpunkte entscheiden die einzelnen Fakultäten vor dem Hintergrund der Leitideen zur Lehramtsausbildung. Für hochqualifizierte Lehre und Forschung bleiben damit die Fakultäten im Dialog mit dem LBZ weiterhin maßgeblich zuständig und verantwortlich. Die RWTH Aachen sieht darin einen wesentlichen Beitrag zur integrativen Verortung der Lehramtsausbildung innerhalb des Gesamtgefüges der Hochschule. 2.4 Aufgaben und Kompetenzen Die übergreifende Aufgabe des LBZ ist die Sicherung und Weiterentwicklung einer sowohl wissenschaftsorientierten als auch berufsfeldbezogenen Lehramtsausbildung. Unter Professionalisierungsgesichtspunkten wird ein integratives Konzept beider Komponenten vertreten, das zu einer wissenschaftlich fundierten und wissenschaftlich reflektierten Praxisbewältigung führen soll. Die im Einzelnen zu übernehmenden Aufgaben und am LBZ angesiedelten Kompetenzen lassen sich dabei wie folgt skizzieren: (1) Hochschulweite Aufgaben Das LBZ entwickelt langfristige und mittelfristige Entwicklungspläne für die Lehramtsausbildung. Es vertritt zentrale Belange der Lehramtsausbildung gegenüber Rektorat und Dekanaten, bereitet die Grundsätze für Kooperationsvereinbarungen vor, ist an lehramtsrelevanten Berufungskommissionen beteiligt, setzt Arbeitsgruppen zu zentralen Themen der Lehramtsausbildung ein (z.b. zurzeit Kernarbeitsgruppe Praxissemester, fächerdomänenspezifische Arbeitsgruppen Praxissemester, FachdidaktikForum), wirkt an der Koordinierung der Lehrangebote mit, partizipiert an Qualitätssicherungsmaßnahmen der Hochschule und beteiligt sich, sofern Erfordernisse bestehen, an Maßnahmen zur Sicherung des Lehrangebots und der Evaluierung in den Fakultäten. Zudem gestaltet und begleitet es erforderliche Reformmaßnahmen insbesondere unter strukturellen Gesichtspunkten und beteiligt sich kontinuierlich an standortspezifischen Profilierungen. Diese Aufgaben werden insbesondere vom Vorstand, Zentrumsrat und den Mitgliedern des LBZ getragen. (2) Studium und Lehre Neben der Mitwirkung an der formalen Sicherung der Studiengänge (Akkreditierung; Prüfungsordnungen; Evaluierung) setzt das LBZ mit hauptberuflich am LBZ angesiedelten Mitarbeiter/inne/n einen eigenen inhaltlichen Schwerpunkt bei der Sicherung und Weiterentwick- 5

11 11 lung der Praxisphasen. Von besonderer Bedeutung sind dabei erziehungswissenschaftliche Lehrveranstaltungen zur Vorbereitung, Begleitung und Auswertung theoriegeleiteter Praxisstudien, die am LBZ unter dem Leitgedanken des forschenden Lernens entwickelt und durchgeführt werden. Im Mittelpunkt theoriegeleiteter Analysen werden zukünftig das Orientierungspraktikum und das Praxissemester stehen. Zum Praxissemester wird zurzeit ein digitales Lehrbuch am LBZ entwickelt. Darüber hinaus wird das Berufsfeldpraktikum am LBZ im Kontext von Beratungen organisiert und begleitet. Ergänzend hierzu erfolgen zum Praxissemester gemäß Kooperationsvertrag vom 15. Dezember 2011 curriculare Abstimmungen mit den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung und den Schulen der Aachener Ausbildungsregion. Darüber hinaus finden im FachdidaktikForum curriculare Abstimmungen zwischen der Erziehungswissenschaft und den Fachdidaktiken statt. Ein zweiter inhaltlicher Schwerpunkt im Bereich der Lehre stellt das Gebiet E-Learning dar, zu dem das LBZ Lehrangebote für das erziehungs- bzw. bildungswissenschaftliche Studium entwickelt und durchführt, Fortbildungen für an der Lehramtsausbildung beteiligte Dozentinnen und Dozenten der RWTH Aachen sowie für Lehrerinnen und Lehrer Aachener Schulen anbietet und sich an RWTH-internen Vernetzungsmaßnahmen in Form von Mitwirkung an verschiedenen AGs beteiligt. (3) Koordination und Beratung Am LBZ wurde in den vergangenen Jahren der Arbeitsbereich Studienkoordination Lehramt neu aufgebaut. Schwerpunkt hierbei ist ein fakultätsübergreifendes webbasiertes Beratungsangebot unter Einbezug des erziehungs- bzw. bildungswissenschaftlichen Studiums zum Lehramtsstudium an der RWTH Aachen, das zentrale Informationen zur Lehramtsausbildung bündelt, individuelle Beratungen von Studierenden ermöglicht und den Informationsfluss zu den an der Lehramtsausbildung Beteiligten innerhalb und außerhalb der RWTH Aachen gewährleistet. Vor diesem Hintergrund erfolgt auch eine intensive Beteiligung an studienorganisatorischen Maßnahmen, die zur Sicherung der Studierbarkeit sowie des Studienerfolgs bei den Studierenden beitragen soll. In gebündelter Form werden diese Erfahrungen in den Reformprozess zur Lehramtsausbildung eingebracht. Ein weiterer Akzent in der Arbeit des LBZ liegt auf der Koordination des alle lehramtsausbildende Fakultäten umfassenden standortspezifischen Konzepts Faszination Technik, das Lehramtsstudierende zur Förderung von Technikinteresse und Technikverständnis befähigen soll. Mit einer interdisziplinären Ringvorlesung, fachbezogenen Seminaren und einer erziehungswissenschaftlichen Lehrveranstaltung zum Bereich Technikbildung wird Technik aus vielfältigen Perspektiven heraus transparent und ihre Bedeutung für die schulische Ausbildung zum Thema gemacht. Das LBZ übernimmt dabei die Organisation und Evaluierung der Ringvorlesung, die Beratung der Studierenden, die Koordination des RWTH-internen Austausches sowie die mediale Präsentation dieses standortspezifischen Ausbildungselements. (4) Forschungsinitiativen Die Förderung der Lehrerbildungsforschung bzw. der schul- und unterrichtsbezogenen Forschung wird in 30 HG als wichtige Aufgabe der neuen Zentren herausgestellt. Das LBZ der RWTH Aachen trägt dem Rechnung, indem es diesen Bereich mit entsprechender Verankerung in seiner Ordnung seit 2010 neu aufbaut. Zielsetzung hierbei ist, Forschungsaktivitäten innerhalb der Hochschule im Bereich der Fachdidaktiken sowie der Erziehungs- und Bildungswissenschaften zu bündeln, ein Forum zur Nachwuchsförderung aufzubauen und einen systematischen Forschungsdialog innerhalb der Hochschule zu etablieren. Mit der Gründung des FachdikaktikForums am LBZ der RWTH Aachen im Jahr 2012, in dem alle 6

12 12 Fachdidaktiken der RWTH Aachen sowie die Bildungswissenschaften vertreten sind, wurde für diese Zielsetzung eine entsprechende Plattform geschaffen. 3 Bildungswissenschaftliches Studienprogramm der RWTH Aachen 3.1 Selbstverständnis Das bildungswissenschaftliche Studienprogramm im Rahmen des Aachener Modells wird von den Vertreter/innen der Erziehungswissenschaft als zentrales Element der Lehramtsausbildung gesehen. In enger Kooperation mit dem Lehrerbildungszentrum und den Fachdidaktiken intendiert es die Professionalisierung der zukünftigen Lehrpersonen. Vor dem Hintergrund der KMK-Standards ist die empirische Ausrichtung mit dem Fokus auf forschendes Lernen sowie die Technikbildung prägend für das Aachener Modell Neustrukturierung des bildungswissenschaftlichen Studienprogramms Mit der Umstellung auf gestufte Studiengänge zum Studienjahr 2011 wurde das bildungswissenschaftliche Studienprogramm für den Bachelor an der RWTH Aachen grundlegend neu konzipiert. Kennzeichen dessen ist sowohl die enge Orientierung an den Standards und Kompetenzanforderungen der KMK als auch eine auf Kohärenz und didaktisch sinnvolle Abfolge zielende Struktur. Nach den gleichen Grundsätzen ist das Masterprogramm aufgebaut, das ab dem Studienjahr 2014 angeboten wird. Im Rahmen der Akkreditierung eingeflossen und im Sinne kontinuierlicher Qualitätsverbesserung bereits umgesetzt sind auch die Empfehlungen der Gutachterkommission. 3.3 Das bildungswissenschaftliche Studienprogramm Das bildungswissenschaftliche Studium im Rahmen der Lehramtsausbildung an der RWTH Aachen ist mit einem erziehungswissenschaftlichen Kernbereich auf Professionalisierung in dem Sinne ausgelegt, dass angehenden Lehrpersonen die Kompetenzen erwerben, Lern-, Erziehungs- und Bildungsprozesse systematisch initiieren und zielorientiert anleiten bzw. begleiten zu können. (1) Bachelor Im (grundsätzlich auf Polyvalenz angelegten) Bachelor-Studiengang vermittelt das bildungswissenschaftliche Studienprogramm in von Erziehungswissenschaft und Lehrerbildungszentrum angebotenen und aufeinander abgestimmten Lehrveranstaltungen in erster Linie grundlegende und anschlussfähige Kompetenzen. Inhaltlich angelehnt sind diese eng an das KMK-Kompetenzraster für den theoretischen Abschnitt der Lehramtsausbildung. Das Studienprogramm führt die Studierenden wissenschaftlich fundiert an die zentralen erziehungswissenschaftlichen Fragestellungen und Arbeitsweisen heran, ohne die Schulpraxis aus dem Blick zu verlieren (Vorbereitungsseminar zum Orientierungspraktikum). Die Praxisphasen werden so systematisch vorbereitet wie begleitet, und sie bauen ebenso systematisch aufeinander auf. 3 Das Modell der Lehramtsausbildung der RWTH Aachen orientiert sich in diesem Sinne an fünf Leitgedanken: (1) Polyvalenz des Bachelors und der Ausbildung insgesamt, (2) bildungswissenschaftliche und fachdidaktische Fokussierung unter dem Aspekt lehramtsspezifischer pädagogischer Professionalisierung im Masterstudium, (3) theorie- und empirieorientierte Konzeption des bildungswissenschaftlichen Studienprogramms mit entsprechender Grundlagen- sowie Berufsfeldorientierung, (4) Herstellung sinnvoller Praxisbezüge und Integration entsprechender Praxisphasen sowie (5) kohärente Integration der Fachdidaktiken in den Kontext der Professionalisierung. 7

13 13 (2) Master Das zukünftige Studienprogramm des Lehramts-Masters ist geprägt durch die Fokussierung auf das Berufsfeld Lehramt, die Einbeziehung der Technikbildung sowie die Auseinandersetzung mit bildungswissenschaftlichen Forschungsmethoden. Wesentlich ist dabei die Vorund Nachbereitung sowie Begleitung des Praxissemesters; hier spielt das didaktische Prinzip des forschenden Lernens eine zentrale Rolle. Das bildungswissenschaftliche Studium in der Masterphase lässt sich dabei grob in zwei Bereiche entsprechend den Studienjahren einteilen: Im ersten Studienjahr wird zunächst in erziehungswissenschaftlichen Lehrveranstaltungen das Praxissemester vorbereitet und durchgeführt. Die Grundlagen des Bachelorstudiums aufgreifend vollzieht sich die Vorbereitung des Praxissemesters in spezifischen Veranstaltungen, insbesondere zu Forschungsfragen sowie zu Diagnostik und Evaluation, die sich auch während des Praxissemesters begleitend fortsetzen. Diese sind im Sinne der o.g. Professionalisierungsintention forschungsorientiert aufgebaut und sollen den Studierenden aufzeigen, wie didaktisch-methodisches Handeln systematisch konzipiert, entwickelt und evaluiert werden kann. Das bildungswissenschaftliche Studium im zweiten Studienjahr umfasst als Bestandteil des Aachener Konzepts Faszination Technik das Modul Technikbildung. Thematisiert werden hier im gesellschaftspolitischen Zusammenhang technische bzw. technikrelevante Bezüge der Unterrichtsfächer, auch beruflicher Fachrichtung, sowie die Nutzung technischer Möglichkeiten. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf dem adäquaten schulischen Umgang mit digitalen (und mobilen) Medien und ihrer gesellschaftlichen Folgen. Darüber hinaus ermöglicht ein bildungswissenschaftliches Wahlpflichtmodul, Kompetenzen in erziehungswissenschaftlichen Nachbardisziplinen zu ergänzen bzw. zu vertiefen. 3.4 Kooperationen FachdidaktikForum: In der jüngsten Vergangenheit hat sich das FachdidaktikForum als Ort für einen intensiven Austausch zwischen den Fachdidaktiken und der Erziehungswissenschaft etabliert. Die Inhalte der relevanten bildungswissenschaftlichen Veranstaltungen können so noch enger mit den Vertreter/innen der Fachdidaktiken abgestimmt werden. Von den angezielten Forschungskooperationen sind vielfältige Synergieeffekte für die Lehramtsausbildung zu erwarten. Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung: Mit Blick auf das im zukünftigen Masterstudiengang zentrale Praxissemester und die dieses begleitenden Lehrveranstaltungen finden zurzeit intensive Abstimmungsgespräche mit den Vertreter/innen der schulpraktischen Lehrerausbildung statt (s. Abschnitt 4). 4 Organisatorischer und curricularer Stand der Umsetzung der Praxiselemente Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf die universitär verantworteten Praxiselemente. Diese sind in den aktuellen Curricula sehr gut verankert und unter inhaltlichen Gesichtspunkten positiv zu bewerten. Organisatorisch gesehen besteht ein systematisches Problem darin, dass die Zahl der Praktikumsplätze für die Orientierungspraktika in den vergangenen Semestern aufgrund der für die Eignungspraktika erforderlichen Praktikumsplätze nicht mehr in der erforderlichen Menge bereit standen, was dazu geführt hat, dass das 8

14 14 Orientierungspraktikum sehr häufig um ein Semester verschoben werden muss. Diese Regelungen sind auf Dauer nicht zufriedenstellend. Das Praxissemester befindet sich im Stadium der Vorbereitung. Die zu bewältigenden Herausforderungen sind hoch, die neu gegebenen strukturellen Formen der Zusammenarbeit zwischen den ZfsL, der Universität und den Schulen vielversprechend. Von besonderer Bedeutung wird es sein, dass die neu entstehenden Netzwerke insbesondere auch unter dem zukünftig weiter verstärktem Einbezug der Schulen Kontinuität und Beständigkeit gewinnen, um die gewünschte Akzeptanz bei den beteiligten Partnern sowie den erhofften Lernzuwachs bei den Studierenden zu erwirken. 4.1 Das Orientierende Schulpraktikum (OSP) im lehramtsbezogenen Bachelorstudium In der Lehramtsausbildung der RWTH ist das OSP ein eigenständiges Modul, das mit sechs CP in das bildungswissenschaftliche Studium integriert ist. Es wird mit einer 2 SWS umfassenden Lehrveranstaltung vorbereitet, in der auf das Semester folgenden vorlesungsfreien Zeit in einem Umfang von einem Monat absolviert, mit einem schriftlichen theoriegeleiteten Erfahrungsbericht ausgewertet und in der Nachbesprechung mit der/dem Dozent/in reflektiert. I. d. R. wird das OSP im ersten Studienjahr absolviert. Vorbereitende Seminare und entsprechende Praktika werden semesterweise angeboten, sodass es entweder im ersten oder im zweiten Studiensemester durchgeführt werden kann. Studierende mit einer Fächerkombination, die das Fach Mathematik enthält, absolvieren das Modul i. d. R. erst im zweiten Studienjahr. Das OSP wird vom LBZ der RWTH begleitet und organisiert, das inhaltliche Curriculum wird mit dem Institut für Erziehungswissenschaft abgestimmt. Gemäß Modulbeschreibung wird angestrebt, dass die Studierenden in der Lage sind, die Komplexität des schulischen Handlungsfeldes zu erkunden, Beziehungen zwischen erziehungswissenschaftlichen Theorieansätzen und pädagogischen Situationen herzustellen, einzelne Situationen mitzugestalten und ihre eigene professionelle Entwicklung zu reflektieren. Das OSP erhält insb. durch die Arbeit mit dem Portfolio Praxiselemente eine berufsbiographische Orientierung. Die Arbeit mit dem Portfolio wird im Vorbereitungsseminar thematisiert, erfolgt aber selbstständig durch die Studierenden mithilfe der Reflexionsbögen, die auf den Internetseiten des LBZ zum Download bereitstehen. Die Studierenden entscheiden selbst, inwieweit sie ihre berufsbiographischen Reflexionen im Fazit ihres Berichts und im Rahmen der Nachbesprechung öffentlich machen. Derzeit besteht die Überlegung, die Arbeit mit dem Portfolio und damit die berufsbiographische Orientierung durch das Angebot eines entsprechenden Workshoptags während der Praktikumszeit zu intensivieren. 4.2 Das Berufsfeldpraktikum (BFP) im lehramtsbezogenen Bachelorstudium Das BFP stellt ebenfalls ein eigenständiges Modul dar, das mit vier CP in das bildungswissenschaftliche Studium eingebunden ist. Es dauert mindestens vier Wochen mit einer Arbeitsbelastung von 120 Stunden. Im Regelfall wird es im zweiten Studienjahr absolviert (Ausnahme: bei Kombination mit dem Studienfach Mathematik im dritten Studienjahr). Das BFP kann im Bereich der Kinder- und Jugendarbeit, in der Schule, im Bereich der Technikbildung oder in einem Arbeitsbereich mit Bezug zu einem der Studienfächer durchgeführt werden. Entsprechende Praktika im Ausland werden ebenfalls anerkannt. Anerkennung von beruflichen und fachpraktischen Tätigkeiten werden gem. LZV 7 Abs. 2 vorgenommen. 9

15 15 Das BFP wird vom LBZ der RWTH organisiert und in seiner Ausrichtung mit dem Institut für Erziehungswissenschaft abgestimmt. Für Praktika im außerschulischen Bereich der Kinderund Jugendarbeit besteht Kontakt zu über 150 Praktikumsanbietern. Für schulische Praktika steht die Aachener Ausbildungsregion zur Verfügung. Studierende, die ein nicht-schulisches fachbezogenes Praktikum absolvieren möchten, können sich durch Vertreter der Fachdisziplinen beraten lassen. Das BFP ist nicht an Lehrveranstaltungen gebunden, sondern in Beratungskontexte eingebettet. Semesterweise wird eine Informationsveranstaltung angeboten, jedes zweite Semester werden hierzu auch Praktikumsanbieter aus den verschiedenen Bereichen eingeladen, die ihre Praktikumsmöglichkeiten vorstellen. Auf diese Weise können Studierende unmittelbar Kontakt zu den Anbietern aufnehmen. Die berufsbiographische Orientierung erfolgt auch hier durch die Arbeit mit dem Portfolio Praxiselemente. Wie auch beim OSP wird die Arbeit mit dem Portfolio von den Studierenden eigenverantwortlich vorgenommen, eine Einführung zur Arbeit mit den Reflexionsbögen (Download auf den Internetseiten des LBZ) erhalten die Studierenden in der Informationsveranstaltung. 4.3 Das Praxissemester im Master of Education Organisatorische Aspekte Die Zusammenarbeit der RWTH Aachen und den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung ist in einem Kooperationsvertrag geregelt, der am unterzeichnet wurde. 4 Auf der Grundlage dieses Vertrages ist die institutionalisierte Kooperation zwischen der RWTH Aachen und den ZfsL einschließlich Schulen der Aachener Ausbildungsregion in zwei neu entwickelten Austauschforen etabliert: Grundlegende im Zusammenhang mit dem Praxissemester zu klärende Fragen werden in einer Kernarbeitsgruppe erarbeitet, die sich aus drei Vertreter/inne/n des LBZ zwei Vertreter/inne/n der Fächer der RWTH, fünf Vertreter/inne/n der ZfsL sowie zwei Schulleiter/inne/n (Gymnasium und Berufskolleg) zusammensetzt. Die Bezirksregierung Köln hat Gaststatus. Des Weiteren wurden Arbeitsgruppen in den Fächerdomänen (Naturwissenschaften, Ingenieurwissenschaften, Sprachen, Gesellschaftswissenschaften) sowie in den Bildungswissenschaften installiert. An diesen Arbeitsgruppen beteiligen sich unter Leitung eines universitären Sprechers bzw. einer Sprecherin ein/e universitäre Vertreter/in pro Studienfach sowie ein/e bzw. zwei Fachleiter/innen der ZfsL. Des Weiteren nehmen zwei Studierende teil. Zusätzlich beteiligt sind Gäste aus den ZfsL und Schulen. Zentrale Aufgabe der Gruppen ist die fächerdomänenspezifische curriculare Abstimmungsarbeit zum Lehrangebot und systematischen Kompetenzerwerb in Bezug auf den Schulforschungsteil und den schulpraktischen Teil des Praxissemesters unter Einbezug fachbezogener bzw. bildungswissenschaftlich relevanter organisatorischer Fragestellungen. In Kooperation mit der Bezirksregierung Köln wird zurzeit der Einbezug weiterer Schulvertreter geplant. Für den Aufbau und für die Begleitung der Kooperationen zum Praxissemester wurde 2010 am LBZ der RWTH Aachen eine Mitarbeiterstelle neu eingerichtet. Diese ist für die Pflege und Weiterentwicklung des aufgebauten Netzwerks zuständig und dabei u.a. für die Sicherung von Transparenz, den Informationstransfer sowie die Zusammenführung der Ergebnisse verantwortlich. 4 Nähere Informationen sind unter zu finden. 10

16 16 Zur Festlegung übergreifender organisatorischer sowie rechtlicher Aspekte wird derzeit am LBZ der RWTH Aachen in Kooperation mit der Kernabreitgruppe und Vertretern der fächerdomänenspezifischen AGs eine Ordnung für das Praxissemester entwickelt. Des Weiteren begleitet das LBZ in enger Kooperation mit dem Rechenzentrum der RWTH Aachen den Prozess zur Konzeption und Umsetzung des landesweit gleichsinnigen Onlineverfahrens zur Vergabe der Praktikumsplätze im Praxissemester. Dieses Onlinesystem wird entsprechend eines Beschlusses der Landesrektorenkonferenz zentral entwickelt und betrieben, wobei sämtliche lehramtsausbildenden Hochschulen in NRW das Verfahren untereinander abstimmen, spezifische Anforderungen des Standortes und der Ausbildungsregion in den Konzeptionsprozess einbringen und die Sicherstellung der notwendigen Voraussetzungen am jeweiligen Standort in Zusammenarbeit mit den Hochschulrechenzentren verantworten. Mit dem Start des Praxissemesters übernimmt das LBZ an der RWTH Aachen die standortspezifische Konfiguration und den Einsatz des Onlineverfahrens sowie die Koordination von Abstimmungsprozessen innerhalb der Hochschule sowie mit den Kooperationspartnern in der Bezirksregierung sowie in den ZfsL Curriculare Aspekte Das Praxissemester ist an der RWTH Aachen curricular im zweiten Semester des lehramtsbezogenen Masterstudiengangs verankert und beginnt spätestens am 15. Februar. Eingebunden ist es in ein primär bildungswissenschaftlich und fachdidaktisch ausgerichtetes berufsfeldbezogenes Studienjahr. Des Weiteren ist es mit Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte verknüpft. Das Praxissemester wird in dem vorausgehenden Semester an der Universität vorbereitet und parallel zur Durchführung im Rahmen eines Schulhalbjahrs sowohl durch die ZfsL als auch durch die Universität mit weiteren Lehrveranstaltungen begleitet. An der RWTH Aachen finden Vorbereitungsveranstaltungen grundsätzlich im Wintersemester, das Praxissemester selbst immer im Sommersemester statt. Start des Praxissemesters an den Schulen ist das SS Grundlegende Zielsetzung des Praxissemesters im Sinne der Rahmenkonzeption ist es, Theorie und Praxis im Lehramtsstudium professionsorientiert miteinander zu verbinden. Dabei sollen die Studierenden in einer forschenden Grundhaltung sowohl konzeptionellanalytische als auch reflexiv-praktische Kompetenzen erwerben. Für den angestrebten Kompetenzaufbau sowie den Erwerb einer forschenden Grundhaltung dient an der RWTH Aachen als didaktische Leitlinie für die Konzeption der entsprechenden Lehrveranstaltungen der Begriff des forschenden Lernens. Forschendes Lernen wird dabei verstanden als ein Lernprozess, der darauf abzielt, Studierenden im Praxissemester den Erwerb von Erfahrungen im Handlungsfeld Schule in einer wissenschaftsorientierten Haltung theoriegeleitet und selbstreflexiv zu ermöglichen. Diesem Prinzip entsprechend werden in den Vorbereitungsund Begleitseminaren zum Praxissemester an der RWTH Aachen zum Teil innovative Lehr- Lernformate, wie zum Beispiel theoriegeleitete Fallarbeit, zum Einsatz kommen. Der Schulforschungsteil (12 CP) und der schulpraktische Teil (13 CP) als die beiden strukturell zentralen Bestandteile des Praxissemesters werden an der RWTH Aachen komplementär aufeinander abgestimmt: Der Schulforschungsteil wird maßgeblich durch die Universität gestaltet, der schulpraktische Teil wird maßgeblich von den ZfsL und den Schulen geprägt. Zur inhaltlichen Konkretisierung wurden in den fächerdomänenspezifischen AGs durch ZfsL und Universität abgestimmte fachspezifische Konzepte für den von der Hochschule verantworteten Teil des Praxissemester entwickelt. Die Konzepte enthalten neben Informationen zu 11

17 17 Zielsetzung, Kompetenzerwerb, zentralen Lerninhalten der Vorbereitungs- und Begleitveranstaltungen, Aufgabenstellungen für die Studierenden und Prüfungsformen auch die kompletten Modulbeschreibungen der für das Praxissemester relevanten Module. In einem nächsten Schritt geht es nun darum, den von den ZfsL verantworteten Teil des Praxissemesters in einem einheitlichen Ausbildungskonzept, ähnlich den Seminarkonzepten für den Vorbereitungsdienst, zu konkretisieren und mit den vorliegenden Fachkonzepten zu vernetzen. Ziel ist es, bis Ende WS 2013/2014 die curriculare Abstimmungsarbeit zu beenden. Neben den Fachkonzepten liegt auch ein vom LBZ entwickeltes fachumgreifendes Konzept zum Praxissemester vor, das sowohl formale und rechtliche Aspekte als auch inhaltliche Schwerpunkte des Praxissemesters aufzeigt. 5 Das Prinzip der berufsbiographischen Orientierung wird im Praxissemester zum einen durch ein begleitendes Portfolio, welches die Studierenden verpflichtend führen, sowie durch das didaktische Prinzip des forschenden Lernens umgesetzt. 5 Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte Der Lehr- und Forschungsbereich Fachdidaktik Deutsch (Prof. Dr. Thomas Möbius) erhielt im März 2012 zusammen mit der Besetzung der Professur den Auftrag, das ab WS 2014/15 auszuweisende DSSZ-Pflichtmodul inhaltlich, konzeptionell und organisatorisch zu gestalten. Der Lehr- und Forschungsbereich erarbeitete zunächst eine Konzeption des DSSZ-Moduls zur Vorlage bei der Akkreditierungsagentur AQUAS. Die Agentur akzeptierte die inhaltliche Konzeption; zur personellen Absicherung des Lehrangebots wurde dem Lehr- und Forschungsbereich von Seiten der Fakultät eine ganze Mitarbeiterstelle mit einem Lehrdeputat von 12 SWS zur Verfügung gestellt; diese Stelle konnte bereits besetzt werden. Seit dem WS 2012/13 wird das Hauptseminar Didaktik des Deutschen als Zweitsprache als konzeptionelles Seminar und als Vorbereitung auf das Pflichtmodul in jedem Semester angeboten; das Seminar testet Materialien, die ab WS 14/15 in den beiden Einführungsvorlesungen ( DSSZ für Philologen, DSSZ für Nicht-Philologen ) angeboten werden können. Gleichzeitig wird der Versuch unternommen, das Thema Deutsch als Zweitsprache in anderen didaktischen Seminaren zu implementieren (so z.b. in dem im Sommersemester 2013 stattfindenden Kooperationsseminar Journalistische Textsorten in einem sprachkritischen Deutschunterricht zusammen mit der Didaktik der Gesellschaftswissenschaften und dem Internationalen Aachener Zeitungsmuseum). Im April 2013 konnte der LFB einen Förderantrag beim Mercator-Institut in Köln einreichen mit dem Titel: Konzeption und Realisierung von E-Learning-Angeboten mit Moodle und Mahara für den Pflichtbereich Deutsch für Schüler und Schülerinnen mit Zuwanderungsgeschichte. Sollten die Mittel in einem Umfang von bewilligt werden, so sind wir damit in der Lage, ein E-Learning-Modul für den DSSZ-Bereich aufzubauen. Das Besondere dieser Projektidee ist, dass es die enge Kooperation mit den Gesellschaftswissenschaften, den Fremdsprachen und den Studienseminaren vorsieht. Auf diese Weise kann das Thema DSSZ in vielfältiger Hinsicht in andere Fächer implementiert werden. Durch die Funktion von Professor Möbius als Sprecher der AG-Sprachen, die sich in Zusammenarbeit mit den Studienseminaren und Schulen der Vorbereitung des Praxissemesters widmet, ergab sich die Möglichkeit, das Thema DSSZ auch in diesem Kontext zur 5 Dieses sowie weitere Informationen zum Praxissemester sind unter folgendem Link zu finden: 12

18 18 Sprache zu bringen; auf dem letzten fachbezogenen Treffen im März 2013 wurde das Thema intensiv diskutiert; beim nächsten Gesamttreffen der AG Sprachen im Juni 2013 wird es eine zentrale Rolle spielen. 6 Fremdsprachenanforderungen unter besonderer Berücksichtigung von Lateinanforderungen Die übergreifende Masterprüfungsordnung für das Lehramt (Gymnasium / Gesamtschule / Berufskolleg) sieht in den Zulassungsvoraussetzungen unter 5 Abs. 9 vor, dass für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen für die Fächer Englisch, Französisch, Spanisch, Geschichte und Katholische Religionslehre für den Zugang zum Masterstudium das Latinum nachzuweisen ist. Für die Teilnahme an zwei Modulen des dritten Bachelorjahres sind für Französisch, Geschichte und Spanisch Lateinkenntnisse, für Katholische Religionslehre das Latinum nachzuweisen. Aufgrund der verschiedenen Anforderungen in den einzelnen Fächern, sind nachfolgend die Stellungnahmen der jeweiligen Fachbereiche zur Latinumspflicht aufgeführt: Anglistik/Amerikanistik der RWTH Aachen: 1. Von den 6 z.zt. fest angestellten Professoren, Professorinnen und Privatdozenten haben 4 Stimmen nachdrücklich gegen, 1 Stimme nachdrücklich für die Latinumspflicht für das Studium des Fachs votiert. 2. Entsprechend wird wenn die Maximalforderung nicht durchsetzbar ist eine Absage des Latinumsniveau begrüßt oder bedauert. 3. Es besteht Einigkeit unter allen Fachvertretern darüber, dass ein integrativer Erwerb der Lateinkenntnisse innerhalb des Fachstudiums nicht möglich ist. 4. Ein Fachvertreter befürwortet die Form der externen Prüfung durch die Bezirksregierung, einer wenn an der Latinumspflicht festgehalten werden soll die hochschulinterne Prüfung. Philosophisches Institut der RWTH Aachen: Aus der Sicht des Philosophischen Instituts ist das Latinum nicht erforderlich zur Aufnahme des Lehramtsstudiums der Philosophie (das zzt. allerdings an der RWTH Aachen nicht vorgesehen ist). Entsprechend werden auch keine Anforderungen an Lateinkenntnisse für den Bachelor- oder Masterstudiengang Philosophie an der RWTH Aachen gestellt. Der Erwerb von ausreichenden Lateinkenntnissen erscheint nur für spezialisierte Master- Studiengänge wie etwa Philosophie der Antike oder Philosophie des Mittelalters, nicht aber für Lehramtsstudiengänge erforderlich zu sein. Ein Erwerb solcher Kenntnisse wäre an geeigneten Instituten prinzipiell auch innerhalb des jeweiligen Fachstudiums vorstellbar (wenn auch wegen des dazu erforderlichen Personals in den meisten Fällen wohl eher unrealistisch). In Hinblick auf die Prüfungsformen wären aus Sicht des Philosophischen Instituts dabei sowohl externe Prüfungen der Bezirksregierungen als auch hochschulinterne Prüfungen angemessen. 13

19 19 Institut für Romanische Philologie der RWTH Aachen 1. Das Latinum ist zum Studium des Französischen und des Spanischen grundsätzlich erforderlich. Sinnvoll ist der Erwerb des Latinums vor Aufnahme des Studiums, der Nachweis des Erwerbs kann bis zum 2. Bachelor-Jahr erbracht werden. Einen noch späteren Erwerb zu gestatten, wäre aufgrund der Abhängigkeit der modernen Fremdsprachen vom Latein nicht hilfreich. 2. Das Latinum in seiner vorliegenden Form hat bereits das große Latinum früheren Typs ersetzt. Unter die aktuellen Anforderungen der Lateinkenntnisse zu gehen, macht aus fachlicher Sicht keinen Sinn. 3. Prüfungen sollten weiterhin extern durch die Bezirksregierung abgenommen werden, auch zur Qualitätskontrolle der erworbenen Kenntnisse. 4. Erforderlich erscheint aus der Sicht aktueller Forschungen zum Fremdsprachenerwerb indogermanischer Sprachen, insgesamt die Lateinkenntnisse auszubauen und zu verstärken um die Beherrschung von Morphologie und Syntax nicht nur der Fremdsprachen, sondern auch des Deutschen zu festigen und den Erwerb grundlegender rhetorischer wie stilistischer Mittel sicherzustellen. 14

20 20 Universität Bielefeld: Entwicklungsstand LABG 1 Bericht über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerausbildung nach 1 des LABG: Stellungnahme der Universität Bielefeld Akkreditierung und quantitative Steuerung der Lehrerausbildung Die lehramtsrelevanten Bachelorstudiengänge der Universität Bielefeld wurden zu einem großen Teil ohne Auflagen akkreditiert. Wo Auflagen ausgesprochen wurden, betrafen sie in der Mehrzahl Fragen der Darstellung in den Modulhandbüchern. Gleichwohl weist die Universität darauf hin, dass die Bindung der (Re-)Akkreditierung der Masterstudiengänge gemäß 11 (1), Satz 5 LABG an die Zustimmung des Schulministeriums dem Grundgedanken der Akkreditierung widerspricht. Die Mitwirkung an der Akkreditierung wird jedoch nicht in Frage gestellt: Insbesondere gegenüber GutachterInnen aus anderen Bundesländern war die Expertise der vom Schulministerium bestellten Vertreter hilfreich. Die Vereinbarung von Zielzahlen zur quantitativen Steuerung der Lehrerausbildung im Rahmen von Zielund Leistungsvereinbarungen wird im Grundsatz begrüßt, es muss aber sichergestellt werden, dass die Vereinbarungen nicht durch Bestimmungen der KapVO konterkariert werden. Entwicklung der universitären Zentren für Lehrerbildung (Struktur, Aufgaben, Kompetenzen) Vom Zentrum für Lehrerbildung zur Bielefeld School of Education (BiSEd) Im Gefolge der Reformprozesse seit Beginn des Modellversuchs zur konsekutiven Lehrerausbildung wurde das seit 1980 bestehende Zentrum für Lehrerbildung zur Bielefeld School of Education weiterentwickelt, die gemäß Satzung gemeinsam mit den lehrerausbildenden Fakultäten die Verantwortung für eine innovative, forschungsorientierte Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern trägt und Zuständigkeiten insbesondere für Beratung, Monitoring (u.a. zu Lehrangebot, Beratung, Ressourcenverwendung), Studienorganisation, Konzeption und Organisation der Praxisanteile sowie Initiierung, Koordinierung und Förderung von Lehrerbildungsforschung sowie schul- und unterrichtsbezogener Forschung wahrnimmt. Sie erhält nicht den Status einer Fakultät, hat insbesondere keine Promotions- und Habilitationsrechte, ist aber gleichwohl in ihrer Organisationsform an die Binnenstruktur von Fakultäten angelehnt. Mitglieder sind die an der BiSEd beschäftigten wissenschaftlichen und weiteren Beschäftigten und wissenschaftliches Personal, das von den entsendungsberechtigten Fakultäten zeitlich befristet als Mitglied bestellt ist. Die Studierenden im Master of Education sind Mitglieder der BiSEd; Bachelor- Studierende können ihren Beitritt erklären. Mit Ausnahme der an der BiSEd Beschäftigten sind alle Mitglieder der BiSEd zugleich Mitglieder einer Fakultät. Derzeit hat die BiSEd 167 Mitglieder aus dem Kreis der ProfessorInnen, 450 Mitglieder aus dem Kreis der wissenschaftlichen MitarbeiterInnen, 11 aus dem Kreis der weiteren MitarbeiterInnen und ca studentische Mitglieder. Die Satzung sieht eine Mitgliederkonferenz der School vor, die aus der Mitte aller Mitglieder nach Gruppen getrennt gewählt wird. Sie wählt einen Vorstand, dem 4 Professorinnen/ Professoren sowie je ein Mitglied der nichtprofessoralen Statusgruppen angehören. Die Prorektorin oder der Prorektor für Studium und Lehre gehört dem Vorstand mit beratender Stimme an. Der Vorstand wählt aus seiner Mitte eine Direktorin oder einen Direktor. Die Wahl bedarf der Bestätigung durch das Rektorat. Die Geschäftsführerende Leiterin oder der Geschäftsführende Leiter der BiSEd leitet die Geschäftsstelle der BiSEd. Die Bestellung erfolgt durch das Rektorat im Einvernehmen mit dem Vorstand. Die Geschäftsstelle ist zuständig für die Verwaltung der zugewiesenen Mittel und Stellen. Geschäftsstelle Das Personal an der Geschäftsstelle besteht derzeit aus 13 überwiegend vollzeitbeschäftigten wissenschaftlichen MitarbeiterInnen (einschließlich geschäftsführendem Leiter und abgeordneten LehrerInnen), und 6 (auf eigenen Wunsch) teilzeitbeschäftigten Mitarbeiterinnen im Bereich Sachbearbeitung und Sekretariat. Hinzu kommen ca. ein Dutzend Hilfskräfte (Studierende im Bachelor oder Master).

21 21 Universität Bielefeld: Entwicklungsstand LABG 2 Arbeitsbereiche und Arbeitsschwerpunkte im Bereich der Geschäftsstelle sind: Beratungsstelle Master of Education (M.Ed.): Dem Bereich obliegen die Durchführung des Zugangsverfahrens zum Master of Education, die Feststellung des jeweils individuellen Studienprogramms für den Master of Education, die Ausstellung der Zeugnisse sowie Beratungen im Zusammenhang der genannten Verfahren. Praxisstudien und regionale Vernetzung Lehrerausbildung: Die Aufgaben sind wesentlich geprägt von der (Weiter-)Entwicklung der inhaltlichen und organisatorischen Konzeption der Praxisanteile (insbes. des Praxissemesters), der institutionenübergreifenden Kooperation zwischen Universität, Schulen, Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung und Schulaufsicht sowie der Vermittlung von PraktikantInnen. Management und Lehre Grundschule / Sachunterricht: Der Bereich umfasst Koordinations- und Organisationsaufgaben, die Initiierung und Unterstützung der fächerübergreifenden Kooperation, die Sicherstellung der Studierbarkeit, die Studienberatung sowie die Durchführung von Lehrveranstaltungen (insbesondere durch die abgeordneten Lehrkräfte). Projekt Bi:Train (Beratung - Information - Training): Das Projekt schafft Angebote zur persönlichen Kompetenzentwicklung für angehende Lehrerinnen und Lehrer. Die wichtigsten Bausteine sind: PeerBeratung, Einzelberatung, Workshops, Portfolio Praxisstudien. Die Mitarbeiterinnen dieses Projektes übernehmen Entwicklungs-, Koordinations- und Serviceleistungen beim Aufbau des BiSEd-Arbeitsschwerpunktes "Inklusion". Projekt "Medienkompetenz für Bildung und Schule": Die zuständige Serviceeinrichtung und die Bielefeld School of Education bieten gemeinsam den Zertifikatskurs meko:bus - Medienkompetenz in Bildung und Schule an. Evaluation und Monitoring zur Qualitätssicherung in der Lehrerausbildung: Seit dem Wintersemester 2011/12 wird an der BiSEd eine studienverlaufsbegleitende Befragung der Lehramtsstudierenden durchgeführt und aktiv an der Entwicklung und Umsetzung eines Monitoringmodells gearbeitet. Initiierung, Koordinierung und Förderung von Lehrerbildungsforschung / schul- und unterrichtsbezogener Forschung: Zur Stärkung dieses in der Entwicklung befindlichen Arbeitsbereichs soll im Verlauf des Jahres 2013 eine Post-Graduiertenstelle eingerichtet werden. Der/die Stelleninhaberin initiiert und koordiniert hausinterne Forschungsvorhaben, führt eigene Projekte durch und berät bei Bedarf in forschungsmethodischen Fragen. Studienberatung zu Fragen der Lehrerausbildung Ressourcen Der BiSEd sind die für die Durchführung der übertragenen Aufgaben erforderlichen Stellen und Sachmittel zugeordnet. Derzeit stehen der BiSEd zur Verfügung (Beträge gerundet): Sachmittel aus dem Universitätshaushalt Personalmittel aus dem Universitätshaushalt (darin: 3 Planstellen TVL bzw A13/14 und 4 Planstellen TVL 6 bis 9) zuzüglich 2 LiH A13 LABG-Mittel zum Aufbau der Zentren für Lehrerausbildung Qualitätsverbesserungsmittel Die Verwendung der LABG-Mittel zur Finanzierung der verlängerten Studienzeit wurde vom Rektorat auf den gemeinsamen Vorschlag von Planungsdezernat und Geschäftsführender Leitung der BiSEd in die mittelfristige Planung genommen. Die Abordnungsmöglichkeiten für Lehrkräfte im Hochschuldienst wurden in die Verwaltung der BiSEd gestellt, die dem Rektorat auf der Grundlage einer Einordnung in die Entwicklungsplanung für den Nachwuchs in Fachdidaktik und Bildungswissenschaften Vorschläge zur fachlichen Zuordnung und Verwendungsempfehlung macht. Im Rahmen der vom Land NRW zur Verfügung gestellten Mittel zur Förderung von Fachdidaktiken (jähr-

22 22 Universität Bielefeld: Entwicklungsstand LABG 3 lich von 2010 bis 2014) wurden in Abstimmung mit den Fakultäten Erziehungswissenschaft, Linguistik und Literaturwissenschaft sowie Mathematik Professuren für Diagnose und Förderung, frühe sprachliche Bildung und frühes Lernen sowie frühe mathematische Lernprozesse und mathematische Bildung eingerichtet. Bei Berufungsverfahren in den Fachdidaktiken und den Bildungswissenschaften wirkt die Bielefeld School of Education mit. Sie stellt bis zu drei Mitglieder der Berufungskommission. Bildungswissenschaftliches Studienprogramm der Studiengänge (Kohärenz, Aufbau und Lehrangebot entsprechend den bildungswissenschaftlichen Standards der Kultusministerkonferenz vom ) Im Zuge der inzwischen vollständig abgeschlossenen Akkreditierung der lehramtsrelevanten Bachelor- Studiengänge an der Universität Bielefeld kommt das Gutachten zur Akkreditierung 1 zu positiven Bewertungen für das bildungswissenschaftliche Studium. Im Abschnitt "Profil und Ziele" heißt es unter anderem: "Die Ziele des Bachelor-Studienprogramms werden sowohl den KMK-Empfehlungen zur Lehrerbildung als auch den Empfehlungen der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) zu Bachelor-/Masterprogrammen in Erziehungswissenschaft in gleichwertiger Weise gerecht. [...] Die Teilstudiengänge fügen sich in inhaltlicher und formaler Hinsicht konsistent in das hochschulweite Konsekutivmodell ein." (S. 7). Zum Curriculum finden sich folgende Aussagen: "Die Konzeption der Lehramtsstudiengänge setzt die Wünsche und Vorgaben des NRW-Lehrerausbildungsgesetzes und der Lehramtszugangsverordnung um. Die Ziele und die Leitideen der nun schulspezifisch ausgerichteten Lehramtsstudiengänge sind klar dargelegt, die polyvalente Struktur, die zu Beginn eine hohe Durchlässigkeit zwischen den drei bildungswissenschaftlichen Studiengangsvarianten eröffnet, sollte erhalten und eher ausgebaut werden. Das Curriculum hat Kern- und Wahlelemente, ist inhaltlich stimmig, pädagogisch/didaktisch sinnvoll aufgebaut und geeignet, die für den Lehrberuf erforderlichen Kompetenzen zu vermitteln. [...] Die Maßnahmen zur Qualitätssicherung sind umfangreich und auf verschiedenen Ebenen angesiedelt. Hier erscheinen insbesondere die Ideen der Vernetzung verschiedener Maßnahmen als innovativ." (S. 8 ff.). Zur Organisationskultur an der für das bildungswissenschaftliche Studium verantwortlichen Fakultät für Erziehungswissenschaften heißt es: "Hervorzuheben ist die kollegiale und reformorientierte Organisationskultur, die an der Fakultät für kommunikative, innovative und zukunftsweisende Strukturen sorgt, die es weiter zu fördern und zu unterstützen gilt." (S. 12) Kritisch ist aus Sicht der Universität Bielefeld die enorme Divergenz bildungswissenschaftlicher Anteile in den verschiedenen Lehrämtern zu bewerten. Das gilt insbesondere für den vom Land vorgegebenen geringen Umfang des bildungswissenschaftlichen Studiums im Bereich Gymnasium/Gesamtschule, der durch die Lehramtszugangsverordnung limitiert ist: 41 Leistungspunkte, mit denen zudem noch fachübergreifende Anforderungen wie "Methoden wissenschaftlichen Arbeitens / Wissenschaftspropädeutik", das Orientierungspraktikum und das Berufsfeldpraktikum abzudecken sind, lassen ein Studium, das den Anforderungen an den Lehrerberuf auch jenseits des Fachstudiums gerecht wird, kaum zu. Eine Erhöhung wäre wünschenswert, setzt aber voraus, dass Mittel bereit stehen. Organisatorischer und curricularer Stand der Umsetzung der Praxiselemente nach 12 (3) LABG und der Umsetzung des Prinzips der berufsbiographischen Orientierung in der Lehrerausbildung Das Orientierungspraktikum ist an der Universität Bielefeld seit Beginn des Modellversuchs im Jahr 2002 eingebunden in die Orientierende Praxisstudie, die ihrerseits zum bildungswissenschaftlichen Einführungsmodul gehört. Die inhaltliche Verantwortung für das Praktikum und die Begleitveranstaltungen liegen bei der Fakultät für Erziehungswissenschaft, die Vermittlung der Praktikumsplätze erfolgt durch die Bielefeld School of Education. Das Einführungsmodul Bildungswissenschaften zielt u.a. auf die in 7 LZV 1 AQAS (2011): Gutachten zur Akkreditierung der Bachelorprogramme im Konsekutivmodell der Universität Bielefeld mit den Abschlüssen Bachelor of Arts bzw. Bachelor of Science, Paket Bildungswissenschaften/Pädagogik.

23 23 Universität Bielefeld: Entwicklungsstand LABG 4 geforderten Kompetenzen. Ihre Vermittlung und Förderung wird insbesondere durch Begleitveranstaltungen zu den Praktika, Leitlinien zur Erstellung eines Praktikumsberichtes und regelmäßigen Austausch der beteiligten Lehrenden über die didaktische Konzeption und ihre Umsetzung gesichert. Mit dem von der Fakultät für Erziehungswissenschaft und der BiSEd gemeinsam betriebenen Projekt Förderung literaler Kompetenzen im ersten Studienjahr aus den Mitteln des Wettbewerbs Exzellente Lehre des Stifterverbands wurde ein erster Schritt zu einer engeren Verknüpfung der Studienelemente im Einführungsmodul vollzogen. In Ergänzung dieser Maßnahme werden seit 2012 aus den LABG-Mitteln zusätzliche Lehraufträge und Tutorien finanziert. Angestrebt wird neben der Förderung literaler Kompetenzen und integrativen Effekten der unterschiedlichen Elemente und Akteure des Einführungsmoduls ein durch die TutorInnen zu unterstützender Bezug des zweiten, praxisorientierten Teils auf den vorhergehenden fachlich orientierten Teil des Moduls. Auch die Arbeit am im Zuge des LABG 2009 verpflichtend eingeführten Portfolio wird unterstützt: Erste Erfahrungen zeigen, dass die Einführung dieses Instruments kein Selbstläufer ist, sondern dass die Studierenden bei der portfoliobezogenen Dokumentation und Reflexion der eigenen Kompetenzentwicklung maßgeblich der Unterstützung durch TutorInnen (und die anderen Beteiligten) bedürfen. Als Konsequenz wurde im Rahmen der Praxisphase im Februar/März 2013 erstmals ein Portfolio-Tag durchgeführt. Lehrende und TutorInnen unterstützen an diesem Tag durch verschiedene Workshop-Angebote die individuelle Portfolioarbeit der Studierenden. Das Orientierungspraktikum wurde seit Einführung des Studienmodells 2011 im Gefolge des LABG 2009 bislang dreimal durchgeführt, der vierte Durchgang wird derzeit vorbereitet. Im Februar/März 2012 haben 421 Studierende das Orientierungspraktikum absolviert, im September 2012 waren es 196 und im Februar/März Für September 2013 liegen 202 Anmeldungen vor. Das Berufsfeldpraktikum (LABG 2009) wird in Bielefeld als Berufsfeldbezogene Praxisstudie angeboten. Sie ist, wie in der LZV festgelegt, modular im bildungswissenschaftlichen Studium verankert und Teil der Module Berufsfeldbezogene Praxisstudie Diagnostik und Förderung (Lehrämter Grundschule / G und Grundschule mit Integrierter Sonderpädagogik / G + ISP) bzw. Berufsfeldbezogene Praxisstudie Erziehen und Unterrichten (Lehrämter HRGe und Gym/Ge). Die Praxisphase als eines von mehreren Modulelementen wird allerdings wesentlich von den Unterrichtsfächern organisiert, durchgeführt und begleitet. Die Berufsfeldbezogene Praxisstudie kann sowohl als Tages-, Projekt- oder Blockpraktikum durchgeführt werden und entspricht gemäß LABG einem mindestens vierwöchigen Praktikum. Die Präsenzzeiten am Praktikumsort variieren dabei in Abhängigkeit der konkreten Praxisformate und Lehr- Lernorte. Auch um dem sich absehbar noch verschärfenden Problem der fehlenden Verfügbarkeit von Praktikumsplätzen an Schulen zu begegnen, werden derzeit vielfältige alternative Formate entwickelt. Beispiele für Formate an der Universität Bielefeld sind: Individuelle Förderung, Ganztag, Schulentwicklung, Unterrichtsprojekt, schulisches Blockpraktikum, außerschulische Institutionen, Internationalisierung. Die Bielefeld School of Education (BiSEd) übernimmt in Abstimmung mit den Fächern die Vermittlung der Praktikumsplätze für schulische Praxisphasen in der Region, sofern diese als Blockpraktikum durchgeführt werden. Nach Möglichkeit unterstützt die BiSEd die Fächer bei der organisatorischen Ausgestaltung innovativer Praxisformate. Praktika im Rahmen der Berufsfeldbezogenen Praxisstudie werden erstmals im WiSe 2013/14 durchgeführt. Die Vorarbeiten sind in einer fächerübergreifenden Rahmenkonzeption dokumentiert. Das Praxissemester ist in ein berufsfeldbezogenes Studienjahr eingebettet. Vorbereitung, Begleitung und Reflexion der im Praxissemester gewonnenen Erfahrungen bilden ein Kontinuum. Sie unterstützen die Studierenden dabei, sich das Handlungsfeld Schule mittels des hochschuldidaktischen Ansatzes des Forschenden Lernens theoriegestützt zu erschließen. Durch die Verankerung des Forschenden Lernens im Praxissemester, das bei der Planung und Umsetzung von Studienprojekten und Unterrichtsvorhaben eine zentrale Rolle spielt, erwerben die Studierenden die Grundvoraussetzungen für die Entwicklung einer professionellen Handlungskompetenz. So können sie im späteren Beruf immer wieder einen distanzierten Blick auf das eigene Handeln einnehmen und selbstkritisch ihre eigene Rolle und Tätigkeit reflektieren und ggf. korrigieren. Orientierung erfährt die Planung und Umsetzung des Praxissemesters durch das Leitkonzept zur standortspezifischen Ausgestaltung des Bielefelder Praxissemesters, das von ExpertInnen aus Universität

24 24 Universität Bielefeld: Entwicklungsstand LABG 5 und Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung (ZfsL) kooperativ entwickelt wurde. Die konkrete Ausgestaltung erfolgt in Fachgruppen, in denen Universität, Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung und Schulen der Ausbildungsregion miteinander kooperieren. Die Kooperationsvereinbarung zum Praxissemester regelt die Zusammenarbeit der Universität mit den drei Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung. Verantwortlich für das Praxissemester ist die Bielefeld School of Education. Einig sind sich die Kooperationspartner hinsichtlich der Skepsis gegenüber den Leistungsanforderungen, die die Rahmenkonzeption Praxissemester den Studierenden im Praxissemester abverlangt: 70 Unterrichtsstunden unter Begleitung, davon je Fach/Lernbereich jeweils zwei Unterrichtsvorhaben à 12 bis 15 Unterrichtstunden, darüber hinaus ein erziehungswissenschaftliches und in jedem Fach mindestens ein fachdidaktisches Studienprojekt sind nach gemeinsamer Auffassung der Akteure nicht oder nur bei massiver Unterschreitung üblicher Qualitätsstandards leistbar. Für die Realisierung der universitären Vorbereitung und Begleitung des Praxissemesters hat das Rektorat ein umfangreiches Personalpaket mit einem Gesamtvolumen von 1,8 Millionen in die Planung genommen, das aus den LABG-Mitteln zur Finanzierung der verlängerten Studienzeit finanziert werden soll. Da von Seiten des Landes bezüglich der Zuweisung der LABG-Mittel ab 2014 zwar eine allgemein gehaltene Absichtserklärung für die Gesamtsumme, die die Universitäten des Landes insgesamt bekommen sollen, aber noch kein Zuwendungsbescheid und keine definitive Auskunft über die Höhe der Mittel für die einzelnen Universitäten vorliegt, ist derzeit unklar, ob die Personalplanungen in dem vorgesehenen Umfang rechtzeitig zum Beginn des Master of Education im WiSe 2014/2015 realisiert werden können. In diesem Punkt benötigen die Universitäten dringend Planungssicherheit. Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte als Gegenstand des Studiums Mit dem Studienmodell 2011, das im Gefolge des LABG 2009 entwickelt und eingeführt wurde, wird ein Modul Deutsch als Zweitsprache (DaZ) im Umfang von 6 Leistungspunkten zum verbindlichen Bestandteil des Lehramtsstudiums. Es zielt auf die Entwicklung systematischer Bewusstheit von Lehrkräften aller Unterrichtsfächer und Lernbereiche hinsichtlich der Relevanz der (zweit-) sprachlichen Entwicklung für schulische Bildungschancen/Bildungsgerechtigkeit und vermittelt systematische Einsichten in die Zusammenhänge zwischen fachlichem und sprachlichem Lernen. Die Entwicklung spracherwerbsförderlicher Haltungen als Teil des selbstverständlichen Professionsverständnisses zukünftiger Lehrkräfte wird angestrebt, womit Lehrformen verbunden werden, die neben der kognitiven Wissensvermittlung v.a. die selbstreflexive und praxisorientierte Ausbildung anstreben. Schulformspezifische (differenziert nach Primar- und Sekundarstufe) und nach Möglichkeit fachspezifische Angebote von zwei Lehrveranstaltungen mit hohen Anteilen an Seminararbeit in Lerngruppen (mit einer maximalen Teilnehmeranzahl von 30 Studierenden) sollen dazu beitragen, dass hier nicht lediglich träges Wissen im Rahmen einer Studiengangsobligatorik erworben wird, sondern fachlich reflektierte und handlungsbefähigende Kompetenzen im Umgang mit Mehrsprachigkeit und DaZ- Sprachförderbedarf entwickelt werden. Damit die entwickelten Kompetenzen in Deutsch als Zweitsprache mit weiterem professionsbezogenen und fachlichen Wissen mit Blick auf den Übergang in den Beruf vielfach vernetzt und erprobt werden können, ist das Modul DaZ im Masterstudium im Kontext des Praxissemesters angesiedelt. Der in der Lehramtszugangsverordnung vorgegebene Umfang von 6 Leistungspunkten für das Modul Deutsch als Zweitsprache erlaubt nur ein Basisangebot zur Sensibilisierung für sprachliche Entwicklungsprozesse von Schülerinnen und Schülern mit Zweitsprache Deutsch und für die Bedeutung von bildungssprachlicher Kompetenz für das Lernen in allen Fächern. Um auch Module anbieten zu können, die auf Kompetenzen zur Diagnose und Förderung zielen, wären vertiefende Module (z. B. in einem Wahlpflichtbereich) wünschenswert. Dies scheitert jedoch an der Inflexibilität der LZV, die einen Umfang von 6 LP vorschreibt. Für die Realisierung des geplanten Angebotes hat das Rektorat den Ausbau des Lehr- und Forschungsgebietes Deutsch als Fremdsprache um mehrere Mitarbeiterstellen und eine W2-Professur aus den LABG-Mitteln in die Planung genommen. Angesichts der bestehenden Unsicherheiten bezüglich der Zuweisung der Mittel (s.o.), ist derzeit unklar, ob die Personalmaßnahmen rechtzeitig zum Beginn des

25 25 Universität Bielefeld: Entwicklungsstand LABG 6 Master of Education im WiSe 2014/2015 realisiert werden können. Neuer Vorbereitungsdienst Mit der Verkürzung des Vorbereitungsdienstes, der Umstellung der Einstellungstermine und der Regel, dass jeweils mit dem auf die Einstellung folgenden Schulhalbjahr, d.h. im ungünstigsten Fall nach ca. 7 Wochen Ausbildungszeit, der selbstständige Unterricht einsetzt (vgl. 11 (5) OVP), wird gegenüber der universitären Ausbildung ein Anspruch generiert, dem sie nicht gerecht werden kann und der dem Prinzip der zweiphasigen Ausbildung nicht entspricht: Unterrichten können ist nicht Ziel der ersten, sondern der zweiten Phase. Der geringe Vorlauf für den selbständigen Unterricht im Rahmen des Vorbereitungsdienstes führt dazu, dass das Praxissemester von vielen der beteiligten Akteure als Ersatz für das erste Halbjahr des Vorbereitungsdienstes wahrgenommen wird. Dies wiederum erhöht das mit den hohen Anforderungen der Rahmenkonzeption Praxissemester (s.o.) ohnehin verbundene Risiko einer Überforderung der Studierenden. Fremdsprachenanforderungen für das Studium (in diesem Zusammenhang insbesondere eine Stellungnahme zu den Lehramtsfächern mit Lateinanforderungen und zum jeweiligen Anforderungsniveau der Lateinanforderungen) An der Universität Bielefeld sind derzeit die folgenden Fächer von den besonderen Vorschriften nach 11 (2) LZV betroffen: Anglistik (Latinum), Geschichtswissenschaft (Latinum), Philosophie (Latinum oder Graecum) und Latein (Latinum und Graecum). Unstrittig ist, dass das Lateinstudium das Latinum zwingend voraussetzt und das Graecum für den Besuch bestimmter Module im fortgeschrittenen Studium erforderlich ist. Keines der übrigen Fächer bindet den Zugang zum Bachelor- oder zum Masterstudium an das Latinum. Den Anforderungen der LZV wird mit folgendem Hinweis in den fächerspezifischen Bestimmungen Rechnung getragen: Für den Abschluss des Studiengangs Master of Education mit dem Berufsziel Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen ist der Nachweis des Latinums [Ergänzung Philosophie: oder des Graecums] Voraussetzung... Fehlende Sprachvoraussetzungen für den Masterstudiengang sollen vor Aufnahme des Masterstudiums nachgeholt werden. Während die Anglistik und die Philosophie keine zwingende Notwendigkeit für das Latinum bzw. das Latinum oder Graecum sehen (und damit die derzeitige Regelung der LZV für obsolet halten), möchte die Geschichtswissenschaft trotz der liberalen Zugangspraxis an der bisherigen landesweiten Regelung festhalten. Weitere Fragen, die aus Sicht der Universität Bielefeld eine besondere Bedeutung haben. Sonderpädagogische Fachrichtungsorientierung vs. Inklusion In der Konzeption des Lehramts für sonderpädagogische Förderung ist die ausgeprägte Fachrichtungsorientierung als ein erheblicher Kritikpunkt zu benennen. Durch diese Orientierung müssen sämtliche sonder- und inklusionspädagogisch relevanten Lehrinhalte auf die eine oder auf die andere sonderpädagogische Fachrichtung aufgeteilt werden, da die Vorgaben der LZV keine cross-kategorialen Bereiche und Fragestellungen aus der Allgemeinen Sonderpädagogik vorsehen. Allgemein sonderpädagogische Aspekte, wie sie die Auseinandersetzung mit Fragen der Integration und Inklusion etwa auf theoretischer, historisch oder international vergleichender Ebene im Kern berühren, sind damit jeweils aus Fachrichtungsperspektive zu bearbeiten - dies wird der Sache und den Überschneidungen in den Problemlagen von Schülerinnen und Schülern kaum gerecht. Fächerkanon im Lehramt für sonderpädagogische Förderung Aus Sicht der Universität Bielefeld ist es nicht erklärlich und ein eklatanter Verstoß gegen den Inklusionsgedanken, dass der Fächerkanon im Lehramt für sonderpädagogische Förderung einige Fächer aus dem Bereich des Lehramtes an Haupt-, Real- und Gesamtschulen ausschließt. Dass, beispielsweise, evangelische und katholische Religion zum Fächerkanon gehören, Geschichte und Sozialwissenschaften jedoch nicht, ist mehr als fragwürdig.

26 26 Universität Bielefeld: Entwicklungsstand LABG 7 Inflation der Praktikumsformate und Eignungspraktikum Das LABG und die LZV aus dem Jahr 2009 schreiben vier verschiedene Praktika vor, die für den Zugang zum Vorbereitungsdienst vorausgesetzt werden, darunter zwei, die innerhalb eines halben Jahres vor bzw. kurz nach Studienbeginn absolviert werden (Eignungspraktikum und Orientierungspraktikum). Schon jetzt, also lange bevor alle vier Praktikumsformate tatsächlich flächendeckend und in vollem Umfang eingeführt sind, ist erkennbar, dass die Schulen zurückhaltender auf Anfragen zu Praktikumsplätzen seitens der Universität reagieren. Es ist zu erwarten, dass mit dem flächendeckenden Beginn des Praxissemesters studienzeitverzögernde Engpässe für die anderen Praktikumsformate auftreten werden. Zur Entlastung der Schulen und zur Sicherung einer hinreichenden Zahl an Plätzen für solche Praktika, die in das Studium eingebunden sind, sollte aus Sicht der Universität Bielefeld das Eignungspraktikum aus dem LABG gestrichen werden. Die Frage der Eignung für den Lehrerberuf kann in einem vierwöchigen Praktikum zwischen Abitur und Beginn des Studiums nicht annähernd zuverlässig geklärt werden. Zur Kritik des Eignungspraktikums verweisen wir im übrigen auf die einhelligen Stellungnahmen der Universitäten aus dem Jahr 2008, die die Relevanz und Sinnhaftigkeit des damals noch unter dem Begriff Assistenzpraktikum laufenden Praktikums vor dem Studium anzweifelten. Die Universität Bielefeld erneuert die Kritik am Eignungspraktikum und schlägt stattdessen (wie schon im September 2008) vor: Die Hochschulen führen orientierende Praxisstudien in Verbindung mit studienbegleitender Beratung zu Studienerfolg und Berufseignung durch. LABG-Mittel: Zuweisungspraxis erschwert den Aufbau neuer Strukturen Die Universitäten haben im Gefolge des LABG 2009 zusätzliche und neue Aufgaben bekommen, die sie dauerhaft erfüllen müssen. Die Angleichung und Festsetzung der Studiendauer für alle Lehrämter auf 10 Semester stellt einen großen Fortschritt dar; das Praxissemester soll nach dem Willen aller Akteure zum Erfolg geführt und auf Dauer gestellt werden. Den Hochschulen wurden dafür 64 Millionen pro Jahr im Endausbau zugesagt, die Mittelzuweisung für das sehr langfristige und ehrgeizige Projekt erfolgt jedoch nur in kleinen Schritten. Die LABG-Mittel für die Verlängerung der Studienzeit, die einen wesentlichen Beitrag zur Finanzierung der hochschulseitigen Aufwendungen für das Praxissemester leisten sollen, wurden beispielsweise zunächst 2012 (im bereits laufenden Haushaltsjahr) für 2012 und 2013 zur Verfügung gestellt. Daraus wurden an der Universität Bielefeld u.a. zwar in den Fächern insgesamt 7 Stellen für die Vorbereitung des Praxissemesters zur Verfügung gestellt, bei einer faktischen Vertragslaufzeit von nicht einmal 18 Monaten gelingt aber weder in jedem Fall eine bestmögliche Stellenbesetzung noch der Aufbau langfristiger oder gar dauerhafter Strukturen. Einige der Beschäftigten sehen sich bereits nach Alternativen um, weil das Vertragsende näher rückt und sie ihre Zukunft nicht darauf bauen wollen, dass die Universität ihnen zusagt, dass ihre Verträge verlängert werden, sofern wiederum das Land seine Zusagen einhält. Derzeit ist also nicht einmal gesichert, dass 2014 mit dem gleichen Personal an der Vorbereitung des Praxissemesters weitergearbeitet werden kann - dabei müssten bereits die Ausschreibungen für weitere Stellen vorbereitet werden, damit im nächsten Jahr die vorbereitenden Lehrveranstaltungen für das Praxissemester konkret geplant und durchgeführt werden können. Auf der Grundlage allgemeiner Bekundungen, wonach die Universitäten ab dem Jahr 2014 aus dem Topf Studienverlängerung G und HRGe insgesamt 45,9 Mio pro Jahr unter dem Vorbehalt der noch ausstehenden Entscheidungen des Haushaltsgesetzgebers erhalten werden, wird jedoch keine Universität im erforderlichen Umfang Stellen ausschreiben und Arbeitsverträge schließen. Es wird deshalb an dieser Stelle noch einmal hervorgehoben, dass die Universitäten, was die Höhe der zu erwartenden LABG-Mittel angeht, dringend Planungssicherheit benötigen. Überregulierung durch die Lehramtszugangsverordnung Die Lehramtszugangsverordnung des Landes NRW weist eine Regelungsdichte auf, die der Weiterentwicklung der Lehrerausbildung und der Mobilität hinderlich ist: Die 300 Leistungspunkte eines Lehramtsstudiums werden in der LZV schematisch verteilt. Je nach Lehramt haben die Hochschulen einen Gestaltungsspielraum von 6 bis 9 LP. Damit sind weder besondere Schwerpunktsetzungen möglich (z.b. für Deutsch als Zweitsprache oder für inklusive Pädagogik), noch Freiräume für ein Auslandssemester zu schaffen.

27 27 Universität Bielefeld: Entwicklungsstand LABG 8 Die Kombinationsvorschriften der LZV folgen definitiv nicht den Bedarfsprognosen, die das Schulministerium seit 2007 veröffentlicht hat. Fächer, deren Einstellungschancen und deren quantitative Bedeutung gleichermaßen als (sehr) gering eingestuft werden, werden in mehreren Fällen gegenüber Fächern privilegiert, denen sehr gute oder sogar hervorragende Einstellungschancen attestiert werden. Das Orientierungspraktikum und das Berufsfeldpraktikum werden festgelegt auf eine mindestens einmonatige bzw. vierwöchige Dauer. Diese tradierte Form der Festlegung ist systemfremd. Hilfreich wäre eine Angabe des Workloads in Leistungspunkten, die auch Formate wie längerfristig angelegte, aber nur wenige Stunden pro Woche umfassende Angebote im Ganztag oder im Förderunterricht erfasst. Unter der Maßgabe, dass die Bundesländer die Lehramtsabschlüsse gegenseitig anerkennen (sollen), generiert die LZV eine Benachteiligung von Studierenden aus dem eigenen Land: Keines der anderen Länder bildet LZV-konform aus, gleichwohl werden die jeweiligen Abschlüsse anerkannt. Wer in NRW eine Ausbildung durchlaufen hat, die nicht LZV-konform ist, erhält keinen Zugang zum Vorbereitungsdienst. Sofern das Land NRW über das Lehrerausbildungsgesetz hinaus an einer Lehramtszugangsverordnung festhalten will, sollte diese den Charakter einer Rahmensetzung erhalten. Bei einer Überarbeitung und Anpassung der rechtlichen Grundlagen sollte auch dem Umstand Rechnung getragen werden, dass ein Semester 30 LP umfasst und nicht 25, wie es das Land NRW für das Praxissemester vorsieht.

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37 37 Bericht über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerbildung nach 1 des LABG vom 12. Mai 2009 Stellungnahme der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn Akkreditierung und quantitative Steuerung der Lehrerausbildung Die Akkreditierung der Lehramtsstudiengänge an der Universität Bonn erfolgte in einem zweistufigen Verfahren: Im Sommer 2011 wurde das Strukturcluster Lehramt akkreditiert, im Winter 2012/13 erfolgte die Konzeptbewertung Fachdidaktik. Gegenstand des ersten Akkreditierungsverfahrens waren neben der strukturellen und organisatorischen Gestaltung der neuen Lehramtsstudiengänge das neu eingerichtete Bonner Zentrum für Lehrerbildung (BZL) sowie dessen Zusammenspiel mit den Fakultäten und dem Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung (ZfsL) in Bonn, die Bereitstellung von Kapazitäten für die Studiengänge einschließlich eines Finanzierungskonzepts sowie die Bildungswissenschaften samt den vorgeschriebenen Praxiselementen. Darüber hinaus wurde das Konzept der Universität für den Ausbau der fachdidaktischen Ressourcen sowie die Verfügbarkeit fachwissenschaftlicher Ressourcen betrachtet. Alle im ersten Akkreditierungsschritt ausgesprochenen Auflagen werden von der Akkreditierungskommission inzwischen als erfüllt betrachtet, zu den im Frühjahr 2013 ausgesprochenen Auflagen und Empfehlungen zur Konzeptbewertung Fachdidaktik erarbeitet die Universität Bonn derzeit ihre Stellungnahme. Zu den Empfehlungen und Auflagen ist anzumerken, dass sie in beiden Verfahren in nahezu allen Fällen auf der besonderen Aufbausituation des Lehramtsstudiums an der Universität Bonn beruhen: So hatte bei der Begehung zum Strukturcluster Lehramt das Bonner Zentrum für Lehrerbildung (BZL) seine Arbeit noch gar nicht aufnehmen können, und die Konzeptbewertung Fachdidaktik erfolgte in einer Phase, in der der Großteil der neu zu schaffenden Stellen in den Fachdidaktiken noch nicht besetzt war. Gerade in dieser Aufbausituation haben sich die Empfehlungen und Hinweise der Gutachterinnen und Gutachter als hilfreich im Sinne einer kollegialen Beratung erwiesen und konnten in den weiteren Entwicklungsund Aufbauaufgaben, insbesondere bezogen auf den im Wintersemester 2014/15 beginnenden Masterstudiengang, aufgegriffen werden. Die Universität Bonn bietet im Bachelorstudium jährlich 350 (ab Wintersemester 2013/14: 400) Studienplätze in den Lehramtsstudiengängen an, von denen 40 Plätze auf das Lehramt am Berufskolleg entfallen, die übrigen auf das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen. Je nach den kapazitären Möglichkeiten der beteiligten Institute ist ein Teil der Lehramtsfächer zulassungsbeschränkt. Für das Masterstudium ab dem Wintersemester 2014/15 sind 350 Studienplätze pro Jahr vorgesehen. Entwicklung der universitären Zentren für Lehrerbildung (Struktur, Aufgaben, Kompetenzen) Zum Wintersemester 2011/12 hat die Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn die universitäre Ausbildung für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen sowie an Berufskollegs wieder eingeführt. Mit dem neuen nordrhein-westfälischen Lehrerausbildungsgesetz, das durch die 1

38 38 Verzahnung von erster und zweiter lehramtsbezogener Ausbildungsphase und nicht zuletzt über die obligatorischen Praxisanteile auf eine systematische Zusammenarbeit von Universitäten, Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung und Schulen abhebt, verbindet sich für die Universität Bonn eine dreifache Chance, nämlich grundständig und in der Breite der Fächer an der praktischen Gestaltung und Entwicklung schulischer Ausbildungskultur mitzuwirken, die Gesamtheit der Bedingungen schulischen Lehrens und Lernens in ihren Konsequenzen unmittelbarer als bislang in Konzeptionsprozessen von Studium und Lehre zu berücksichtigen und Forschungsimpulse der Universität gezielt an die Schulen zu vermitteln. Da die Schüler von heute die Erstsemester von morgen und die Wissenschaftler von übermorgen sind, ist der Universität Bonn in ihrem Selbstverständnis als Forschungsuniversität daran gelegen, auf diese Weise wichtige Impulse zu setzen und zugleich kontinuierlich Anregungen zu erhalten, die für die eigene Weiterentwicklung von Studium und Lehre fruchtbar gemacht werden können. Mit der Veröffentlichung der Ordnung des Bonner Zentrums für Lehrerbildung (BZL) am 6. Dezember 2011 hat die Universität Bonn das BZL als für die in Bonn angebotenen Lehramtsstudiengänge zuständige eigenständige Organisationseinheit mit Entscheidungs-, Steuerungs- und Ressourcenkompetenz im Sinne von 30 (1) des Hochschulgesetzes NRW gegründet. In enger Abstimmung und Kooperation mit den am Lehramtsstudium beteiligten Fakultäten organisiert das BZL die von der Universität Bonn seit dem Wintersemester 2011/12 wieder angebotenen Lehramtsstudiengänge sowie schul- und lehramtsbezogene Weiterbildungsangebote. Die Aufgaben des BZL umfassen insbesondere: die Sicherstellung einer ordnungsgemäßen Prüfungsorganisation in den Lehramtsstudiengängen in enger Abstimmung mit den beteiligten Fakultäten, die Initiierung, Koordinierung und Förderung der Lehrerbildungsforschung sowie der schulund unterrichtsbezogenen Forschung und insoweit die Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses, die Organisation einer mit dem Zentrum assoziierten Graduiertenschule mit dem Ziel einer strukturierten Betreuung des wissenschaftlichen Nachwuchses, die Koordinierung und Förderung der Zusammenarbeit mit dem Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung Bonn, insbesondere mit Blick auf eine kompetenzorientierte und berufsfeldbezogene Gestaltung von Curricula und Praxisanteilen, die fachliche Koordinierung der Zusammenarbeit in der Lehrerausbildung mit anderen Hochschulen, mit denen die Universität Bonn zusammenarbeitet, gemeinsam und im Einvernehmen mit den beteiligten Fakultäten die Sicherstellung eines vollständigen Studien- und Lehrangebotes in den Lehramtsstudiengängen, die Konzeption und Organisation von Praxiselementen mit Blick auf schulische wie außerschulische Bildungseinrichtungen, soziale Einrichtungen, Ämter und bildungsnahe Organisationen, 2

39 39 die Sicherung der Qualität der Lehrerbildung und Evaluation der Lehramtsstudiengänge im Einvernehmen mit den Beteiligten, die Beratung der Studierenden und Lehrenden in Angelegenheiten der Lehrerbildung, die Koordinierung der Zusammenarbeit mit den Schulen und die Förderung des Austauschs zwischen den Fakultäten der Universität und den fachlichen Ansprechpartnern an den Schulen, die Mitwirkung bei der Besetzung von Professuren mit fachdidaktischer bzw. bildungswissenschaftlicher Ausrichtung sowie die Entscheidung über die Verwendung der dem BZL zugewiesenen Ressourcen. Die Geschäftsstelle des BZL gewährleistet die enge Kooperation mit den Fakultäten durch den regelmäßigen Kontakt und Austausch mit den für das Lehramt zuständigen Fachstudienberatern in den zwanzig Lehramtsfächern sowie mit den jeweiligen Studiengangsmanagern. Das Praktikumsmanagement innerhalb der BZL-Geschäftsstelle koordiniert, insbesondere hinsichtlich der Vorbereitung und der fachlichen und fachdidaktischen Konzeption des Praxissemesters im Master-of- Education-Studiengang, die Zusammenarbeit der für das Praxissemester verantwortlichen Vertreter der Lehramtsfächer untereinander sowie mit den jeweiligen Fachvertretern des Zentrums für schulpraktische Lehrerausbildung (ZfsL) Bonn und der Ausbildungsschulen in der Region. Dem BZL unmittelbar zugeordnet ist der Arbeitsbereich Bildungswissenschaften mit derzeit zwei bildungswissenschaftlichen Professuren. Bildungswissenschaftliches Studienprogramm der Studiengänge (Kohärenz, Aufbau und Lehrangebot entsprechend den bildungswissenschaftlichen Standards der KMK vom ) Die Akkreditierung des Strukturclusters Lehramt hat bestätigt, dass das bildungswissenschaftliche Studienprogramm im bereits laufenden Bachelorstudiengang und im zum Wintersemester 2014/15 startenden Masterstudiengang den bildungswissenschaftlichen Standards der KMK entsprechen und die Vorgaben von LABG und LZV erfüllen. Im Rahmen des Bachelorstudiengangs wird bildungs- und erziehungswissenschaftliches Grundwissen vermittelt sowie die Entwicklung von pädagogischen Kompetenzen unterstützt. Einen besonderen Stellenwert nimmt dabei die Entwicklung eines individuellen Professionsverständnisses und eines reflektierten Selbstbildes als Lehrerin oder Lehrer ein. In der Masterphase werden die erworbenen Kenntnisse und Kompetenzen in den Bildungswissenschaften vertieft und ausgebaut, insbesondere auch im Kontext der intensiven Praxiserfahrung im Rahmen des Praxissemesters und ihrer Reflexion im vorbereitenden und begleitenden bildungswissenschaftlichen Modul. 3

40 40 Organisatorischer und curricularer Stand der Umsetzung der Praxiselemente nach 12 (3) LABG und der Umsetzung des Prinzips der berufsbiographischen Orientierung in der Lehrerausbildung Das Orientierungspraktikum wird im Rahmen eines Moduls angeboten, das ein verpflichtendes Vorbereitungsseminar umfasst, in dem den Studierenden eine institutionsorientierte Perspektive auf die Schule und das Schulsystem sowie grundlegende Kompetenzen in der Unterrichtsbeobachtung und -vorbereitung vermittelt werden. Die Suche der Praktikumsplätze erfolgt eigenverantwortlich durch die Studierenden (nicht zuletzt aufgrund der Erfahrung, dass rund die Hälfte der Studierenden das Orientierungspraktikum nicht in der Ausbildungsregion, sondern an ihren Heimatorten absolvieren), wobei das Praktikumsmanagement des BZL auf Wunsch die Praktikumsplatzsuche in der Ausbildungsregion unterstützt. Ein begleitendes Tutorium unterstützt die Erstellung der Praktikumsberichte sowie die Bearbeitung der Reflexionsbögen des Praxisportfolios. Das Praktikumsmanagement des BZL steht im regelmäßigen Kontakt mit den Schulleitungen sowie insbesondere mit den Ausbildungsbeauftragten in der Ausbildungsregion, so dass die Betreuungsqualität sowohl in der universitären Vorbereitung wie in der schulischen Begleitung (sofern das Praktikum in der Ausbildungsregion absolviert wird) ständig überprüft wird. Die Vielfalt der Möglichkeiten, das Berufsfeldpraktikum zu absolvieren, erfordert eine intensive Beratung der Studierenden, die durch das Praktikumsmanagement des BZL vorgenommen wird. Da es sich aus den bisherigen Erfahrungen als eine sehr sinnvolle Variante des Berufsfeldpraktikums erwiesen hat, dieses in einer anderen als der studierten Schulform zu absolvieren, knüpft das BZL systematisch Kontakte zu Schulen anderer Schulformen in der Region und stellt den Studierenden Praktikumsangebote auch in anderen Bereichen wie der Schulsozialarbeit zur Verfügung. Auch für das Berufsfeldpraktikum besteht ein Tutorienangebot, das bei der Erstellung der Praktikumsberichte und der Bearbeitung des Praxisportfolios unterstützt. Das Praxissemester, das im Rahmen des Masterstudiengangs erstmals im Wintersemester 2015/16 angeboten werden wird, wird derzeit in einem intensiven Arbeitsprozess, der vom BZL koordiniert wird und das ZfsL Bonn sowie die Ausbildungsschulen der Region einschließt, vorbereitet. Zentrale Arbeitsgruppen sowie solche für alle angebotenen Lehramtsfächer, die jeweils mit Vertretern der Universität, des ZfsL und der Schulen besetzt sind, erarbeiten miteinander verzahnte Curricula für die Vorbereitungs- und Begleitseminare sowie für die Betreuung der Studierenden durch das ZfsL und die Lehrerinnen und Lehrer an den Ausbildungsschulen. Als problematisch hat sich in der bisherigen Diskussion die Frage herausgestellt, wie die in der Rahmenkonzeption zum Praxissemester formulierten Anforderungen (70 Unterrichtsstunden unter Begleitung, davon zwei Unterrichtsvorhaben von 12 bis 15 Unterrichtstunden, dazu Studienprojekte in beiden Fächern und den Bildungswissenschaften) mit den realen Bedingungen an den Schulen (Lehrpläne, Abiturvorbereitung,...) in Einklang zu bringen sind. Hier könnte eine Reduktion der Anforderungen möglicherweise die Qualität der Praxiserfahrungen und ihrer Begleitung erhöhen. Das Prinzip der berufsbiographischen Orientierung wird in Bonn, wie an den übrigen Standorten auch, durch den obligatorischen Einsatz des Praxisportfolios umgesetzt. Hier zeichnet sich nach den bisherigen Erfahrungen allerdings das im gewünschten und berechtigten Schutz der 4

41 41 Reflexionssphäre der Studierenden begründete Problem ab, dass trotz einer engen Verzahnung der Anforderungen für die obligatorischen Praxisberichte von Orientierungs- und Berufsfeldpraktikum (die so konzipiert ist, dass bei intensiver Bearbeitung der jeweiligen Portfoliobögen die zugehörigen Berichte mit geringerem Aufwand erstellt werden können) seitens der Universität nicht nachzuvollziehen ist, mit welcher Reflexionstiefe die Studierenden sich auf das Praxisportfolio einlassen. Über ein Modell studentischer Tutorien zu den Praktika, bei denen ein Fokus auf der Portfolioarbeit liegt, versucht das BZL diese Situation zu verbessern. Auch wenn es nicht in der Sphäre des universitären Teils der Lehramtsausbildung liegt, soll im Rahmen der Diskussion der Praxiselemente hier die Frage der Sinnhaftigkeit des Eignungspraktikums gestellt werden. Nach den Erfahrungen des BZL absolviert ein erheblicher Teil der Lehramtsstudierenden das Eignungspraktikum nicht vor Studienbeginn, sondern erst im ersten Studienjahr. Eine Trennschärfe zwischen dem Eignungspraktikum und dem im ersten Studienjahr vorgesehenen und durch eine Lehrveranstaltung vorbereiteten Orientierungspraktikum ist dadurch kaum noch gegeben. Für Studierende, die in den vorlesungsfreien Zeiten weitere Fachpraktika (z. B. die Laborpraktika der naturwissenschaftlichen Fächer) zu absolvieren haben, droht zudem eine Überschreitung der Regelstudienzeit. Von den Schulen der Region erhält das BZL zudem die Rückmeldung, dass die Vielzahl der Praxiselemente (und damit der Praktikantinnen und Praktikanten) als Belastung für den Schulalltag wahrgenommen wird. Eine Abschaffung des Eignungspraktikums könnte hier zu einer Entspannung der Situation führen. Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte als Gegenstand des Studiums Das nach 4 und 5 LZV für das Lehramtsstudium für Gymnasien und Gesamtschulen und für Berufskollegs vorgesehene Pflichtmodul Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte ist an der Universität Bonn in die Masterphase des Lehramtsstudiums integriert. Es besteht aus einem Seminar und einem Projekt oder einem weiteren Seminar. Angeboten wird das Modul von der Abteilung für Interkulturelle Kommunikation und Mehrsprachigkeitsforschung des Instituts für Sprach-, Medien- und Musikwissenschaft. Dort werden bereits die Bachelor- Begleitfächer Sprachlernforschung und Deutsch als Zweit- und Fremdsprache sowie das Weiterbildungsstudium Deutsch als Zweitsprache / Deutsch als Fremdsprache angeboten. Zwei Forschungsprojekte ( Erstellung, Erprobung und Implementation von elearning-einheiten zum sprachsensiblen Unterrichten im Fach. Ein Blended Learning Konzept für das Modul Deutsch für SuS mit Zuwanderungsgeschichte und Social Media als Lernumgebung: Sprachförderung durch mediatisierte Lernkontexte ) sind beim Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache beantragt. Bereits im Bachelorstudium erhalten Lehramtsstudierende an der Universität Bonn die Gelegenheit, unter fachlicher Anleitung und Begleitung praktische Erfahrungen im Sprachförderunterricht zu erwerben, derzeit im Rahmen des NRW-Modellprojekts Chancen der Vielfalt nutzen lernen sowie jetzt und künftig in weiteren Kooperationsprojekten zwischen Schulen, Bildungsträgern und der Universität. Die am BZL angesiedelte interdisziplinäre Arbeitsgruppe der Fachdidaktiken hat, in enger Kooperation mit der Abteilung für Interkulturelle Kommunikation und 5

42 42 Mehrsprachigkeitsforschung, einen ihrer Arbeitsschwerpunkte im Bereich des sprachsensiblen Fachunterrichts. Neuer Vorbereitungsdienst Der neue Vorbereitungsdienst geht davon aus, dass die Referendarinnen und Referendare schon wenige Wochen nach dem Einstellungstermin bedarfsdeckenden Unterricht geben. Die Universität Bonn sieht die Gefahr, dass dadurch Erwartungen an die im Praxissemester von den Studierenden erworbenen Fähigkeiten und Kompetenzen gestellt werden, die über die in 8 LZV festgelegten hinausgehen. Zudem wird befürchtet, dass die relativ dicht aufeinanderfolgenden Starttermine von Vorbereitungsdienst (1. Februar und 1. November) und Praxissemester (15. Februar und 15. September) zu einer Überforderung von Ausbildungsschulen und Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung führen, die zu Lasten der Studierenden im Praxissemester und der Qualität ihrer Ausbildung gehen könnte. Fremdsprachenanforderungen für das Studium (in diesem Zusammenhang insbesondere eine Stellungnahme zu den Lehramtsfächern mit Lateinanforderungen und zum jeweiligen Anforderungsniveau der Lateinanforderungen) In den an der Universität Bonn angebotenen Lehramtsfächern Englisch, Französisch, Spanisch, Italienisch, Geschichte und Evangelische Religionslehre ist nach 11 (2) LZV das Latinum Voraussetzung für den Zugang zum Vorbereitungsdienst, im Fach Philosophie das Latinum oder Graecum. Der Entwurf der Prüfungsordnung für den Master of Education (angeboten ab dem Wintersemester 2014/15) legt das Latinum in diesem Fächern als Zugangsvoraussetzung zum Masterstudium fest, so dass mit dem Abschluss des Masterstudiums alle Lehramtsabsolventinnen und -absolventen die Anforderungen der LZV erfüllen. Über die Anforderungen der LZV hinaus setzt das Fach Evangelische Religionslehre neben dem Latinum das Graecum oder das Hebraicum voraus, das Fach Katholische Religionslehre das Latinum sowie Grundkenntnisse in Griechisch und Hebräisch (einsemestriger Sprachkurs), das Fach Latein das Latinum und das Fach Griechisch das Graecum. Nach 11 (1) LZV setzt der Zugang zum Vorbereitungsdienst den Nachweis von Kenntnissen in zwei Fremdsprachen voraus, der normalerweise durch die Hochschulzugangsberechtigung erbracht wird. Der Entwurf der Master-Prüfungsordnung des BZL sieht vor, diesen Nachweis mit dem Zugang zum Masterstudium zu fordern. Insbesondere in den Studiengängen für das Lehramt an Berufskollegs befinden sich aber Studierende, die als beruflich Qualifizierte im Sinne der Berufsbildungshochschulzugangsverordnung NRW vom 8. März 2010 den Zugang zum Studium erhalten haben. Hier sind oftmals keine Kenntnisse in zwei Fremdsprachen vorhanden. Für sie sieht der Entwurf der Master-PO Kenntnisse auf dem Niveau A2 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen vor, die bis zur Anmeldung zur Masterprüfung nachzuweisen sind. 6

43 43 Weitere Fragen, die aus der Sicht der Universität Bonn besondere Bedeutung haben Aus Sicht der Universität Bonn wäre eine kritische Revision von LABG und LZV wünschenswert, die zu einer geringeren Regelungsdichte führen sollte. Das betrifft Detailprobleme wie die Festlegung der Praktikumsmindestdauer auf vier Wochen für das Berufsfeldpraktikum und einen Monat für das Orientierungspraktikum ( 12 (1) LABG, die Deutungsuntersicherheiten hervorruft, die durch eine Festlegung von Workload oder Stundenumfang behoben werden könnten (und zugleich mehr Flexibilität bedeuten würden). Die in 2-6 LZV vorgenommene Verteilung der 300 Leistungspunkte für die beiden Phasen des Lehramtsstudiums auf die verschiedenen Studienbestandteile führt in Verbindung mit dem in 1 (5) LZV definierten Toleranzspielraum (je drei Leistungspunkte Abweichung in den Fächern und den Bildungswissenschaften) zu einer Komplizierung der Bewerbungs- und Zulassungsverfahren für den Master of Education, da in der Regel nur die Absolventinnen und Absolventen des Lehramts-Bachelors der eigenen Universität ohne weiteres über genau die Leistungspunkte verfügen, die zusammen mit den im Master erworbenen die Zugangsvoraussetzungen zum Vorbereitungsdienst erfüllen. Die Mobilität der Studierenden, innerhalb von NRW, aber auch darüber hinaus, wird auf diese Weise erschwert. Zudem wäre zu prüfen, inwiefern hier ein Widerspruch zu der Forderung der Lissabon-Konvention besteht, Studienleistungen immer dann anzuerkennen, wenn sich hinsichtlich der erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten kein wesentlicher Unterschied zu denen an der eigenen Hochschule geforderten ergibt. Eine besondere Schräglage ergibt sich daraus, dass die KMK-Beschlüsse zur Mobilität von Lehrkräften vom 7. März 2013 das Land verpflichten, jeden Absolventen eines Lehramtsstudiums nach den KMK-Vorgaben zum Vorbereitungsdienst zuzulassen, hier also durchaus Bewerberinnen und Bewerber zum Zuge kommen können, deren Studium nicht den LZV-Vorgaben entspricht. 7

44 44 Bericht über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerbildung nach 1 des LABG vom 12. Mai 2009 Ergänzende Stellungnahme der Universität Bonn zur Latinumspflicht Die AG Prorektoren hat in ihrer Sitzung am 26. April 2013 darum gebeten, die Stellungnahmen der Universitäten zum Stand der Umsetzung des LABG um Stellungnahmen der jeweiligen Fächer an den einzelnen lehrerbildenden Universitäten zur Latinumspflicht im Lehramtsstudium zu ergänzen. Für die in Bonn angebotenen Lehramtsfächer Englisch, Französisch/Spanisch/Italienisch, Geschichte und Philosophie sind im folgenden die Stellungnahmen der Fächer zu den fünf vom MSW vorgelegten Fragen zusammengestellt. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass in der Romanistik das Latinum weiterhin als Zugangsvoraussetzung zum Vorbereitungsdienst und damit letztlich zum Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen für notwendig erachtet wird, während die anderen an der Universität Bonn angebotenen Lehramtsfächer, bei denen die KMK das Latinum als Voraussetzung für die Lehrbefähigung nicht mehr vorsieht, das Latinum ebenfalls nicht mehr als notwendig ansehen. 1. Wird das Latinum für das Studium des jeweiligen Faches im Rahmen des Lehramts an Gymnasien und Gesamtschulen grundsätzlich für erforderlich gehalten? Wenn ja, beim Zugang zum Bachelorstudium oder beim Zugang zum Masterstudium? Englisch: Nein. Französisch/Italienisch/Spanisch: Ja, beim Zugang zum Masterstudium. Geschichte: Das Staatliche Latinum wird für den Studiengang Geschichte nicht unbedingt für erforderlich gehalten. Auf keinen Fall wird es bereits für den Zugang zum Bachelorstudium benötigt. Philosophie: Nein, weder für den BA noch für den MA. 2. Könnten Lateinkenntnisse ggf. auf einem Anforderungsniveau unterhalb des Latinum eine ausreichende Voraussetzung des jeweiligen Fachstudiums sein? Englisch: Ja, die gewünschte language awareness der künftigen Englischlehrer kann aber genauso gut oder besser an einer modernen Fremdsprache erworben werden. Französisch/Italienisch/Spanisch: Nein. Geschichte: Ja. Die derzeitige Prüfungsordnung schreibt für das Fach Geschichte im Lehramtsbachelor den erfolgreichen Abschluss der Lateinischen Sprachkurse 1 und 2 (jeweils 1

45 45 4st.) der Abteilung für Griechische und Lateinische Philologie vor, und zwar nicht als Zugangsvoraussetzung, sondern als Teilnahmevoraussetzung für das Epochenmodul Mittelalter im 2. Studienjahr. Dadurch besteht die seitens des Fachbereichs ausdrücklich gewünschte Möglichkeit, die Kenntnisse noch während des Bachelorstudiums zu erwerben. Für den Master of Education ist bislang geplant, die für den Bachelor geforderten Lateinkenntnisse als Zugangsvoraussetzung festzuschreiben. Philosophie: Nach Wegfall des Latinums als Zugangsvoraussetzung zum Vorbereitungsdienst im Fach Philosophie könnten bei Interesse Lateinkenntnisse auf einem Anforderungsniveau unterhalb des Latinums optional in Kursen der Abteilung für Griechische und Lateinische Philologie erworben werden. Im freien Wahlpflichtbereich des BA stehen bereits jetzt die Import-Module Einführung in die Klassische Philologie und Lektüre lateinischer Autoren der Antike zur Wahl, um für die Philosophie hilfreiche Grundkenntnisse der antiken Literatur und grundlegende Übersetzungsfertigkeiten aus dem Lateinischen zu erwerben. 3. Ist ein Erwerb ausreichender Lateinkenntnisse auch innerhalb des jeweiligen Fachstudiums vorstellbar (sog. integrativer Erwerb von Lateinkenntnissen) und entspräche dieser Erwerb von Lateinkenntnissen den Erwartungen des Faches an Lehramtsstudierende? Englisch: Französisch/Italienisch/Spanisch: Der Erwerb von ausreichenden Lateinkenntnissen (Latinum) als extracurriculare Leistungen während des (Bachelor)Studiums ist möglich. Allerdings können derartige Kenntnisse nicht innerhalb der fachwissenschaftlichen Module vermittelt werden. Auch ein Ersatz von fachwissenschaftlichen Modulen durch Lateinmodule wäre nicht zu vertreten. Geschichte: Eher nicht. Die Lateinkenntnisse werden bislang außerhalb des Fachstudiums erworben. Das sollte auch so bleiben. Ansonsten müsste das Fach Module im Umfang von 12 LP für den Erwerb von Lateinkenntnissen zur Verfügung stellen, die der fachwissenschaftlichen Ausbildung verlorengingen. Das ist nach Ansicht des Fachbereichs zu viel. Nur wenn beide Fächer mit je 6 LP zu einem Optionalbereich analog zum Kernfach beitrügen, könnte man über eine solche Lösung nachdenken. Dazu werden aber Fächer, für die man kein Latein braucht, vermutlich nicht bereit sein. Philosophie: Wie unter 1 angegeben, wird das Latinum nicht für notwendig gehalten, so dass die Frage 3 entfällt. 2

46 46 4. Welche Prüfungsformen (externe Prüfungen der Bezirksregierungen oder hochschulinterne Prüfungen) halten die jeweiligen Fachvertreter/innen für angemessen? Englisch: Französisch/Italienisch/Spanisch: Externe Prüfungen der Bezirksregierung im Sinne einer Anrechnung auch in anderen Bundesländern. Geschichte: Hochschulinterne Prüfungen sind angemessen solange es um Lateinkenntnisse unterhalb des Latinums geht. Philosophie: Wie unter 1 angegeben, wird das Latinum nicht für notwendig gehalten, so dass sich auch die Frage 4 nicht stellt. 5. Wie verhält es sich jeweils bei den dem Lehramtsstudiengang entsprechenden Fachstudiengang mit der Forderung nach Lateinkenntnissen? Englisch: Lateinkenntnisse nicht erforderlich. Französisch/Italienisch/Spanisch: Für die entsprechenden romanistischen Fachstudiengänge sind Lateinkenntnisse weder im Bachelor noch im Master verpflichtend. Der Erwerb von Lateinkenntnissen wird allerdings empfohlen. Geschichte: Für die den Lehramtsstudiengängen entsprechenden Fachstudiengänge (Kernfach, Zwei-Fach-Bachelor, Master) gelten die gleichen Anforderungen, also erfolgreicher Abschluss der beiden Lateinischen Sprachkurse 1 und 2, im Bachelor als Teilnahmevoraussetzung für das Epochenmodul Mittelalter, im Master als Zugangsvoraussetzung für die Fachrichtungen Alte Geschichte, Mittelalterliche Geschichte und Rheinische Landesgeschichte. Nur für das Begleitfach sind keine Lateinkenntnisse erforderlich. Philosophie: In den Fachstudiengängen sind keine Lateinkenntnisse erforderlich, im Ein-Fach- Bachelor Philosophie wird ein Wahlpflichtmodul Wissenschaftliche Grundlagen des Lateinischen als Import der Abteilung für Griechische und Lateinische Philologie angeboten. 3

47 47 Bericht der Technischen Universität Dortmund über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerausbildung nach 1 LABG 2009, Juli 2013 Akkreditierung und quantitative Steuerung der Lehrerausbildung Die 2009 begonnene Akkreditierung der Lehramtsstudiengänge nach LABG 2009 wurde in 2011 erfolgreich 1 abgeschlossen. Zur Vorbereitung der Akkreditierung war ein sehr aufwändiger Prozess innerhalb der TU Dortmund notwendig. Neben der installierten Projektkoordination wurden eine Steuerungsgruppe und eine Ständige Kommission gebildet, in der alle beteiligten Fächer und Dezernate vertreten waren. Weiterhin wurden Arbeitsgruppen zu verschiedenen Themen gebildet, in denen von den jeweiligen Expertinnen und Experten der Technischen Universität Dortmund Vorschläge für die Entwicklung einer neuen Lehrerbildung nach LABG 2009 erarbeitet wurden. Durch diese aufwändige Verfahren ist es der TU Dortmund in Vorbereitung der Akkreditierung gelungen, ein von allen Beteiligten getragenes fach- und vermittlungsbasiertes Ausbildungs- und Forschungsprofil zu entwickeln, das über eine eng gefasste Lehramtsorientierung hinaus geht, ohne dabei die Anforderungen der Schule zu vernachlässigen. Die hohe Forschungsintensität in den auf die pädagogische Berufspraxis bezogenen Wissenschaftsgebieten stellt ein besonderes Merkmal der Lehramtsausbildung der Technischen Universität Dortmund dar. Der beschriebene aufwändige Abstimmungsprozess hat zudem die Entwicklung eines Rahmenmodells ermöglicht, das für alle Fächer verbindliche Vorgaben für den Aufbau des Studiums vorsieht, da viele Aspekte in einem Lehramtsstudium zwingend fachübergreifend geregelt werden müssen. In der sogenannten Modellakkreditierung wurde dieser Rahmen von externen Gutachterinnen und Gutachtern überprüft und bestätigt, so dass alle nachfolgenden Fächerakkreditierungen darauf aufbauen konnten. 1 Mit Ausnahme des Fachs Biologie im Lehramt für Haupt- und Realschulen und im Lehramt für sonderpädagogische Förderung.

48 48 Insgesamt war die Umstellung der Lehrerausbildung auf das LABG eine zeit- und ressourcenintensive Herausforderung für die TU Dortmund, die nur durch das große Engagement vieler Beteiligter gelingen konnte. Die quantitative Steuerung in Lehramtsstudiengängen unterscheidet sich erheblich von der Steuerung der sog. 1-Fach-Studiengänge. Durch die Kombination von bis zu fünf Teilstudiengängen (Unterrichtsfächer, Bildungswissenschaften, sonderpädagogische und/oder berufliche Fachrichtungen) ist es nicht möglich, die Nachfrage so zu steuern, dass alle beteiligten Lehreinheiten optimal ausgelastet sind. An der TU Dortmund sind die Bildungswissenschaften schon seit einigen Jahren ein Nadelöhr in den Lehramtsstudiengängen, da sie von allen Studierenden belegt werden müssen. Die TU Dortmund hat sich daher entschieden, die kapazitäre Steuerung des Lehramts an der Kapazität der Lehreinheit Bildungswissenschaften auszurichten. Zum Wintersemester 2013/14 wurden entsprechende NCs eingerichtet. Von Vorteil bei dieser Lösung ist, dass das LABG bzw. die Lehramtszugangsverordnung (LZV) die Bildungswissenschaften als Fach und nicht wie in alten Lehramtsprüfungsordnungen (LPO 1994 und LPO 2003) als Begleitstudium definiert. Entwicklung der universitären Zentren für Lehrerbildung Die TU Dortmund hat nach der Novellierung des 30 Hochschulgesetz NRW das Dortmunder Kompetenzzentrum für Lehrerbildung und Lehr-/Lernforschung (DoKoLL) gegründet. Das DoKoLL ist zuständig für fakultätsübergreifende Fragen der Lehrerbildung und übernimmt Aufgaben insbesondere in den folgenden Bereichen: Im Bereich Koordination und Entwicklung der Lehrerbildung, Organisation von Studium und Lehre: Koordinierung von Lehre und Studium einschließlich der Verabschiedung der Rahmen(prüfungs)ordnungen und der Rahmenvorgaben für die Fächerspezifischen Bestimmungen; Mitwirkung bei der Akkreditierung und Reakkreditierung von Lehramtsstudiengängen; Sicherung der zeitlichen Abstimmung des Lehr- und Prüfungsangebots im bildungswissenschaftlichen Studium, in der Fachdidaktik sowie in der Fachwissenschaft, soweit sie die Lehrerbildung betreffen;

49 49 Koordinierung der Praxisphasen in Kooperation mit inner- und außeruniversitären Einrichtungen; Durchführung der (Studien-)Beratung zu fakultätsübergreifenden Fragen der Lehrerbildung; Weiterentwicklung und Implementation von Qualitätssicherungsmaßnahmen im Bereich Lehrerbildung; Entwicklung und Pflege von Beratungssystemen für Studierende und Lehrende in Angelegenheiten der Lehrerbildung; Entwicklung und Pflege eines Mentoringkonzepts zur Begleitung von Studierenden; Weiterentwicklung und Implementation der Dortmunder Leitidee zur Lehrerbildung; Weiterentwicklung der konzeptionellen Grundlagen der Praxisphasen; Anregung, Initiierung und Unterstützung innovativer Lehrkonzepte. Im Bereich Lehr- und Lernforschung: Durchführung interdisziplinärer Forschung und Entwicklung im Bereich der Lehr- und Lernforschung in enger Kooperation mit dem Institut für Schulentwicklungsforschung (IfS) der Fakultät Erziehungswissenschaft und Soziologie; Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses im Bereich der Fachdidaktik und der Erziehungswissenschaft, z.b. durch eine sogenannte Forschungswerkstatt; Anregung, Initiierung und Koordinierung von fachübergreifender schul- und unterrichtsbezogener Lehr- und Lernforschung; Einrichtung von Forschungsverbünden und Forschungskollegs sowie Bereitstellung von Infrastruktur zur Einwerbung von Drittmitteln und zur Durchführung von Forschungs-, Entwicklungs- und Beratungsprojekten; Unterstützung forschungsbasierter Entwicklung von Konzepten an der Nahtstelle zwischen Wissenschaft und Praxis. Im Bereich Weiterbildung, Netzwerke und Kooperation mit außeruniversitären Bildungseinrichtungen: Initiierung, (Weiter-)Entwicklung und Durchführung von interner und externer Weiterbildung im Bereich der Lehrerbildung;

50 50 Entwicklung von Strukturen und Angeboten zur Beratung und zur Weiterbildung insbesondere von Lehrerinnen und Lehrern sowie von Vertreterinnen und Vertretern der Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung; Aufbau und Pflege von Kooperationen mit allen an der Lehrerbildung beteiligten Institutionen der zweiten und dritten Phase; Institutionalisierung von Kooperationsstrukturen mit Schulen und Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung; Entwicklung und Ausbau eines Netzwerks mit Forschungseinrichtungen, Institutionen der Bildungspolitik und -administration sowie weiteren kooperierenden Institutionen; Öffentlichkeitsarbeit, Politik- und Bildungsberatung sowie Ausrichtung von und Teilnahme an Tagungen und öffentlichen Veranstaltungen im nationalen und internationalen Raum. Bildungswissenschaftliches Studienprogramm der Studiengänge Alle Lehramtsstudierenden absolvieren im Bachelorstudium verpflichtend zwei erziehungswissenschaftliche Kernmodule, die zentrale Gegenstandsbereiche der Erziehungswissenschaft allgemein und der Schulpädagogik im Besonderen behandeln. Diese Module führen in grundlegende theoretische und historische Perspektiven sowie basale Wissensbestände von Erziehungswissenschaft und Allgemeiner Didaktik ein und vermitteln ein grundlegendes Theorieverständnis. Für die einzelnen Lehrämter werden jeweils unterschiedliche Profilbildungen vorgenommen: Im Grundschullehramt wird der Übergang vom Elementar- in den Primarbereich einschließlich grundlegender Aspekte zur Kindheitsentwicklung und dem frühen Lernen (Pflichtmodul) fokussiert. Das Masterstudium thematisiert Lehren und Lernen in heterogenen Gruppen sowie Aspekte des gemeinsamen Unterrichtens und der Integration. Für das Haupt-, Real- und Gesamtschullehramt ist ein Themenband zu Heterogenität, Interkulturalität und den (sozial-) pädagogischen Herausforderungen des Jugendalters und ein Themenband zu Unterrichtsstörungen, Konfliktmanagement und sonderpädagogischen/psychologischen Fragestellungen vorgesehen. Weiterhin werden Wirtschaftskompetenzen vermittelt; hier werden die Studierenden auch für die Beratung zu Übergängen in den weiterführenden Bildungsbereich qualifiziert. Für das gymnasiale Lehramt werden im Masterstudium in den Bildungswissenschaften

51 51 wissenschaftstheoretische Inhalte vermittelt. Das Lehramt an Berufskollegs sieht ein Pflichtmodul Berufspädagogik vor. Für das Lehramt für sonderpädagogische Förderung ist aufgrund des vorgeschriebenen geringen Studienumfangs keine weitere Profilbildung möglich. Organisatorischer und curricularer Stand der Umsetzung der Praxiselemente Organisatorischer Stand: Im Anschluss an den Lehrerbildungstag im März 2012 hat das Dortmunder Kompetenzzentrum für Lehrerbildung und Lehr-/Lernforschung (DoKoLL) in enger Absprache mit der Bezirksregierung, den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung (ZfsL) der Ausbildungsregion sowie den Lehramtsfächern der TU Dortmund die Eckpunkte für die künftigen Kooperationen im Praxissemester erarbeitet. Eine hierfür eingesetzte Lenkungsgruppe (DoKoLL-Leitung, Dezernentin der Bezirksregierung, ZfsL-Leitungen) bündelt und kommuniziert die Diskussions- und Arbeitsprozesse. Eine um weitere ZfsL- und Universitätsvertreter/innen ergänzte Steuerungsgruppe stimmt darüber hinaus die Inhalte der Papiere ab, die die Grundlage für die Kooperationsgespräche der fachbezogenen Arbeitsgruppen bilden. In der Zwischenzeit wurden sowohl auf ZfsL-/Schulseite als auch auf Universitätsseite die Vertreterinnen und Vertreter der Fachgruppen offiziell benannt und die Kooperationstreffen initiiert. Angestrebt wird die Unterzeichnung der Kooperationsvereinbarung auf Grundlage der getroffenen organisatorischen und inhaltlichen Absprachen zum Ende des Jahres Das DoKoLL moderiert den gesamten Prozess und gewährleistet den ständigen Informationsaustausch. Curricularer Stand: Das Praxissemester an der TU Dortmund findet jeweils im 2. Mastersemester statt. Da die Studierenden das Masterstudium sowohl im Winter- als auch im Sommersemester beginnen können, muss das Praxissemester in jedem Semester durchgeführt werden. Es wird in den Bildungswissenschaften und den Fächern mit je einem Theorie-Praxis- Seminar vorbereitet und während der Praxisphase mit je einem Begleitforschungsseminar begleitet. Die TU Dortmund schließt hierbei an die bereits im Rahmen der LPO 2003 und des Modellversuchs gestufte Lehrerbildung erprobten Lehrformate an. Schwerpunkt der Arbeit ist derzeit die curriculare Abstimmung der

52 52 Beiträge der Lernorte Schule und Universität im Praxissemester. Die Ergebnisse der Steuerungsgruppe und der Fachgruppen werden zueinander in Beziehung gesetzt und unter der Fragestellung Was muss die bildungswissenschaftliche, was muss die fachdidaktische Vorbereitung und Begleitung des Praxissemesters leisten? diskutiert. Die gemeinsamen Themenschwerpunkte der Vorbereitungs- und Begleitseminare im Praxissemester wurden sowohl für die Fächer als auch für die Bildungswissenschaften bereits abgestimmt. Im Vorbereitungsseminar werden folgende Themen behandelt: die Initiierung von kooperativ-kommunikativen Lernprozessen die Vermittlung von Instrumenten der Lernstandsdiagnostik die Entwicklung von Ansätzen der Lernstandsbewertung die Beobachtung und Förderung von Individuellen Lernprozessen die Entwicklung von Instrumenten zur theoriegeleiteten Reflexion von Unterricht die Entwicklung von Beobachtungs- und Forschungsfragen für das Studienprojekt (zum Unterrichtsvorhaben) und die Aufbereitung passender Forschungsmethoden Im Praxissemester findet die Übertragung der im Vorbereitungsseminar exemplarisch entwickelten Unterrichtsvorhaben auf aktuelle Themenfelder des Unterrichts statt. Im Begleitseminar während des Praxissemesters liegen die Schwerpunkte in folgenden Bereichen: Unterstützung und Reflexion der Tätigkeiten im Praxissemester Umsetzung der Beobachtungs- und Forschungsfragen des Studienprojektes Auswertung der Ergebnisse Die Bildungswissenschaften bereiten darüber hinaus im Vorbereitungsseminar grundlegende fachübergreifende Themen auf: allgemein-didaktische Theorien und Inhalte für die Planung eines Unterrichtsvorhabens Rahmenbedingungen für die theoriegeleitete Strukturierung eines exemplarischen Unterrichtsvorhabens Rahmenbedingungen für die Planung von Unterricht(seinheiten) und der Unterrichtsvorhaben in den Fächern

53 53 Diese Themen werden in den fachspezifischen Seminaren fortgeführt bzw. vertieft durch die Aufbereitung der fachlichen und fachdidaktischen Theorien und Inhalte für die Planung eines Unterrichtsvorhabens, die theoriegeleitete Erstellung einer Lernumgebung und Aufgaben für ein exemplarisches Unterrichtsvorhaben und die Planung von Unterricht(seinheiten) für das Unterrichtsvorhaben. Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte als Gegenstand des Studiums Gemäß den Vorgaben von LABG und LZV ist für alle Studierenden das Studium eines Moduls Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte im Umfang von 6-9 Leistungspunkten vorgesehen. Das Modul liegt im vierten/fünften Fachsemester und vermittelt die Grundlagen für Deutsch als Zweitsprache und die Grundlagen kultureller Teilhabe. Damit wird der Tatsache Rechnung getragen, dass der Erwerb der deutschen Sprache grundlegende Voraussetzung für eine erfolgreiche Integration ist und dass die sprachliche Förderung von Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte sich auf alle Unterrichtsfächer erstrecken muss und nicht allein Gegenstand des Deutschunterrichts bzw. Gegenstand von Sprachkursen sein kann. Um die besonderen Belange und Potentiale von Schülerinnen und Schülern mit Zuwanderungsgeschichte stärker berücksichtigen und die Elternarbeit erfolgreicher gestalten zu können, benötigen die zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer ebenso Fähigkeiten im Umgang mit sozialer und kultureller Heterogenität sowie zur Analyse und Reflexion kultureller Bedingungen von Einwanderungsgesellschaften. Das Modul kombiniert daher die Bereiche Sprachförderung und kulturelles Wissen. Es besteht aus einer Einführung in die Grundlagen von Deutsch als Zweitsprache, einer Veranstaltung zum sprachlichen und fachlichen Lernen sowie einer kulturwissenschaftlichen Veranstaltung. Durch die verpflichtende Einführung von Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte ergibt sich an der TU Dortmund ein erhöhte Ressourcenbedarf, da das entsprechende Fachgebiet personell erweitert werden muss. An der TU Dortmund beläuft sich dieser auf etwa 50 SWS (oder 100 Jahreswochenstunden). Um diese zusätzliche benötigte Lehre erbringen zu können, muss die TU Dortmund einen Betrag von ca Euro p.a. allein an Personalkosten

54 54 einsetzen. Da das Land bei der Umstellung auf das LABG für diesen Bereich keine Ressourcen zur Verfügung gestellt hat, ist die TU Dortmund gezwungen, den Aufbau des Studienbereichs aus den Mitteln des Landes zur Kompensation der Studienzeitverlängerung für die Lehrämter an Grundschulen und an Haupt- und Realschulen zu finanzieren. Fremdsprachenanforderungen für das Studium (Lateinanforderungen) Der 11 der Lehramtszugangsverordnung sieht neben der für alle LehramtskandidatInnen vorgesehen Anforderung, zwei Fremdsprachen nachzuweisen, für bestimmte Fächer den Nachweis von weiteren Sprachkenntnissen vor. An der TU Dortmund betrifft dies neben der evangelischen und katholischen Religion das Fach Philosophie und das Fach Englisch. Grundsätzlich wird von den Fächern Englisch und Philosophie der Nachweis von Latein- oder Griechischkenntnissen (Philosophie) für die Einschreibung begrüßt. Als Zeitpunkt sollte frühestens der Zugang zum Masterstudium gelten, um Studierenden, die zunächst keinen Nachweis von Lateinkenntnissen erbringen können, die Möglichkeit einzuräumen diese im Laufe das Bachelorstudiums zu erwerben. Die englische Sprache fußt sowohl in puncto Grammatik als auch Vokabular/Morphologie auf der lateinischen, so dass hier solide Grundkenntnisse in Latein als eine äußerst hilfreiche Voraussetzung für das wissenschaftliche Studium der englischen Sprache angesehen werden. Klassische Texte der Philosophie, die bis heute relevant für die Lehramtsausbildung sind (Platon, Aristoteles, Seneca, Descartes) sind in Griechisch oder Latein verfasst. Diese Texte haben die gesamte Geistesgeschichte beeinflusst. Ihre Übersetzungen sind ohne Grundkenntnisse in Griechisch und/oder Latein nur eingeschränkt nutzbar. Die späteren Texte der Philosophie nehmen bis heute Bezug auf ihre Terminologie, auf ihnen beruhen auch die philosophischen Fachtermini im Deutschen, Englischen oder Französischen. Der Nachweis der erforderlichen Fremdsprachenkennnisse muss nach Meinung der Fachvertreter jedoch nicht zwingend durch das Latinum oder das Graecum nachgewiesen werden; auch im Umfang reduzierte Nachweise können hier ausreichend sein. In das Fachstudium ist der Erwerb von Lateinkenntnissen jedoch aufgrund der Studiengangs- und Personalstrukturen nicht zu integrieren. Für das Fach Englisch stellt sich zudem die Frage, warum die Latinumspflicht derzeit lediglich

55 55 für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen nicht jedoch für andere Studienprofile gefordert wird. Fachlich lässt sich diese Differenzierung nicht begründen. Von den Fachvertretern wird angeregt, dass der Nachweis einer weiteren (vorzugsweise romanischen) Fremdsprache (die bis zum Abitur studiert wurde) optional den Nachweis des Latinums ersetzen könnte.

56 56 Stellungnahme der Universität Duisburg-Essen (UDE) über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerausbildung nach 1 des Gesetzes über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen, Lehrerausbildungsgesetz LABG vom 12. Mai 2009 Stand: 29. Mai 2013 Akkreditierung und quantitative Steuerung der Lehrerausbildung Die Akkreditierung der Lehramtsstudiengänge an der UDE wurde im Dezember 2012 erfolgreich abgeschlossen. Alle lehrerbildenden Bachelorstudiengänge sind bis zum 30. September 2016, alle Masterstudiengänge bis zum 30. September 2017 akkreditiert. Die Forderung des Gesetzgebers, im Studium der modernen Fremdsprachen einen obligatorischen Auslandaufenthalt vorzusehen, wird von der UDE sehr unterstützt, da er als essentiell für eine qualitativ hochwertige Ausbildung angesehen wird. Da oftmals Verpflichtungen im jeweils anderen Fach / Lernbereich und den Bildungswissenschaften zeitgleich zu den veranschlagten Zeiten für die Auslandsaufenthalte liegen, sind Verzögerungen im Studienverlauf und -abschluss zu erwarten. Eine umfassende Problemlösung, die nur unter Einbezug des zweiten bzw. dritten Unterrichtsfachs / Lernbereichs und der Bildungswissenschaften zu erreichen ist, betrifft alle Fächer und Fakultäten. Nicht allein von der UDE zu lösen ist, dass die bestehenden Förderungsmöglichkeiten für den Auslandsaufenthalt in seinem jetzigen Format nicht geeignet sind bzw. die Kapazitäten nicht ausreichen. Hilfreich wäre daher eine kompensatorische finanzielle Ausstattung oder Anpassung entsprechender Förderprogramme. Im Herbst 2012 wurde ein Projekt zur Verbesserung der Vereinbarkeit des Auslandsaufenthalts mit anderen Studienelementen unter Federführung des ZLB in Kooperation mit den Geisteswissenschaften ins Leben gerufen. Mit der Umstellung auf die gestuften Strukturen in der Lehrerbildung ergeben sich weitere große Herausforderungen für die UDE: - die LZV-Konformität von Bachelor- und Masterabschluss insgesamt ist bei einem Fach- oder Hochschulwechsel der Studierenden bisher nicht zwangsläufig gewährleistet, da sich die BA-/MA- Studiengänge in der LB an allen Universitäten unterscheiden - Möglichkeit der Einschreibung in ein weiteres Lehramt oder ein Erweiterungsfach ohne Definition der verbindlichen Rahmenbedingungen durch den Gesetzgeber. In den gewerblich-technischen beruflichen Fachrichtungen, insbesondere Maschinenbautechnik, Fahrzeugtechnik, Elektrotechnik und Bautechnik, ist der Umstellungsprozess von Staatsexamens- zu BA- und MA-Studiengängen noch im Gange. Die UDE hat ihren Akkreditierungsantrag für diese Fachrichtungen zurückgenommen, da sie, vor allem in der Fachdidaktik, nicht über ausreichende Ressourcen verfügt. Es ist geplant, die Fachrichtungen in Kooperation mit der benachbarten Hochschule Ruhr West anzubieten. In den zurückliegenden Jahren, d. h. ab Jahresbeginn 2011, konnten insgesamt 9 Stellen mit Didaktik- Bezeichnung erfolgreich besetzt werden, davon 7 bereits mit der ersten Ruferteilung. Die Bewerberzahl lag zwischen 4 Bewerbungen (Chemie) und 35 Bewerbungen (Geschichte). Zur quantitativen Steuerung generell wie auch in der Lehrerausbildung setzt die UDE die zur Verfügung stehenden Instrumente ein: Sie nimmt am Hochschulpakt 2020 zur Schaffung zusätzlicher Studienanfängerplätze teil und bewirtschaftet besonders nachgefragte Studiengänge zum Schutz der Funktionsfähigkeit der Hochschule und der eingeschriebenen Studierenden im Hinblick auf die Studierbarkeit mit Genehmigung des Wissenschaftsministeriums mit entsprechender Zulassungsbeschränkung. Insbesondere wurde im Rahmen der Sonderziel- und Leistungsvereinbarung Lehramtsausbildung zwischen der UDE und dem Land NRW für das gestufte Lehramt der UDE ab dem Studienjahr 2014/15 eine Mindestkapazität für den MEd im Umfang von insgesamt 811 Studienplätzen vereinbart, verteilt wie folgt auf die einzelnen Schulstufen Für das Grundschullehramt

57 57 stehen 214 Plätze, für das Lehramt HRGe 207, für das Lehramt GyGe 304 und für das Lehramt BK 86 Plätze zur Verfügung. Die UDE strebt grundsätzlich an, jeder/jedem Absolventin/Absolventen eines BA-Studiengangs mit Lehramtsoption das entsprechende Weiterstudium eines Lehramtsmasters zu ermöglichen, so dass im Bedarfsfall die vereinbarten Kapazitäten erhöht und weitere Studienplätze eingerichtet werden müssen. Entwicklung der universitären Zentren für Lehrerausbildung (Struktur, Aufgaben, Kompetenzen) Das ZLB hat seit 2011 eine neue Organisationsregelung 1. Es arbeitet in Ressorts (s.u.) und hat die Federführung (koordinierend und inhaltlich, soweit nicht die Fächer verantwortlich sind) in Projekten der Lehrerbildung. Es bereitet die Umsetzung von Erlassen mit den Beteiligten vor. Das ZLB ist in hohem Maße durch Landesmittel zur Förderung der Umsetzung des LABG (Aufbau eines Zentrums für Lehrerbildung und Ausbau der Fachdidaktik) finanziert, so dass wenig Planungssicherheit über 2014 hinaus besteht. Das ZLB (Ressort Standards und Qualitätssicherung, Koordinierung der Akkreditierung 2 aller LA- Studiengänge, Beratung der Fächer) ist mit Themen im Kontext der Akkreditierung befasst: z.b. Auslandsaufenthalt, Diagnose/Förderung, Reduzierung der Prüfungslast, Studierbarkeit (Mitfinanzierung Zeitfenstermodell). Das ZLB (Ressort Schulpraxis und Praktikumsbüro) leitet/e folgende Prozesse: Ausarbeitung der KoopV mit den ZfsL (2011), Gründung der SAP (2012), Koordination der FVB-Arbeit zum Praxissemester (2013), Schließen von KoopV mit Schulen (kontinuierlich), Ausarbeitung von rechtlichen Rahmenbedingen in den Praxisphasen, Programmierung und Implementierung von Online- Anmeldeverfahren für Praxisphasen (ausgenommen Praxissemester). Weitere Aufgaben: Konzeptionierung der Praxisphasen mit den Fakultäten, personelle und inhaltliche Unterstützung der LE DaZ (Schwerpunkt DaZ in allen Praxisphasen) gründete sich als Kernressort des ZLB das Institut für Sachunterricht (ISU) 3. Aufgaben: Lehre, Qualifikation des wissenschaftlichen Nachwuchses, Vorbereitung eines DFG-Antrags, Aufbau eines Graduiertenprogramms und eines empirischen Forschungsprojektes. Das ZLB entwickelt Diagnoseinstrumente und ein Selfassessment zur Sprachkompetenz (wiss. Leitung in der LE Germanistik) mit Angeboten zur Behebung sprachlicher Defizite von Studierenden in der Schreibwerkstatt der UDE. Langfristig sollen auch die Schulen einbezogen werden. Vorbereitung eines DFG-Antrags mit der Physik. Das Ressort Studierendenservice und Öffentlichkeitsarbeit bietet LA-Studierenden das extracurriculare Basic und Advanced Training 4 (BuAT) zum Erwerb professionsbezogener Schlüsselkompetenzen an. Das LehramtsWiki 5 bietet als zentrales Online-Serviceportal gebündelte Informationen rund um das LA-Studium. E-Learning in der Lehrerbildung : Ziel des Projekts (ZLB und ZfH) ist die optimale Betreuung größerer als auch kleinerer Studierendengruppen durch die mediengestützte Umsetzung von Veranstaltungen. Seit Herbst 2011 konzipiert das ZLB (Ressort Professionsentwicklung) in neuen Formaten (z.b. Summerschool, Herbstschule, Reflexionsworkshops) Fortbildungsveranstaltungen zu aktuellen Themen der Lehrerbildung und bietet diese an. 1 (letzter Zugriff: , 12:00 Uhr) 2 (letzter Zugriff: , 12:37 Uhr) 3 (letzter Zugriff: , 12:25 Uhr), Ausbau der Fachdidaktiken, MIWF 4 (letzter Zugriff: , 13:20 Uhr) 5 (letzter Zugriff: , 13:17 Uhr)

58 58 Das ZLB berät Studierende, Mitarbeiter/innen der UDE und Externe. Zum Beratungsangebot gehören regelmäßig stattfindende Informationsveranstaltungen sowie ein Beratungsportal 6. Das ZLB ist Mitglied der Steuerungs-/Expertengruppe/n zur Vorbereitung eines Antrags zur Systemakkreditierung der UDE. Das ZLB begleitet KoopV der UDE (abgeschlossen: Folkwang-Universität, Kunstakademie Düsseldorf; laufend (BK): Hochschule Ruhr-West). Planung (bis Ende 2014, Mittel zum Aufbau des ZLB und zum Ausbau der Fachdidaktiken): Profilierung des ZLB als Zentrum für Qualitätsentwicklung/-sicherung in der LB: a) Moderation der Entwicklung von Standards (ausgehend von den Praxisphasen) für die LB gemeinsam mit den Fakultäten, b) Evaluation des Prozesses in Kooperation mit den Beteiligten sowie Auswertung der Evaluationsergebnisse. Initiierung des Aufbaus eines Graduiertenprogramms in den Fachdidaktiken (GeiWi) zur Vorbereitung eines DFG-Antrags (Förderung eines Graduiertenkollegs) mit dem ZeB. Profilbildende Koordination der Antragstellung der UDE für die Qualitätsoffensive Lehrerbildung. Konzeption/Organisation des Studientags im Praxissemester mit den Fächern. Professionsbezogene Beratung für LA-Studierende. Durchführung und Auswertung einer Replikationsstudie zur Evaluation von Praxisphasen. Kooperation mit MSW, Bezirksregierungen und Kompetenzteams zur Konzeption und Durchführung von curricular aufgebauten Fortbildungsreihen in Mangelfächern (Zertifikationskurse). Das ZLB und die Fakultät IngWi beteiligen sich am Pilotprojekt Eingangsakademie für ausländische Studierende des MIWF. Bildungswissenschaftliches Studienprogramm der Studiengänge (Kohärenz, Aufbau und Lehrangebot entsprechend den bildungswissenschaftlichen Standards der Kultusministerkonferenz vom ) Bereits für die Konzeption des bildungswissenschaftlichen Studienprogramms war die Orientierung an den KMK-Standards für die Lehrerbildung maßgeblich. Darüber hinaus wurden das Kerncurriculum Erziehungswissenschaft der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE), das Rahmencurriculum für Psychologie in den Lehramtsstudiengängen der Deutschen Gesellschaft für Psychologie sowie für die Ausbildung im berufsbildenden Bereich das Basiscurriculum für das universitäre Studienfach Berufs- und Wirtschaftspädagogik der Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik der DGfE berücksichtigt. Es gibt ein lehramtsübergreifendes Fundamentum, in dem die in der nachfolgenden Tabelle aufgeführten Kompetenzen erreicht werden sollen. Gelistet sind hier die Kompetenzbereiche und Kompetenzen gemäß KMK-Vorgaben, die den am Standort Essen noch im Aufbau befindlichen Bachelor betreffen. 6 (letzter Zugriff: , 19:10 Uhr)

59 59 Module im Bachelor A Bildung, Erziehung, Unterricht B Entwicklung, Lernen, Diagnose C Praxismodul Orientierung D Heterogenität, Differenzierung, Integration Veranstaltungen Bachelorarbeit in Bildungswissenschaften Einführung in die Allgemeine Pädagogik Einführung in die Allgemeine Didaktik Vertiefung erziehungswissenschaftlicher Grundlagen Einführung in psychologische Grundlagen Lehr-Lernpsychologie Pädagogische Diagnostik Pädagogische Professionalität in schulischen Handlungsfeldern eingebettet: Orientierungspraktikum Reflexion von Bildungsarrangements (Begleitung und Nachbereitung des Praktikums) Soziale Differenzierung, Sozialisation, Bildung Oder (Wahloption) Sozialisation und Bildung in interkultureller Perspektive Heterogenität und Vielfalt als Bedingung von Schule und Unterricht Kompetenzen gemäß KMK-Standards 1: Unterrichtsplanung/- durchführung, 9: Bewusstheit der besonderen Berufsanforderungen, 10: Lehrerberuf als ständige Lernaufgabe 2: Gestaltung von Lernsituationen, 3: Förderung selbstbestimmten Lernens, 7: Diagnostik 6: Konfliktlösung, 9: Bewusstheit der besonderen Berufsanforderungen, 10: Lehrerberuf als ständige Lernaufgabe 4: Kenntnis sozialer und kultureller Lebensbedingungen, 5: Vermittlung von Werten und Normen 10: Beruf als ständige Lernaufgabe Die Kompetenzbereiche 8 (Leistungsmessung und -beurteilung) sowie 11 (Planung und Umsetzung schulischer Projekte) werden im Master vertieft. Im Rahmen des dann anstehenden Praxissemesters werden alle elf KMK-Kompetenzen in der Verschränkung des theoretischen und praktischen Ausbildungsabschnitts vermittelt. Der Kompetenzaufbau ist kumulativ angelegt (hier mit Blick auf die BA-Studiengänge): Die Module A und B dienen der systematischen Einführung in Theorien und Methoden der Bezugsdisziplinen. Daran anknüpfend sollen die Studierenden im interdisziplinären Praxis-Modul C angeleitet werden, auf der Basis fachlich solider Grundlagenkenntnisse fachliche Fragen selbst zu entwickeln, praxisbezogen zu analysieren und im Ergebnis theoriekritisch zu reflektieren. Anknüpfend an die in den Modulen A und B vermittelte Kenntnis der Planung und Gestaltung von Lehr-/Lernprozessen sowie an die Erfahrungen aus den Praxisphasen sollen die Studierenden im Profil-Modul D lernen, diese im Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen adressaten- und situationsbezogen zu vertiefen. Sofern die BA- Arbeit in den Bildungswissenschaften geschrieben wird, setzen sich die Studierenden exemplarisch mit methodischen und praktischen Problemen schulbezogener Forschung auseinander und erhalten im Hinblick auf die anzufertigende Bachelor-Arbeit eine gegenstandsbezogene Einführung bzw. Vertiefung in grundlegende Forschungsmethoden. Organisatorischer und curricularer Stand der Umsetzung der Praxiselemente nach 12 (3) LABG und der Umsetzung des Prinzips der berufsbiografischen Orientierung in der Lehrerausbildung Der kompetenzorientierte Aufbau der Praxiselemente begleitet die Professionsentwicklung der Studierenden von der Berufsorientierung bis zum Ende des Vorbereitungsdienstes. Mit dem Portfolio

60 60 werden alle Praxisphasen durch ein reflexives Ausbildungselement flankiert, welches in besonderer Weise geeignet ist, die Eigenverantwortung der Studierenden zu stärken. In diesem Sinne wurden die Praxiselemente gem. 12 (3) LABG an der UDE geplant und in den BA- Studiengängen bereits umgesetzt. Das bildungswissenschaftlich begleitete OP wird im 3. und 4. BA- Semester schulhalbjahrbegleitend durchgeführt. Das BFP kann im 4. oder 5. Semester an schulischen oder außerschulischen Lernorten absolviert werden und wird fachdidaktisch begleitet. Hier ist insbesondere die Öffnung zu Berufsfeldern außerhalb der Schule zu begrüßen. Das Modul Praxissemester beginnt mit Ende der Vorlesungszeit des 1. Semesters des Masterstudiums und erstreckt sich über 5 Monate. Den Vorgaben des LABG folgend, wird mit dem Praxissemester die rein konsekutive Struktur der Praxiselemente aufgebrochen. Die zuvor oft nur sequentiell wirkenden Institutionen der 1. und 2. Phase gestalten das neue, praxis- und wissenschaftsorientierte Langzeitpraktikum organisatorisch und inhaltlich nun gemeinsam. Universität, ZfsL und Schulen sind zu einer neuen Qualität der Zusammenarbeit aufgefordert, die die Integration von schulpraktischen Erfahrungen in das Studium gewährleistet. Zu diesem Zweck hat die UDE mit den ihr zugeordneten fünf ZfsL 2011 eine KoopV geschlossen und 2012 konstituierte sich die SAP. Sie ist paritätisch besetzt mit Mitgliedern aus der UDE und den ZfsL. Aktuell wurden 24 Fachverbünde mit Vertreter/innen der UDE, der ZfsL und der Ausbildungsschulen der Region gegründet, die die inhaltliche Ausgestaltung des Praxissemesters übernehmen. Der erforderliche organisatorische Aufwand ist immens. Die resultierenden Abstimmungsaufwände, Interessensunterschiede bei den beteiligten Akteuren und der erhebliche logistische Aufwand drohen die intendierten Effekte zu überlagern. Rahmenkonzeption und Praxiselementeerlass tragen zur kleinteiligen Bürokratisierung der Prozesse bei. Der Studientag ist aufgrund organisatorischer Hemmnisse kaum zu realisieren. Belastbare empirische Studien zur Wirksamkeit von Langzeitschulpraktika liegen derzeit kaum vor. Im Jahr 2007 plädierte die sog. Baumert-Kommission ausdrücklich nicht für mehr, sondern für bessere Praxisphasen in der universitären Lehramtsausbildung. 7 Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte als Gegenstand des Studiums An der UDE sind folgende Elemente für den Bereich DaZ implementiert: 1. DaZ-Modul im Bachelor-Studium Alle Lehramtsstudierenden absolvieren 6 LP im Lehramtsstudium (G: 2. Sem / HRGe: 4. Sem / GyGe: 3. Sem / BK: 3.Sem). Die Angebote sind beim Fach DaZ/DaF in der Fakultät für Geisteswissenschaften situiert. Es werden derzeit unterschiedliche Angebotsstrukturen erprobt: Vorlesung + Übung; Seminar ohne Vorlesung (4 SWS). 2. DaZ-Modul im Master-Studium Die Lehramtsstudierenden der Lehrämter G, HRGe absolvieren weitere 6 LP im 1. und 2. Semester des MA. Die Angebote werden mit WiSe 2014/15 erstmalig durchgeführt. Sie sind ebenfalls beim Fach DaZ/DaF in der Fakultät GeiWi situiert. 3. DaZ in den Praxisphasen Alle Studierenden haben die Option in allen Praxisphasen einen Schwerpunkt auf interkulturelles Lernen, Mehrsprachigkeit und Sprachförderung zu legen. Die Angebote im Einzelnen: 7 Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern in Nordrhein-Westfalen. Bonn, Düsseldorf: 2007, S. 8. Dabei hob die Baumert-Kommission die Bedeutung der Fachdidaktiken für die Lehrerbildung hervor. Denkbar ist, das Praxissemester durch drei (je einmal fachdidaktisch und bildungswissenschaftlich) begleitete Praktika von jeweils ca. sechs Wochen Dauer, z.b. nach dem 1., 2. und 3. MEd-Semester, zu ersetzen. Das Konstrukt der kooperativen Begleitung durch die Fachleitungen der ZfsL mit einführenden Blockphasen sollte beibehalten werden, um die oben beschriebene Praxis- und Berufsorientierung nicht aufzugeben.

61 61 - Orientierungspraktikum Die OP werden von den Bildungswissenschaften verantwortet. Unter verschiedenen optionalen Schwerpunkten gibt es den thematischen Schwerpunkt Fächerübergreifende Sprachförderung. Die Lehraufträge in diesem Bereich werden von DaZ/DaF vermittelt und betreut. Die Studierenden werden nach der Vorbereitung im Seminar in Kooperationsschulen für Sprachförderangebote eingesetzt. Bevorzugt werden hier Schulen berücksichtigt, die Seiteneinsteigerklassen haben. Der thematische Schwerpunkt Fächerübergreifende Sprachförderung wird in jeweils eigenen Veranstaltungen für alle Schulformen angeboten. - Berufsfeldpraktikum Die BFP werden von den Fächern verantwortet. Für die Germanistik bietet DaZ/DaF Veranstaltungen zur Förderung von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern in Kleingruppen an. Die Studierenden werden nach der Vorbereitung entweder im Projekt Förderunterricht an der Hochschule eingesetzt oder in Ganztagsangeboten an Schulen. Neben der Germanistik erkennen dies auch andere Fächer als BFP an, z.b. Mathematik und Geschichte. Die Seminare werden zwei wissenschaftlichen Mitarbeitern (je 50%) angeboten, die für das ZLB im Fach DaZ/DaF zur Förderung des interkulturellen Schwerpunkts in der Lehrerausbildung eingesetzt sind ( ). - Praxissemester Das Praxissemester wird an der UDE erstmalig im SoSe 2015 durchgeführt. DaZ/DaF ist als ein Schwerpunkt in der Begleitung durch die Germanistik vorgesehen. In Begleitseminaren, für die eine Kooperation mit ProDaZ besteht, werden DaZ-Anteile integriert. Der Leitfaden zur Curriculumentwicklung durch die Fachverbünde enthält außerdem folgenden Passus: An der UDE wird besonderer Wert auf die angemessene Berücksichtigung heterogener Bildungsvoraussetzungen gelegt. Die Aspekte Mehrsprachigkeit und sprachliche Heterogenität sind daher in den bildungswissenschaftlichen und fachdidaktischen Begleitseminaren (perspektivisch) zu berücksichtigen. Unterrichtsprojekte sollten im Praxissemester auch interdisziplinär angelegt sein können und die Aspekte Mehrsprachigkeit, Deutsch als Zweitsprache, Sprachförderung und Sprachbildung einbeziehen. Die Studierenden sollen hier lernen, geeignete didaktisch-methodische Konzeptionen zur Verknüpfung des fachlichen und sprachlichen Lernens anzuwenden und zu reflektieren sowie Elemente von schulischen Sprachbildungs- und Sprachförderungskonzepten zu erarbeiten. Sie werden bei Planung, Durchführung und Bewertung von sprachsensiblem Unterricht auf der Basis fachspezifisch zugeschnittener Konzepte unterstützt. Es wird einen eigenen Fachverbund DaZ/DaF geben, sowie einen weiteren, der quer zu den Fächern liegt und hier beratend tätig wird. 4. DaZ in den Fachdidaktiken Mit vielen Fachdidaktiken wurden über ProDaZ Schwerpunkte zum fachlichen und sprachlichen Lernen entwickelt, die jeweils auf die Sprache und die didaktischen Grundlagen des jeweiligen Faches zugeschnitten sind. Hierzu werden Kooperationsseminare zwischen ProDaZ und den Fachdidaktiken im Wahlpflichtbereich angeboten und einzelne Sitzungen im Rahmen von fachdidaktischen Seminaren oder Vorlesungen zum thematischen Schwerpunkt etabliert. An der UDE können Studierende somit gezielt einen Schwerpunkt in ihrem Studium setzen und sich für den Bereich Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte spezialisieren. Neben den obligatorischen 12 bzw. 6 LP im DaZ-Modul ist dies im OP (6 LP), im BFP (6 LP), in fachdidaktischen Veranstaltungen (i.d.r. 3 LP) und im Praxissemester (i.d.r. 4 LP) möglich. Für die Ausdifferenzierung der DaZ-Angebote nach Schulformen und Fächergruppen, die aus inhaltlichen Gründen dringend geboten ist, fehlt derzeit noch wissenschaftliches Personal. Neuer Vorbereitungsdienst Die Anschlussfähigkeit des Praxissemesters an den neuen Vorbereitungsdienst wurde durch die aktive Mitwirkung der Leitungen der ZfsL in der gemeinsamen AG zur Gestaltung des Leitfadens für die

62 62 Erstellung der Ausbildungscurricula für das Praxissemester gesichert. Zudem sind sämtliche Fachverbünde für die Curriculumsarbeit mit mehreren Vertreter/inne/n aus ZfsL und Schule besetzt. Fremdsprachenanforderungen für das Studium (in diesem Zusammenhang insbesondere eine Stellungnahme zu den Lehramtsfächern mit Lateinanforderungen und zum jeweiligen Anforderungsniveau der Lateinanforderungen) Lehramtsstudiengänge GyGe Englisch, Katholische Theologie, Evangelische Theologie, Philosophie, Geschichte, Französisch, Spanisch: - Latinum, nachzuweisen zur Einschreibung in den MEd Evangelische Theologie: - Lehramt GyGe: Graecum Katholische Theologie: - Lehramt HRGe, BK: Lateinkenntnisse, nachzuweisen zur Einschreibung in den MEd - Lehramt GyGe, HRGe, BK: Kenntnisse in Hebräisch und Griechisch Anglistik/Englisch: - Kenntnisse einer weiteren modernen Fremdsprache (Niveau A2), nachzuweisen bis zum Ende des 4. Fachsemesters Romanistik (Spanisch / Französisch): - Spanisch bzw. Französisch, Niveau B1, durch Sprachtest zu Studienbeginn nachzuweisen Germanistik: - Kenntnisse einer weiteren Fremdsprache (Niveau A2), nachzuweisen bei Anmeldung der Bachelorarbeit Geschichte: - Kenntnisse in zwei Fremdsprachen, darunter Englisch (Niveau A2) oder Latein (Latinum), nachzuweisen bei Einschreibung in den BA Christliche Studien: - Studienrichtung Katholische Theologie: Latinum und Grundkenntnisse in Hebräisch oder Griechisch; Nachweis bei Anmeldung der BA-Arbeit - Studienrichtung Evangelische Theologie: Grundkenntnisse des Griechischen und Grundkenntnisse des Lateinischen oder Hebräischen; Nachweis bei Anmeldung der BA-Arbeit Niederländische Sprache und Kultur: - Niederländisch, Niveau B1, nachzuweisen zu Beginn des 2. Studienjahrs Kulturwirt: - Kenntnisse in zwei Fremdsprachen (im Umfang von 2 Schuljahren) Turkistik: - Türkisch, Niveau B2, nachzuweisen bei Studienbeginn Siehe auch: Stellungnahme der Universität Duisburg-Essen zur Latinumspflicht in der Anlage. Weitere Fragen, die aus UDE-Sicht eine besondere Bedeutung haben o Zeitfenstermodell Ein wesentliches Prüfkriterium im Rahmen der Akkreditierungsverfahren der Lehramtsstudiengänge ist der Nachweis der Überschneidungsfreiheit. Damit soll sichergestellt werden, dass die am stärksten nachgefragten Studiengänge in der Regelstudienzeit studiert werden können. Um dieses Ziel zu erreichen, führte die UDE zum WiSe 2011/12 das Zeitfenstermodell zusammen mit der gestuften Lehrerbildung ein. Dieses Modell dient dazu, möglichst vielen Studierenden ein Lehramtsstudium innerhalb der Regelstudienzeit zu ermöglichen und Überschneidungen bei Lehrveranstaltungen zu minimieren. Mit dem Zeitfenstermodell ist die Zielsetzung verbunden mindestens 80 Prozent der Studierenden in der gestuften Lehrerbildung ein überschneidungsfreies

63 63 und somit in Regelstudienzeit absolvierbares Studium zu ermöglichen. In Zusammenarbeit mit den Fakultäten sowie den weiteren an der Lehrerausbildung beteiligten Einrichtungen der UDE ist ein Modell entstanden, das genau an den Gegebenheiten und Bedürfnissen der UDE ausgerichtet ist. Das Rektorat hat am den Beschluss zur Einführung des Zeitfenstermodells zum WiSe 2011/12 gefasst. Im WiSe 2012/13 hat die zweite Kohorte der BA-LA-Studierenden ihr Studium nach dem Zeitfenstermodell aufgenommen. Insgesamt studieren alle Schulformen umfassend sogar 89,4% der BA-LA-Studierenden in überschneidungsfrei ausgewiesenen Fächerkombinationen. Das Lehramtsstudium Grundschule ist unabhängig von der Fächerkombination überschneidungsfrei studierbar. Neben der überschneidungsfreien Lehrveranstaltungsplanung wurde zum WiSe 2011/12 das Prozessmodell zur Organisation überschneidungsfreier Prüfungen eingeführt. Um die Umsetzung, die weitere Begleitung und Nachhaltigkeit des Zeitfenstermodells zu sichern, wurde ab April 2011 eine Koordinationsstelle für das Zeitfenstermodell in der zentralen Universitätsverwaltung eingerichtet. o Weiterentwicklung der Qualitätssicherung von Studium und Lehre Seit der Fusion 2003 wurde an der UDE ein umfassendes und wirksames Qualitätsmanagement etabliert, dessen Kern das Zusammenwirken eines Evaluationssystems und ZLV-Systems bilden. Seitdem wurde das gesamte Spektrum der Studiengänge inklusive der Lehramtsstudiengänge erfolgreich auf die Bachelor- und Masterstruktur umgestellt und akkreditiert. In den vergangenen Jahren wurden im Rahmen des Projekts Weiterentwicklung des QM-Systems Die UDE auf dem Weg zur Systemakkreditierung die Instrumente (Einrichtungsprozesse, Lehrevaluation, Qualitätsberichtswesen, Qualitätsmanagement-Konferenzen, Institutionelle Evaluation, ZLV etc.) gezielt aufeinander abgestimmt und Lücken geschlossen, sodass sich die UDE in Kürze mit einem akkreditierungsfähigen System der Begutachtung stellen kann. Die dabei definierten Verfahren werden in vielen Fällen bereits von den Fakultäten praktiziert um die Qualität ihrer Lehre zu überprüfen und zu verbessern. Im Einzelnen wurden Prozesse zur Einrichtung und Zertifizierung neuer Studiengänge, zur Änderung und Einstellung von Studiengängen und ein effizientes Qualitätsberichtswesen entwickelt, das auf jährlicher datengestützter Reflexion der Qualität der Studienprogramme durch Lehrende und Studierende basiert. Aus diesen Qualitätsmangement-Konferenzen, die in den Fakultäten sowie für lehrerbildende Studiengänge für übergreifende Fragen zusätzlich im ZLB durchgeführt werden, berichten die Fakultäten mit Hilfe standardisierter Berichte, die in die ZLV einfließen. Mit diesem System aus Qualitätsberichterstattung und Zielsteuerung wird eine Verbindlichkeit für die eigenverantwortliche Qualitätsentwicklung in den Fakultäten und auch im ZLB hergestellt und die Möglichkeit zur frühzeitigen Gegensteuerung bei beobachteten Fehlentwicklungen erhalten. Gegenüber den Verfahren der Programmakkreditierung wurden an entscheidenden Stellen die Autonomie und Verantwortung der Fakultäten als Träger der Lehre bei der Gestaltung ihrer Studienprogramme gestärkt und gleichzeitig eine angemessene Sicherung der Qualität anhand standardisierter Prozesse ermöglicht. Aufgrund der hohen Verflechtung von Lehramtsstudiengängen und Fachstudiengängen wurde von Anfang an ein integriertes QM-System angestrebt. In allen Prozessen und Instrumenten werden die spezifischen Vorgaben und Erfordernisse für die Qualitätssicherung und -entwicklung der Lehramtsstudiengänge berücksichtigt und das Schulministerium bzw. die von ihm benannten Vertreter/innen beteiligt. Darüber hinaus plant die UDE ca ihr Lehramtsmodell einer entwicklungsbezogenen Evaluation zu unterziehen um Erfahrungen und Lehren sechs Jahre nach der Umstellung und Erstakkreditierung der Lehramtsstudiengänge zu reflektieren.

64 64 ANLAGE Stellungnahme der Universität Duisburg-Essen zur Latinumspflicht Stand: 29. Mai 2013 Wird das Latinum für das Studium des jeweiligen Faches im Rahmen des Lehramts an Gymnasien und Gesamtschulen grundsätzlich für erforderlich gehalten? Wenn ja, beim Zugang zum Bachelorstudium oder beim Zugang zum Masterstudium? Könnten Lateinkenntnisse ggf. auf einem Anforderungsniveau unterhalb des Latinums eine ausreichende Voraussetzung des jeweiligen Fachstudiums sein? Ist ein Erwerb ausreichender Lateinkenntnisse auch innerhalb des jeweiligen Fachstudiums vorstellbar (sog. Integrativer Erwerb von Lateinkenntnissen) und entspräche dieser Erwerb von Lateinkenntnissen den Erwartungen des Faches an Lehramtsstudierende? Welche Prüfungsformen (externe Prüfungen der Bezirksregierungen oder hochschulinterne Prüfungen) halten die jeweiligen Fachvertreter/innen für angemessen? Aus Sicht der Studiengänge Geschichte, Evangelische und Katholische Theologie / Christliche Studien sollte an der Anforderung des Latinums festgehalten werden, da es für das vertiefte inhaltliche Studium der jeweiligen Fächer notwendig bis unerlässlich ist. Ein Kompetenzniveau unterhalb des Latinums wird allenfalls von der Evangelischen Theologie für möglich gehalten, nicht von den anderen Fächern. Wünschenswert und sinnvoll wäre Lateinkompetenz bereits zu Beginn des Bachelorstudiums; aus rein pragmatischen Gründen sprechen sich die Fächer jedoch für den Nachweis bei der Mastereinschreibung aus. Ein Erwerb der Lateinkenntnisse innerhalb des Fachstudiums ist ohne Verletzung der sonstigen KMK- Richtlinien nicht möglich. Jede Prüfung mit garantierter Latinumsäquivalenz wird als akzeptabel angesehen. Obwohl fast alle Fächer der Fakultät Latein als hochrelevanten Teil unseres kulturellen Erbes und Gedächtnisses sehen, sprechen sich manche Fächer (Romanistik, aber auch die Philosophie hier ist zum Verständnis vieler nicht in Übersetzung vorliegender englischer Primärtexte die Beherrschung der englischen Sprache von größerer Relevanz) doch gegen Latein-/ Latinumsanforderungen aus. Aus deren Sicht wäre es nur sinnvoll bei flächendeckendem schulischen Lateinunterricht, da ansonsten zu viel Kapazität im Studium durch Nachholen des Latinums gebunden wird, was in nicht wenigen Fällen sogar zum Studienabbruch führt. Wichtiger erschiene es den modernen fremdsprachlichen Fächern, insbesondere der Anglistik, ein bestimmtes Kompetenzniveau in der Studienfachssprache (nicht abiturgebunden) als Eingangsvoraussetzung zu definieren. Die Romanistik schlägt als Alternative ein spezifisches Lateinangebot für die Lehreinheit vor, etwa einen Lateinkurs für Romanisten.

65 65 Abkürzungsverzeichnis AG Arbeitsgemeinschaft BA Bachelor BFP Berufsfeldpraktikum BiWi Fakultät Bildungswissenschaften BK Berufskolleg BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung BuAT Basic und Advanced Training DaZ/DaF Deutsch als Zweit- und Fremdsprache DaZ Modul Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte DFG Deutsche Forschungsgemeinschaft DGfE Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft FVB Fachverbünde GeiWi Fakultät Geisteswissenschaften G Grundschule GyGe Gymnasium und Gesamtschule HRGe Haupt-, Real- und Gesamtschule i.d.r. in der Regel IngWi Fakultät Ingenieurwissenschaften ISU Institut für Sachunterricht KMK Kultusministerkonferenz KoopV Kooperationsvereinbarung LA Lehramt LABG Lehrerausbildungsgesetz 2009 LB Lehrerbildung LE Lehreinheit LZV Lehramtszugangsverordnung 2009 LP Leistungspunkte MA Master MEd Master of Education MIWF Ministerium für Innovation, Wissenschaft und Forschung MSW Ministerium für Schule und Weiterbildung OP Orientierungspraktikum QM-System Qualitätsmanagementsystem SAP Ständige Arbeitsgruppe Praxissemester SoSe Sommersemester UDE Universität Duisburg-Essen WiSe Wintersemester ZeB Zentrum für empirische Bildungsforschung ZfH Zentrum für Hochschul- und Qualitätsentwicklung ZfsL Zentrum für die schulpraktische Lehrerausbildung ZLB Zentrum für Lehrerbildung ZLV Ziel- und Leistungsvereinbarung

66 66 Bericht über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerausbildung nach 1 des LABG vom 12. Mai 2009: Stellungnahme der Universität zu Köln Akkreditierung und quantitative Steuerung der LehrerInnenausbildung Die Universität zu Köln (UzK) ist eine der größten lehrerbildenden Einrichtungen in Europa. 27,5% der über Studierenden streben aktuell einen Lehramtsabschluss an 1 davon in einem der lehramtsbezogenen Bachelorstudiengänge 2. An vier Fakultäten (Wirtschafts- und Sozialwissenschaftliche Fakultät, Philosophische Fakultät, Mathematisch-Naturwissenschaftliche Fakultät und Humanwissenschaftliche Fakultät) sowie den beiden kooperierenden Hochschulen Deutsche Sporthochschule Köln und Hochschule für Musik und Tanz Köln werden Studierende für alle fünf Schulformen (Grundschule, Haupt-, Real- und Gesamtschule, Gymnasium und Gesamtschule, Berufskolleg, Sonderpädagogik) in insgesamt 109 Teilstudiengängen mit über möglichen Fächerkombinationen ausgebildet. Im Rahmen der Akkreditierung fanden von Juni 2010 bis Mai 2011 Begehungen des übergreifenden Modells und der Bildungswissenschaften sowie in insgesamt neun Fächerclustern statt. An dem Verfahren waren - neben der Akkreditierungsagentur AQAS - 57 externe GutachterInnen beteiligt, die auf Basis von umfangreichen Akkreditierungsanträgen (4620 Seiten) und 20 Tagen Vor-Ort-Begehungen ihre Akkreditierungsgutachten erstellten. Alle, in die Akkreditierung eingebrachten Teilstudiengänge wurden akkreditiert. Zur Zeit sind noch drei Prüfungen der Auflagenumsetzung bei AQAS anhängig. Die Erfahrungen im Rahmen der Erstakkreditierung der Lehramtsstudiengänge können überwiegend als gut bis sehr gut bezeichnet werden. Es sollen an dieser Stelle aber auch zwei kritische Anmerkungen gemacht werden: 1. Dauer der Verfahren: Vorbereitung, abschließende Entscheidung über die erfolgreiche Auflagenumsetzung, Zeitläufe im Hauptverfahren Über vier Jahre hat der gesamte Prozess bis heute in Anspruch genommen. Als problematisch erwiesen sich insbesondere die Suche nach GutachterInnen und die damit verbundene Terminkoordination. Durch die zeitgleiche Akkreditierung an elf lehrerbildenden Standorten entstand ein Windhundrennen, dass einen befriedigenden, projektplanerischen Zugriff enorm erschwerte und dazu führte, dass jeder angebotene Begehungstermin ohne Berücksichtigung weiterer interner Einflussfaktoren zwingend realisiert werden musste. Dies führte zu erheblichen zusätzlichen Belastungen - insbesondere bei den hochinvolvierten AkteurInnen. Vorabstellungnahmen der GutachterInnen erreichten die Universität meist nur mit wenigen Tagen Vorlauf, wodurch eine adäquate Vorbereitung auf Hochschulseite stark beeinträchtigt wurde; in einigen Fällen standen gar keine Vorabstellungnahmen zur Verfügung. Durch die in der Regel sehr langwierige Abstimmung zwischen den GutachterInnen über das gemeinsame schriftliche Gutachten zur Vorlage bei der Akkreditierungskommission von AQAS entstanden große zeitliche Lücken zwischen den Begehungen und der Übermittlung der Endgutachten, was zu weiteren Verzögerungen im Verfahrensablauf führte. 2. Unterschiedlicher Vorbereitungsstand der GutachterInnen: Eine klare Orientierung über den in NRW für die Hochschulen und die LehrerInnenbildung gültigen Rechtsrahmen sowie die Eckpunkte des Kölner Modells war teilweise nicht gegeben. Hier erwies sich die Beteiligung der VertreterInnen des MSW als überaus hilfreich. GutachterInnen, die von deutlich kleineren Hochschulstandorten stammten, fehlte oftmals auch das Verständnis für die Komplexität eines großen Systems wie der UzK. In der Folge wurden oftmals Steuerungserwartungen formuliert, die für einen Standort dieser Größenordnung nicht praktikabel sind. Die Heterogenität der GutachterInnen schlug sich dann zum Teil auch in den Gutachten nieder. So wurden beispielsweise Auflagen formuliert, die im Kern nicht die Qualität des Studiums zum Gegenstand hatten, sondern darauf abzielten, in die struktur- und personalplanerische Autonomie der Hochschule und Fakultäten einzugreifen. In einem Verfahren musste seitens der UzK daher Einspruch gegen das Abschlussgutachten eingelegt werden. Neben der sicherlich verbesserungswürdigen Vorbereitung der GutachterInnen im Hinblick auf das zu begutachtende System, die rechtlichen Rahmenbedingungen 1 Stand Wintersemester 2011/12 2 Stand Sommersemester

67 67 und die Rollen- und Aufgabenklärung ist sicherlich auch das schiere Volumen der Anträge ein Problem. Hier wäre dringend geboten, die aufgrund der Regelungen des Akkreditierungsrates erforderliche Materialfülle deutlich auf die letztlich für eine Begutachtung wirklich relevanten Unterlagen zu reduzieren (Modulhandbücher, Prüfungsordnungen, Strukturdaten). Entwicklung der universitären Zentren für Lehrerbildung (Struktur, Aufgaben, Kompetenzen) Die UzK entschloss sich 2009 zu einer Neugründung ihres Zentrums für LehrerInnenbildung (ZfL). Parallel zur Akkreditierung entwickelte der Rektor in Zusammenarbeit mit den lehrerbildenden Fakultäten ein Konzeptpapier für die Neuordnung der LehrerInnenbildung an der UzK. Im Juli 2010 wurde im Rahmen eines großangelegten Aufbauprogramms damit begonnen, die zur Umsetzung des Grundsatzpapiers erforderlichen neuen Konzepte und Strukturen zu entwickeln und die zur Implementierung notwendigen personellen und sächlichen Ressourcen sowie die infrastrukturellen Grundlagen zu schaffen. Am 1. Oktober 2011 hat das ZfL seinen Regelbetrieb in einem neu renovierten Gebäude aufgenommen. Im Zuge der wachsenden Aufgaben ist das operativ arbeitende Team von anfänglich zwei ProgrammleiterInnen auf mittlerweile 35 MitarbeiterInnen (sieben Verwaltungsangestellte, drei abgeordnete Lehrkräfte, neun wissenschaftliche MitarbeiterInnen, 15 Hilfskräfte,) angewachsen. Ab WS 2013/14 werden noch zwei Verwaltungskräfte, ein wissenschaftlicher Mitarbeiter und eine abgeordnete Lehrkraft hinzukommen. Der Aufbau der Einrichtung wird 2015/2016 abgeschlossen sein (Ziel: MitarbeiterInnen). Die strategische Zielsetzung und das Selbstverständnis des ZfL der UzK sind der Leitidee verpflichtet, die Lehramtsausbildung an den Zukunftsaufgaben zukünftiger LehrerInnen auszurichten. Hierzu gehören die gesellschaftlichen Themenfelder Inklusion und Individualisierung, Diversity und Internationalisierung sowie berufsbiographische Professionalisierung und New Learning. Die interne Entwicklung des ZfL vollzieht sich im Rahmen eines integrierten Organisations- und Personalentwicklungskonzepts, das die Prinzipien der lernenden Organisation mit Performancemanagement (Feedbackstrukturen, Teamentwicklung) verbindet, um kreative Lösungen für die Herausforderungen einer innovativen LehrerInnenbildung an einer Massenuni finden zu können. Das ZfL ist eine dem Rektorat direkt unterstellte eigenständige wissenschaftliche Einrichtung mit Entscheidungs-, Steuerungs- und Ressourcenkompetenzen mit der Aufgabe, die LehrerInnenbildung an der UzK zu fördern. Es wirkt in enger Kooperation mit den lehrerbildenden Fakultäten der UzK, der Sport- und Musikhochschule und der Ausbildungsregion Köln mit an der Entwicklung und Gestaltung der strukturellen, konzeptionellen und organisatorischen Rahmenbedingungen für die LehrerInnenbildung und trägt zu deren Qualitätssicherung und Weiterentwicklung bei. Die Verantwortung für die Organisation und Durchführung dieser Aufgaben, für strategische Planung sowie für die Ressourcenverteilung liegt beim Vorstand. Dieser besteht aus dem Geschäftsführenden Direktor als dem Vorsitzenden, den Repräsentanten der verschiedenen akademischen Gruppen und Fakultäten, dem Prorektor für Lehre und Studium, der Geschäftsführung sowie Vertretern der Universitätsverwaltung, der kooperierenden Hochschulen und der Ausbildungsregion (je eine VertreterIn aus ZfsL und Schule). Die Wahl der nicht geborenen Mitglieder des Vorstands folgt entsprechend 27 HG den fakultätsüblichen Regelungen. Der Geschäftsführende Direktor hat die wissenschaftliche Leitung des ZfL inne und vertritt das ZfL innerhalb und außerhalb der Hochschule. Er wird vom Senat der UzK für vier Jahre gewählt und muss dem Kreis der ProfessorInnen angehören; Wiederwahl ist möglich. Das operative Geschäft wird von einer/einem GeschäftsführerIn geleitet. Das ZfL erhält einen aus sechs bis acht Mitgliedern bestehenden Beirat, der beratend tätig ist. Die Mitglieder gehören in der Regel nicht der UzK an und sollen Bereiche wie Schulpraxis, Bildungsforschung, Kultur/Gesellschaft, Fachdidaktik und Fachwissenschaft repräsentieren. Kernaufgaben des ZfL sind die Koordination der fachlichen, fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen Lehrangebote sowie der Praxiselemente im Lehramtsstudium und deren Weiterentwicklung, insbesondere auch Organisation des Praxissemesters; die Zusammenarbeit mit der Ausbildungsregion Köln; die Studienberatung für die übergreifenden Aspekte des Lehramtsstudiums; die Verwaltung der fakultätsübergreifenden Aspekte des Prüfungswesens und Erstellung der diesbezüglichen Ordnungsentwürfe; die Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses in der Kölner Graduiertenschule Fachdidaktik; die Qualitätssicherung im Hinblick auf die fakultätsübergreifenden Aspekte des Lehramtsstudiums sowie die Öffentlichkeitsarbeit für die LehrerInnenbildung an der UzK. 2

68 68 Bildungswissenschaftliches Studienprogramm der Studiengänge (Kohärenz, Aufbau und Lehrangebot entsprechend den bildungswissenschaftlichen Standards der Kultusministerkonferenz vom ) Das Abschlussgutachten der Akkreditierung zu den Teilstudiengängen Bildungswissenschaften kommt insgesamt zu einer positiven Bewertung: Die Zielsetzung des bildungswissenschaftlichen Teilstudiengangs ist nachvollziehbar und transparent dargestellt und orientiert sich an den gesetzlichen Vorgaben für die Lehrerbildung. Die Module sind in Orientierung an den für die Lehrerbildung vorgesehenen Kernthemen konzipiert. Wesentliche Erkenntnisse der Lehrerbildungs- und Lehrerprofessionsforschung sind aufgegriffen und konsequent konzeptionell dargestellt. Besonders hervorzuheben ist die verbindliche Verankerung neuer Tätigkeitsfelder im Kölner Modell. Hierdurch wird die Vorgabe aus der Lehrgangszugangsverordnung 10, nämlich die Vermittlung von übergreifenden Kompetenzen, gut eingelöst. Vor diesem Hintergrund kann erwartet werden, dass der Teilstudiengang einen Beitrag zur Berufsbefähigung leistet. Die angestrebte Entwicklung einer kritischen Reflexionshaltung trägt zur Persönlichkeitsbildung bei. Das Konzept für die Bildungswissenschaften fügt sich gut in das Kölner Modell hinsichtlich des berufsbiographischen Aufbaus professioneller Kompetenzen ein. [...] Die Gutachterinnen und Gutachter konstatieren auf der Basis der dargelegten Leitidee, der beschriebenen Kompetenzen und Schlüsselthemen sowie des bildungswissenschaftlichen Kerncurriculums, dass sich eine überzeugende professionsorientierte Ausbildung erwarten lässt. Die Module der Bildungswissenschaften sind grundsätzlich plausibel dargestellt und bilden den Aufbau der zu vermittelnden Lehrerkompetenzen ab. 3 Kritisch sind aus Sicht der Universität zu Köln die durch die LZV vorgegebenen Festlegungen in der Kreditierung für die Teilstudiengänge Bildungswissenschaften anzumerken, die zwischen den unterschiedlichen Studiengängen deutlich variieren. Dies betrifft die Bereiche GymGe und BK,, in denen - mit lediglich 41 Leistungspunkten - neben dem Orientierungs- und Berufsfeldpraktikum, dem bildungswissenschaftlichen Kerncurriculum gemäß der KMK- Standards, dem durch die LZV für alle Schulformen verbindlichen Bereich Diagnostik und individuelle Förderung zusätzlich die Bereiche Wissenschaftspropädeutik bzw. Berufspädagogik angeboten werden müssen. Diese Unterkreditierung lassen ein Studium, das den Anforderungen an den LehrerInnenberuf auch jenseits des Fachstudiums gerecht wird, kaum zu. Noch dramatischer gestaltet sich die Situation im Lehramt Sonderpädagogik, für das lediglich 26 LP (!) zur Verfügung stehen. Nach angemessener Kreditierung der Praxisphasen bleiben nicht einmal ausreichend Leistungspunkte übrig, um alle Module des bildungswissenschaftlichen Kerncurriculums abbilden zu können. Eine Verschiebung von zusätzlichen Leistungspunkten aus anderen Bereichen in die Bildungswissenschaften wird jedoch durch 1 Abs. 5 der LZV stark eingeschränkt und für das Lehramt Sonderpädagogik explizit ausgeschlossen. Aus Sicht der UzK sollte hier dringend durch eine Flexibilisierung der strukturellen Vorgaben der LZV Abhilfe geschaffen werden. Zum einen sollten die Praxisphasen Orientierungspraktikum und Berufsfeldpraktikum separat in der LZV ausgewiesen und kreditiert werden (analog zu Deutsch für SchülerInnen mit Zuwanderungsgeschichte ). Zum anderen sollte sichergestellt werden, dass die Bildungswissenschaften insbesondere in den gering kreditierten Lehramtsstudiengängen GymGe, BK und Sonderpädagogik keine über die KMK-Standards hinausgehenden Kompetenzbereiche abdecken müssen, um einer Unterkreditierung entgegen zu wirken. Eine Verschiebung von Leistungspunkten aus den Teilstudiengängen der Fächer bzw. Fachrichtungen wird seitens der UzK kritisch bewertet, da in den genannten Schulformen bereits Untergrenzen erreicht sind und eine Umverteilung von Leistungspunkten zugunsten der Bildungswissenschaften einer Entprofessionalisierung in diesen Bereichen Vorschub leisten würde. 3 AQAS (2011): Gutachten zur Akkreditierung der kombinatorischen lehramtsbezogenen Bachelor- und Masterstudiengänge mit bildungswissenschaftlichem Anteil mit den Abschlüssen Bachelor of Arts und Master of Education an der Universität zu Köln. Paket Bildungswissenschaften. 3

69 69 Organisatorischer und curricularer Stand der Umsetzung der Praxiselemente nach 12 (3) LABG und der Umsetzung des Prinzips der berufsbiographischen Orientierung in der Lehrerausbildung Die Praxiselemente im Rahmen des BA-Studiums werden vom ZfL der UzK konzeptionell wie organisatorisch verantwortet. Das Orientierungspraktikum (OP) absolvieren die Studierenden im Rahmen ihres ersten Studienjahres. Aktuell absolvieren ca Studierende ihr OP. Es dient den Studierenden dazu, das Feld Schule bewusst aus anderen Perspektiven zu erleben. Das OP wird an der Universität zu Köln bildungswissenschaftlich durch ein integriertes Praktikumskonzept begleitet: Vorbereitungsseminar im Semester, Praktikum mit Begleitveranstaltungen und individueller Beratung in der vorlesungsfreien Zeit. Die Erfahrungen aus dem Orientierungspraktikum dokumentieren und reflektieren die Studierenden im Rahmen des Portfolio Praxiselemente : Das Kölner Portfolio ist als Entwicklungsportfolio konzipiert, das auf dem Grundgedanken Great teachers are neither born nor made but they may develop von Theo Bergens (Universität Nijmwegen) beruht. Es verfolgt das Ziel, dass die Studierenden in ihrer Reflexionsfähigkeit gefördert werden, die nach Combe/Kolbe als Schlüsselkompetenz von pädagogischer Professionalität betrachtet wird. Zentraler Gedanke ist hierbei, dass das Portfolio in ein didaktisches Gesamtkonzept eingebettet ist, das sich vertikal entlang der Praxisphasen entwickelt und horizontal im Rahmen der jeweiligen Praktika bzw. ihrer Begleitung zu einer vertiefenden Auseinandersetzung führt. Hierzu wird u.a. mit einem peerlearning-konzept gearbeitet (in das die Studierenden im ersten Studienjahr dezidiert eingeführt werden) und mit einem individualisiertem Beratungskonzept der personenzentrierten Beratung, das die (Selbst-) Reflexionsfähigkeit der Studierenden stärkt und das an den Prinzipien des Coaching and Behavioral Change angelehnt ist. (Weiteres zum Portfolio s.u. Praxissemester ) Für das Orientierungspraktikum stehen den Studierenden jedes Semester zwischen 45 und 55 Vorbereitungs- und Begleitseminare zur Auswahl, wodurch das Arbeiten in relativ kleinen Gruppen von maximal 25 Studierenden möglich wird. Die Seminare werden i.d.r. für lehramtsheterogene Gruppen angeboten, d.h. Studierende aller Lehrämter arbeiten in den Seminaren zusammen. Konzeptionell wird zur Zeit an einer Profilbildung der Seminare gearbeitet. Ziel ist es, mit Schwerpunktsetzungen (aktuell z.b. Internationalisierung oder Lehrkräfte mit Zuwanderungsgeschichte ) den Studierenden eine (auch) an ihren Interessen ausgerichtete Vorbereitung und Begleitung zu ermöglichen. Hierzu gehört auch, einige Seminare schulformspezifisch auszurichten (aktuell z.b. LA Sonderpädagogik und LA Berufskolleg); aufgrund von positiven Erfahrungen in den vorangegangenen Semestern werden mittlerweile sieben Seminare angeboten, die von einem Team aus je einem/einer SonderschullehrerIn und einem/einer RegelschullehrerIn geleitet werden und mit dem Schwerpunkt Inklusion arbeiten. Ab dem kommenden Semester bietet das ZfL in Zusammenarbeit mit dem Akademischen Auslandsamt die Möglichkeit, das OP (wie auch das BFP) an einer deutschen Schule im Ausland zu absolvieren Das Berufsfeldpraktikum (BFP) absolvieren die Studierenden im Rahmen ihres zweiten Studienjahres. Ziel des BFP ist, sie in ihrem Berufswunsch LehrerIn zu bestärken oder sie für alternative Masterstudiengänge nach der Bachelorphase zu sensibilisieren. Das Praktikum umfasst insgesamt mindestens 120 Stunden, wobei an der UzK für Vor- und Nachbereitung sowie die obligatorischen Portfolio-Arbeit 40 Stunden veranschlagt werden. Auf die Zeit auf der Praktikumsstelle entfallen mindestens 80 Stunden, wobei ein Zeitraum von mindestens 20 Tagen vorgegeben ist. Das Praktikum kann entweder als Block in der vorlesungsfreien Zeit mit ca. 20 Stunden pro Woche oder semesterbegleitend innerhalb eines Projekts absolviert werden. Die grundsätzliche Empfehlung lautet, das Berufsfeldpraktikum im außerschulischen Bereich zu absolvieren. So gewinnen die Studierenden Einblicke in andere Berufsfelder und setzen sich mit ihrer Berufswahl intensiver auseinander. Alle Varianten des Berufsfeldpraktikums können auch als Auslandspraktikum durchgeführt werden. Im WiSe 2012/13 waren insgesamt 503 Studierende für das BFP eingeschrieben. Zusätzlich haben sich 254 Studierende adäquate Tätigkeiten als BFP anrechnen lassen. Für das SoSe 2013 haben sich 511 Studierende für das BFP angemeldet. (Die Zahlen für die Anrechnungen sind noch nicht bekannt, da die Portfolio-Arbeit noch nicht abgeschlossen ist.) Das BFP wird an der UzK bislang nicht von einer Begleitveranstaltung flankiert (zur Zeit wird ein vorgezogenes Reakkreditierungsverfahren im Rahmen der Modellakkreditierung der UzK durchgeführt und auch an dieser Stelle 4

70 70 Abhilfe geschaffen). Um die Studierenden bei der Suche nach einem angemessenen Praktikumsplatz zu unterstützen, hat das ZfL mehrere Maßnahmen ergriffen: durch ZfL-Personal betreute Projekte (z.b. lesepunkte; Finnland-Exkursion etc.); Kooperationen mit inneruniversitären fachdidaktischen Projekten (z.b. Schülerlabor; Sprachförderprojekt etc.); Aufbau eines Netzwerkes mit außeruniversitären Einrichtungen; durch Unterstützung bei Konzeption und Durchführung der Praktika. Die Website des ZfL bietet eine detaillierte Übersicht über alle Fragen zum Berufsfeldpraktikum, u.a. auch eine ständig wachsende Liste mit geeigneten und vom ZfL informierten Praktikumsanbietern. Darüber hinaus findet zu Beginn eines jeden Semesters eine Informationsveranstaltung für alle Studierenden im dritten Semester statt. Zusätzlich können die Studierenden die Sprechstunden der zwei für das BFP verantwortliche MitarbeiterInnen nutzen und in der Offenen Beratungswoche BFP im zweiten Semesterdrittel haben die Studierenden individuelle Beratungsmöglichkeiten. Das ZfL-Beratungszentrum bietet darüber hinaus täglich einen umfangreichen Service bezüglich der Beantwortung individueller Fragen (persönlich, per Mail und Telefon) an. Die Vorbereitung des Praxissemesters ist momentan ein zentrales Arbeitsgebiet für das gesamte Team des ZfL und bindet auch in den lehrerbildenden Fakultäten und den kooperierenden Hochschulen erhebliche Ressourcen. In der Ausbildungsregion Köln kooperieren die drei Hochschulen mit vier Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung (ZfsL) in Gänze (Engelskirchen, Köln, Leverkusen, Siegburg), drei weiteren ZfsL im Bereich Sonderpädagogik (Düsseldorf, Jülich, Solingen), der Schulaufsicht und weit über 1500 Schulen. Über 3000 Akteure sind damit universitäts- und schulseitig in die Realisierung des Praxissemesters eingebunden. Nicht zuletzt wegen dieser Größe und Komplexität ist das Praxissemester eine große und vielversprechende Herausforderung für die neue Kölner Lehramtsausbildung, die auch im Regelbetrieb einen hohen organisatorischen und personellen Aufwand seitens der UzK erfordert. Im Anschluss an eine große Kick-Off Veranstaltung im Oktober 2012 mit über 320 VertreterInnen der Ausbildungsregion Köln konstituierten sich über 20 institutionsübergreifende Fachverbünde, die seitdem intensiv an der Entwicklung gemeinsamer inhaltlicher und organisatorischer Konzepte zur Umsetzung des Praxissemesters arbeiten. Moderiert wird der Gesamtprozess seit 2010 von einer Steuergruppe, die sich aus VertreterInnen der UzK, der ZfsL, der Schulaufsicht und der Schulen sowie dem MSW (beratend) speist. Bis Ende 2013 sollen die Ergebnisse der Arbeit vorliegen auf deren Basis dann die Kooperationsverträge zwischen der UzK und den ZfsL 2014 geschlossen werden können. Sobald Studierende sich für den Master of Education an der Universität zu Köln eingeschrieben haben melden sie sich für die Platzvergabe an. Diese erfolgt schulform- und fächerspezifisch und wird durch ein entsprechendes Online-Portal unterstützt, das zur Zeit als gemeinsames Projekt aller lehrerbildenden Hochschulen in NRW, des MIWF und des MSW entwickelt wird. Die Platzzuweisung soll jeweils zwei Monate vor Beginn des Praxissemesters abgeschlossen sein. Dieser zeitliche Vorlauf ermöglicht es den Studierenden sowohl Kontakt zu ihrer Praktikumsschule aufzunehmen als auch alle erforderlichen organisatorischen Vorkehrungen für das Praxissemester zu treffen. Während des 1. Mastersemesters werden vorbereitende Lehrangebote in den Bildungswissenschaften, den Fachdidaktiken und gegebenenfalls Fachrichtungen angeboten. In diesem Rahmen bereiten die Studierenden u.a. ihre Projekte im Forschenden Lernen vor, die sie später an ihren Schulen durchführen. Das eigentliche Praxissemester beginnt dann jeweils im Anschluss an das erste Mastersemester (spätestens zum 15. Februar bzw. 15. September). Auch hier werden die Studierenden von ihren Lehrenden der Universität in geeigneter Weise weiter begleitet - z.b. durch Blended-Learning-Formate, strukturierte Arbeit und Reflexion in Lernteams etc. Verbindendes Element aller Praxisphasen ist das Portfolio. An der UzK dokumentieren und reflektieren die Studierenden ihre Erfahrungen aus den Praxisphasen in einem E-Portfolio. In der virtuellen Lernumgebung ILIAS stehen ihnen dafür Schreib- und Reflexionsaufgaben zur Verfügung. Zwei Elemente sind zentral für das Kölner Portfoliokonzept: Die Erfolgs- und Wachstumsseite sowie die Arbeitstheorie. Die Arbeitstheorie ist keine wissenschaftliche Theorie sondern eine subjektive Theorie über ihre Tätigkeit als LehrerIn. Durch die beständige Reflexion und Überarbeitung dieser Arbeitstheorie soll die Entwicklung einer professionellen LehrerInnenrolle unterstützt werden. In Lernteams setzen sich die Studierenden zudem mit ihrer Erfolgs- und Wachstumsseite auseinander (Was ist mir 5

71 71 gut gelungen - woran möchte ich arbeiten?), um so u.a. eine Orientierung für die Ausrichtung ihres Studiums zu erhalten. Mithilfe des Portfolios können die Studierenden ihre neuen Erfahrungen mit den bereits gemachten vergleichen und ihren Kompetenzerwerb hinsichtlich des Aufbaus einer professionellen LehrerInnenrolle nachvollziehen. Kritisch anzumerken ist in diesem Zusammenhang, dass die im LABG getroffene Definition des Umfangs von OP und BFP (ein Monat bzw. vier Wochen) weder der Logik des Bachelor-/Mastersystems entspricht, noch einer tatsächlich praxisorientierten und nachhaltigen LehrerInnenausbildung zuträglich ist. Hilfreich wäre die Benennung des Workloads in LP. Hierdurch würden beispielsweise auch andere Formate mit einer längeren Gesamtlaufzeit bei weniger Wochenstunden ermöglicht. Im Lehramt Berufskolleg wäre zudem zu prüfen, ob auf das Berufsfeldpraktikum nicht grundsätzlich aufgrund der laut 5 Abs. 6 der LZV obligatorischen fachpraktischen Tätigkeit verzichtet werden kann. Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte als Gegenstand des Studiums Das DaZ-Modul wird an der UzK ab WiSe 2014/15 für alle Lehramtsstudierenden im Master of Education angeboten. Es umfasst eine Überblicksvorlesung (im ersten Semester) sowie ein Aufbauseminar (im dritten Semester). Damit steht die UzK in der Pflicht, im Durchschnitt jeweils ca Studierenden pro Semester vier Vorlesungen à 250 und 30 Seminare à 30 Studierende anzubieten. Der Aufbau des DaZ-Moduls erfolgt systematisch seit 2009; er wird interdisziplinär und fakultätsübergreifend durchgeführt. Es ist geplant, künftig eine neue DaZ-Einheit zu bilden, die in das ZfL integriert wird. Aktuell verfügt die UzK über insgesamt zwei spezifische Stellen (Juniorprofessuren) im Themenbereich DaZ, die sich u.a. dem Aufbau des DaZ-Moduls widmen. Inhaltlich wurde bisher die Grundlagenvorlesung für zwei Lernzielgruppen (Studierende der sprachlichen sowie der nicht-sprachlichen Fächer) entwickelt, die im WiSe 2010/2011/SoSe 2011 im Rahmen des Modellkollegs Bildungswissenschaften erprobt und evaluiert wurde. Neben dem laufenden Angebot DaZ-spezifischer Seminare sind folgende Aktivitäten zur Etablierung des DaZ-Moduls hervorzuheben: 1. Zusammenarbeit mit Schulen/Lehrkräften in der Region: Im WiSe 2010/11 wurde eine LehrerInnenfortbildungsreihe an der UzK durchgeführt, um zwölf Lehrkräfte als MultiplikatorInnen und für die praxisbezogenen Anteile in der universitären Lehre auszubilden. Seit dem SoSe 2011 lehren sie im Tandem in praxisnahen Aufbauseminaren und entwickeln diese unter wissenschaftlicher Begleitung stetig weiter. Organisatorisch wird der Einsatz der Lehrkräfte durch (stundenweise) Abordnungen durch die Bezirksregierung Köln möglich. 2. Entwicklung von Aufbauseminare in enger Zusammenarbeit mit den Fachdidaktiken: Ziel ist es, DaZ als Querschnittsthematik zu etablieren. Es wird interdisziplinär gearbeitet und es werden Lehrformate entwickelt, die die Verbindung von fachlicher und sprachlicher Bildung inhaltlich und methodisch-didaktisch leisten und an das Konzept der Überblicksvorlesung anknüpfen. 3. Im Herbst 2013 Start eines Kooperationsprojekts des Mercator-Instituts für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache und der Universität Duisburg-Essen. 4. Schaffung einer Koordinatorenstelle DaZ/Diversity im ZfL 5. Der Fachverbund DaZ, der DaZ-ExpertInnen von der UzK, aus den ZfsL und Schulen in der Ausbildungsregion Köln vereint, erarbeitet zurzeit curriculare Vorgaben für das Praxissemester unter dem Aspekt der sprachlichen Vielfalt und der sprachsensiblen Arbeit im Unterricht. Es werden Absprachen mit dem Fachverbund Portfolio getroffen, inwiefern die DaZ-Perspektive in das Portfolio Praxiselemente im Praxissemester aufgenommen werden kann. 6

72 72 Fremdsprachenanforderungen für das Studium (in diesem Zusammenhang insbesondere eine Stellungnahme zu den Lehramtsfächern mit Lateinanforderungen und zum jeweiligen Anforderungsniveau der Lateinanforderungen) Gemäß 11 Abs. 1 der LZV sind im Rahmen des Lehramtsstudiums Kenntnisse in zwei Fremdsprachen nachzuweisen (für AbsolventInnen mit einer anderen Sprache als Deutsch als Erstsprache bei Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung in deutscher Sprache lediglich eine weitere Sprache), in der Regel durch die Hochschulzugangsberechtigung. Abs. 2 bestimmt, dass im Lehramt an GymGe aufgrund der erforderlichen fachwissenschaftlichen Kompetenzen in den Fächern Englisch, Französisch, Geschichte, Italienisch, Katholische Religionslehre und Spanisch das Latinum, im Fach Philosophie/Praktische Philosophie das Latinum oder Graecum, in den Fächern Latein und Griechisch Latinum und Graecum sowie im Fach Evangelische Religionslehre Graecum und Latinum oder Hebraicum nachzuweisen sind. Die UzK verlangt den Nachweis der Fremdsprachenkenntnisse gemäß 11 Abs. 1 LZV in der Regel erst mit Abschluss des Masterstudiums, um den Studierenden zu ermöglichen, den nachträglichen Erwerb von Sprachkenntnissen an die jeweilige individuelle Studienbiographie anzupassen. Ausgenommen hiervon sind die Fächer der Philosophischen Fakultät, wo der Nachweis bereits während des Bachelorstudiums zu erbringen ist (dies gilt auch für den Nachweis der Sprachkenntnisse gemäß 11 Abs. 2 LZV). Diese Abweichung schien geboten, weil in den außerschulischen Studiengängen der Philosophischen Fakultät die notwendigen Fremdsprachennachweise fachlich bedingt in der Regel bereits während des Bachelorstudiums zu führen sind und abweichende Regelungen in den Lehramtsfächern die durch 11 Abs. 2 LABG geforderte Polyvalenz der Lehramtsbachelorabschlüsse vor allem im Hinblick auf eine mögliche Zulassung zum Studium in außerschulischen Masterstudiengängen der Philosophischen Fakultät gefährdet hätte. Das nachzuweisende Sprachniveau wurde an die Bestimmungen der Abiturprüfungsordnung NRW angeglichen. Somit liegen mit Ausnahme der Fächer, in denen die Spracherlernung ein integrativer Studienbestandteil ist, im Regelfall bei Aufnahme des Lehramtsbachelorstudiums die zum Studienabschluss erforderlichen Sprachkenntnisse bereits vor. Eine analoge Regelung ist für den Masterabschluss in den Fächern außerhalb der Philosophischen Fakultät vorgesehen. Den Studierenden werden so Belastungen durch den Erwerb zusätzlicher Sprachkenntnisse neben dem eigentlichen Studium soweit wie möglich erspart. Allerdings gibt es einen größeren Anteil von Studierenden im Lehramt an GymGe, die zu Studienbeginn die gemäß 11 Abs. 2 geforderten Kenntnisse in den klassischen Sprachen nicht nachweisen können und diese folglich während des Bachelorstudiums nacherlernen müssen. Da innerhalb der Fachcurricula nicht genügend Leistungspunkte zur Verfügung stehen, um neben der notwendigen fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Ausbildung den Erwerb des Latinums in das jeweilige Fachstudium integrieren zu können, bedeutet dies für die betroffenen Studierenden einen erheblichen zusätzlichen Arbeitsaufwand. Die fachliche Notwendigkeit des Nachweises von Lateinkenntnissen wird seitens der betroffenen Fächer durchweg gesehen, allerdings in unterschiedlichem Maße. Für die Fächer Latein, Griechisch, Geschichte,Evangelische Religionslehre und Katholische Religionslehre wird das Latinum als unverzichtbar erachtet, da es sich um eine fachinhaltlich sinnvolle und dem angestrebten Ausbildungsziel angemessene Qualifikation handelt, der für das Studium entscheidende Bedeutung zukommt (gleiches gilt für die Graecumsanforderung in den Fächern Latein, Griechisch und Evangelische Religionslehre). Auch die übrigen betroffenen Fächer befürworten die Beibehaltung des Nachweises von Lateinkenntnissen, weil diesen für das jeweilige Fachstudium funktionale Bedeutung zukommt (beispielsweise Lesen von historischen oder philosophischen Texten in der Originalsprache, Rekonstruktion sprachgeschichtlicher Abläufe in der Romanistik) und um die Durchlässigkeit im Hinblick auf das Studium der entsprechenden außerschulischen Studiengänge nicht zu gefährden. Dafür werden auch um die zusätzliche Belastung der Studierenden zu begrenzen - Lateinkenntnisse unterhalb des Latinumsniveaus als hinreichend angesehen. Vor allem aber könnte durch eine entsprechende Modifizierung der Lateinanforderungen ein Gestaltungsspielraum geschaffen werden, der es ermöglicht, die Lateinanforderungen den individuellen Fachanforderungen anzupassen und diese so funktional in das Fachstudium einzubinden. Dies würde auf längere Sicht bei den Studierenden Akzeptanz und Nachhaltigkeit des Lateinlernens erhöhen. 7

73 73 Weitere Fragen, die aus Sicht der Universität zu Köln besondere Bedeutung haben Erweiterungsfach: Dem Erweiterungsfach kommt aus Sicht der UzK eine große Bedeutung zu, um die Einstellungschancen von Studierenden zu erhöhen, LehrerInnen die Möglichkeit einer zusätzlichen fachlichen Qualifikation im Rahmen des Bachelor- und Masterstudiensystems zu bieten und eine Weiterbildung im Rahmen der Inklusion zu ermöglichen. Um Ressourcen zu schonen, studienbezogene Synergieeffekte zu maximieren und das Erweiterungsfach auch für StaatsexamensabsolventInnen sowie LehrerInnen attraktiv zu gestalten, hat die UzK entsprechend den durch 16 LABG eingeräumten Möglichkeiten ein Modell für ein Erweiterungsfach in Form eines Aufbaumasters entwickelt, das am 8. März 2013 im Rahmen einer Sitzung der AG der Prorektoren in Bonn, an der auch Vertreter des MSW und des MIWF teilnahmen, vorgestellt wurde. Es wurde der Beschluss gefasst, eine Arbeitsgruppe unter Beteiligung u. a. von Vertretern der beiden Ministerien, AQAS, Repräsentanten verschiedener Fächergruppen sowie der UzK einzurichten, die das Modell auf die unterschiedlichen Erfordernissen in einzelnen Fächergruppen hin überprüfen und ggf. anpassen sollte. Momentan stockt der weitere Prozess, so dass der für das Wintersemester 2014/2015 (zeitgleich mit dem Beginn des regulären Masterstudiums) geplante Start des Aufbaumasters gefährdet scheint. Hier besteht aus Sicht der UzK dringender Handlungsbedarf. Auslandsaufenthalt Moderne Fremdsprachen: Die UzK betont die Wichtigkeit, die beim Studium moderner Philologien einem Auslandsaufenthalt im Hinblick auf Verbesserung und Vertiefung von Sprachkenntnissen und Erwerb notwendiger interkultureller Kompetenzen zukommt und empfiehlt jeder/jedem Studierenden, einen entsprechenden Auslandsaufenthalt zu absolvieren. Die UzK gibt jedoch zu bedenken, dass der Auslandsaufenthalt neben der finanziellen Belastung, die dieser für die Studierenden häufig darstellt - trotz aller Bemühungen seitens der UzK, den Auslandsaufenthalt in die Studienstruktur zu integrieren und im Fall eines Auslandsstudiums im Rahmen der durch die Prüfungsordnungen eröffneten Möglichkeiten Leistungen individuell möglichst großzügig anzurechnen, durch die Verbundstruktur des Lehramts mit bis zu fünf beteiligten Teilstudiengängen in der Regel studienzeitverlängernd wirkt. Dies belastet insbesondere finanziell weniger gut aufgestellte Studierende zusätzlich. Einzige Alternative wäre eine tatsächliche Anrechnung eines Auslandsaufenthaltes im Umfang von 30 LP, was insbesondere in den Lehramtsstudiengängen Grundschule und Sonderpädagogik dazu führen würde, dass von den 55 LP die für eine moderne Fremdsprache dort vorgesehen sind mehr als die Hälfte durch Anrechnung eines Auslandsaufenthaltes erworben würden. Selbst in den Lehrämtern HRGe (80 LP) und GymGe und BK (100 LP) würden rund 1/3 der erforderlichen LP allein durch Anrechnung erworben, wodurch ein strukturiertes, an den KMK-Standards ausgerichtetes Fachstudium kaum zu gewährleisten ist. Strukturierung des Studiengangs Lehramt Sonderpädagogik: Die durch die LZV vorgegebene Studiengangsstruktur ist aus Sicht der UzK überdenkenswert. 6 der LZV sieht das Studium von zwei, separat ausgewiesenen und kreditierten Fachrichtungen vor. Als erste sonderpädagogische Fachrichtung ist entweder der Förderschwerpunkt Lernen oder der Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung mit 50 LP vorgesehen. Als zweite Fachrichtung kann entweder der jeweils andere Förderschwerpunkt belegt werden oder einer der in 6 Abs. 3 LZV genannten weiteren Förderschwerpunkte mit 55 LP. Neben der abweichenden Kreditierung der beiden Fachrichtungen fällt auf, dass ein fachrichtungsübergreifendes Studium sonderpädagogischer Grundlagen in der LZV strukturell nicht vorgesehen ist. Förderschwerpunktübergreifendes Arbeiten und Denken unter Beachtung behinderungs- bzw. fachrichtungsspezifischem Wissen ist eine Säule für die zukünftigen Herausforderungen in der inklusiv werdenden Schullandschaft. An der UzK ist das sonderpädagogische Lehramtsstudium daher über ein förderschwerpunktübergreifendes Grundlagenstudium im Umfang von 30 LP strukturiert. Um diese fünf Bachelormodule gruppieren sich die Module der beiden Förderschwerpunkte. Auf diesem Wege ist es trotz der starren Strukturvorgaben der LZV gelungen, eine Studiengangstruktur zu entwickeln, die die Disziplinen der Sonderpädagogik eng miteinander verschränkt und sowohl Grundlagenwissen als auch spezifisches Fachwissen miteinander vernetzt. Die qualitativ hochwertige sonderpädogische Ausbildung mit ihren Spezifika und Alleinstellungsmerkmalen in den jeweiligen Fachrichtungen 8

74 74 fließt in den gesamten Studiengang ein und sichert die hohe Qualität der Ausbildung an der UzK. Für die zwingend erforderliche Professionalisierung der angehenden LehrerInnen, schafft diese Struktur einen gut studierbaren Rahmen und eröffnet den Studierenden Handlungsspielräume, um ihr Studium auf die eigenen Ausbildungsbedürfnisse und individuellen Kompetenzerwerb auszurichten. Aus Sicht der UzK wäre es wünschenswert, wenn die LZV hier entsprechend flexiblere Vorgaben zur Studiengangsstruktur, z.b. durch eine gemeinsame Kreditierung beider Fachrichtungen im Umfang von insgesamt 105 LP, vorsehen würde. Regelungsdichte vs. Mobilität: Die Lehramtsstudiengänge unterliegen einer beständig anwachsenden Regelungsdichte. Durch 9 Abs. 2 des LABG müssen die Bestimmungen der LZV eingehalten werden, darüber hinaus müssen laut 11 Abs. 1 auch alle einschlägigen KMK-Empfehlungen berücksichtigt werden. Insbesondere durch 9 und 11 des LABG werden in Kombination mit den Ausführungsbestimmungen der LZV für die lehramtsbezogenen Bachelor- und Masterststudiengänge sehr engmaschige Strukturen erzeugt. Im Zusammenwirken mit den sich fortlaufend ändernden und vermehrenden KMK-Empfehlungen wird eine Regelungsdichte erzeugt, die es immer schwieriger macht, inhaltlich und didaktisch-methodisch sinnvolle, zukunftsorientierte und dem Profil der Hochschule entsprechende Studiengänge aufzusetzen. Es werden Studiengänge herbeigeführt, die eine zunehmend schematischen Verteilung von LP und eine zunehmend eingeschränkte Auswahl an Fächerkombinationen aufweisen. Mobilität wird unnötig erschwert und das nicht nur im Hinblick auf eine internationale Mobilität: Bereits innerhalb der Hochschulen wird die Mobilität zwischen schulischen und außerschulischen Studiengängen massiv eingeschränkt. Ein Hochschulwechsel ist schon innerhalb NRWs problematisch bundesweite Mobilität kaum möglich. Angesichts der durch 11 Abs. 6 LABG ermöglichten unterschiedlichen Verteilung von Leistungspunkten und Studienanteilen auf das Bachelor- und Masterstudium ist seitens der aufnehmenden Hochschule im Rahmen der Masterzulassung in jedem Einzelfall ein aufwändiges Prüfverfahren auf LZV-Konformität erforderlich. Unter Umständen müssen diese Studierenden zu Beginn des Masterstudiums zusätzliche Studien- und Prüfungsleistungen erbringen. Seitens der Hochschule müssen ein entsprechendes Lehrangebot vorgehalten und die zusätzlich erbrachten Leistungen gesondert administriert und dokumentiert werden. Vor dem Hintergrund der aktuellen KMK-Beschlüsse über die Gegenseitige Anerkennung von Lehramtsprüfungen und Lehramtsbefähigungen sowie der Umsetzungsrichtlinien zu Regelungen und Verfahren zur Erhöhung der Mobilität und Qualität von Lehrkräften wird dies seitens der UzK äußerst kritisch gesehen, da eine Ungleichbehandlung gegenüber BewerberInnen für den Vorbereitungsdienst mit einem Lehramtsabschluss aus einem anderen Bundesland erzeugt wird. Darüber hinaus konfligiert die hohe Regelungsdichte der Lehramtsstudiengänge mit strategischen Zielen der UzK, insbesondere der Internationalisierung und der Steigerung des Anteils der "Outgoings" mit Blick auf die Zukunftsaufgaben und die internationale Anschlussfähigkeit in den Lehramtsstudiengängen eine der vordringlichsten Aufgaben. Bei einer weiteren Erhöhung der Regelungsdichte ist absehbar, dass Internationalisierungserfahrungen zunehmend Studierenden außerschulischer Studiengänge vorbehalten sein werden und die Studierenden des Lehramtes hiervon nicht profitieren können. Die damit provozierte Zwei-Klassen Gesellschaft unter den Studierenden sowie die mangelnde Perspektivenvielfalt der LehramtsabsolventInnen können nur als unerwünscht bezeichnet werden. Die UzK hofft daher, dass die wahrgenommene Überregulierung der Lehramtsstudiengänge zugunsten einer Rahmensetzung im Sinne der KMK verändert wird und die Hochschulen einen größeren Spielraum für die Ausgestaltung einer zukunftsorientierten Lehramtsausbildung erhalten. 9

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90 90 Bericht der Universität Paderborn über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerausbildung nach 1 des Gesetzes über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen, Lehrerausbildungsgesetz LABG vom 12. Mai 2009 Akkreditierung und quantitative Steuerung der Lehrerausbildung Die Lehramtsstudiengänge an der Universität Paderborn, die seinerzeit im Rahmen der Lehramtsprüfungsordnung (LPO) 2003 für die vier Lehrämter G, HRGe, GyGe und BK angeboten wurden, sind ausnahmslos auf die Bachelor-/Masterstruktur umgestellt worden. Das Angebot wurde um folgende Fächer ausgeweitet: Informatik für die Lehrämter HRGe und BK Spanisch für das Lehramt BK Unterrichtsfach Pädagogik für das Lehramt BK Für das Lehramt an Berufskollegs ist des Weiteren mit dem Ziel der Sicherung des Lehrkräftenachwuchses ein Kooperativer Studiengang mit einer Fachhochschule, der Hochschule Ostwestfalen-Lippe, hinzugekommen: Ernährungs- und Hauswirtschaftswissenschaft in Kombination mit Lebensmitteltechnologie für das Lehramt an Berufskollegs (BK gemäß LZV-Variante 1 mit zwei gleichwertigen Fächern) Alle Studiengänge wurden erfolgreich akkreditiert. Die Studiengänge für die Lehrämter G, HRGe, GyGe und BK gemäß LZV-Variante 1 sind seit WiSe 2011/12 im Angebot. Die Studiengänge werden sukzessive ausgebaut; im WiSe 2011/12 starteten sie mit dem 1. Bachelor- Semester. Die Akkreditierung war bei Studienstart vollständig abgeschlossen, die Prüfungsordnungen waren in den Amtlichen Mitteilungen veröffentlicht. Die Master-Studiengänge, die zeitgleich mit den Bachelor-Studiengängen akkreditiert wurden, starten dem Aufbau entsprechend zum WiSe 2014/15. Die Master-Studiengänge des Lehramtes an Berufskollegs mit affinen Fachrichtungen gemäß LZV-Variante 2 (Wirtschaftswissenschaften mit Speziellen Wirtschaftslehren, Elektrotechnik mit Automatisierungstechnik und Informationstechnik sowie Maschinenbautechnik mit Fertigungstechnik) wurden in einem zweiten Schritt umgestellt, da für die Universität Paderborn quasi zeitgleich mit der Einführung des neuen LABG 2009 die erfolgreiche Akkreditierung nach dem LABG 2002 ausgesprochen worden war. Die Master-Studiengänge nach dem LABG 2009 sind inzwischen akkreditiert; die Einschreibung läuft derzeit. Der Studienstart ist das WiSe 2013/14. Was die quantitative Steuerung der Lehrerausbildung angeht, so hat die Universität Paderborn Nachteile zu verzeichnen, da die Berechnungsgrundlage für die Verteilung der Ressourcen (insbesondere die Töpfe Studienzeitverlängerung für die Lehrämter Grundschule und HRGe und Aufbau der Zentren für Lehrerbildung ) der aktuellen Entwicklung bezüglich der Studierendenzahlen nicht angemessen Rechnung trägt (vgl. auch Punkt Weitere Punkte Ressourcen für die Reform der Lehrerbildung ). Hier bittet die Universität Paderborn nachdrücklich darum wie in den Ziel- und Leistungsvereinbarungen in Aussicht gestellt, die Orientierungspraktika als Berechnungsgrundlage zu nehmen, da sie das valideste Kriterium darstellen und am besten Aufschluss darüber geben, in welchem Ausmaß sich eine Universität im Bereich der Lehrerbildung engagiert. Entwicklung der universitären Zentren für Lehrerbildung (Struktur, Aufgaben, Kompetenzen) An der Universität Paderborn wurde das Paderborner Lehrerausbildungszentrum 2008 zu einem Zentrum für Bildungsforschung und Lehrerbildung (PLAZ) weiterentwickelt. Es handelt sich um eine Querstruktur mit fakultätsähnlichem Status. Das PLAZ ist eine Organisationseinheit nach 26 Abs. 5 HG. Die Direktorin/ der Direktor ist wie die Dekaninnen und Deka- 1

91 91 ne der Fakultäten in der erweiterten Hochschulleitung vertreten. Fakultäten und PLAZ sind, was die Kompetenzen angeht, gleichgestellt. In 3 Abs. 1 PLAZ-Satzung heißt es: Bei der Erfüllung der [ ] Aufgaben im Rahmen seiner Ressourcen arbeitet das PLAZ eng mit den Fakultäten zusammen, die gemäß 26 Abs. 2 HG die Vollständigkeit und Ordnung des Lehrangebots zu gewährleisten haben. Treten bei der Erledigung dieser Aufgaben Meinungsunterschiede auf, trifft das Präsidium die zur Fortführung der Arbeiten erforderlichen Regelungen. Mit der Einrichtung des Zentrums für Bildungsforschung und Lehrerbildung (PLAZ) hat die Universität im Bereich der Lehrerbildung einen entscheidenden Schritt in der Organisationsentwicklung getan. Die Verantwortung für übergreifende Fragen der Lehrerbildung und für Querschnittsaufgaben liegt beim PLAZ. Das PLAZ ist für übergreifende Aufgaben in den Bereichen Studienorganisation, Bildungsforschung und Unterrichtsentwicklung, Kooperation mit außeruniversitären Partnern und Qualitätssicherungsmaßnahmen zuständig. Bezogen auf den Bereich von Studium und Lehre heißt es in 3 PLAZ-Satzung: Im Bereich von Studium und Lehre hat das PLAZ insbesondere folgende Aufgaben: Entwicklung von Rahmenordnungen (Studium und Prüfungen) für Studiengänge mit dem Studienziel Lehramt und für Praktika sowie Querschnittsaufgaben bezogen auf Studium, Prüfungen und die Einrichtung von lehramtsbezogenen Studiengängen Vergabe von Abschluss-Titeln in Lehramtsstudiengängen gemeinsam mit den Fakultäten Mitwirkung bei der Akkreditierung und Reakkreditierung von Studiengängen mit dem Studienziel Lehramt Weiterentwicklung und Koordination der Praxisphasen im Zusammenwirken mit externen Einrichtungen In 3 Absatz 5 PLAZ-Satzung ist das Zusammenwirken mit den Fakultäten näher geregelt. Das PLAZ hat in diesem Zusammenhang insbesondere folgende Aufgaben: Mitwirken bei Berufungsverfahren von Hochschullehrerinnen und Hochschullehrern, die in den Fachdidaktiken und der Erziehungswissenschaft tätig sind Entwicklung von Beratungssystemen sowie Beratung der Studierenden und der Lehrenden in Angelegenheiten der Lehrerbildung Durchführung von Maßnahmen der Evaluation und der Qualitätssicherung gemäß 13 Verteilung von dem PLAZ zugewiesenen Ressourcen für den Bereich der Lehrerbildung Dem Direktorium und dem Zentrumsrat gehören Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer, akademische Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sowie die Doktorandinnen und Doktoranden und die Studierenden aus den Fakultäten in Doppelmitgliedschaft an. Eine Besonderheit in NRW und auch bundesweit ist, dass dem Direktorium des Zentrums ein Mitglied mit Stimmrecht aus dem Bereich Schule angehört. Derzeit ist Frau Effe-Stumpf, Leiterin des ZfsL Detmold und Sprecherin der Ausbildungsregion auf ZfsL-Seite, Mitglied des Direktoriums. Zuvor war es bis zu seiner Pensionierung Dr. Hartmut Lenhard, Leiter des ZfsL Paderborn. Mit dieser Regelung hat das PLAZ sehr gute Erfahrungen gemacht mit Blick auf die Kooperation zwischen den Institutionen. Im PLAZ erfolgt die Abstimmung informell in Projektgruppen und formal im Zentrumsrat, dem die Sprecherinnen und Sprecher der Projekt- und Forschungsgruppen sowie die Vizepräsidentin für Studium und Lehre und die Dekaninnen und Dekane als Mitglieder angehören. Für spezifische Aufgaben werden je nach Bedarf ad-hoc-gruppen gebildet, so z. B. zur Vorbereitung und Begleitung des Akkreditierungsverfahrens eine Strategiegruppe, bestehend aus den Studiendekaninnen und Studiendekanen und Mitgliedern des Direktoriums des PLAZ. Dadurch wird die Einbindung der Fakultäten und Fächer gewährleistet. Was die Ressourcen angeht, erhält das PLAZ bis einschließlich /Jahr LABG- Mittel im Rahmen der Förderlinie Aufbau der Zentren für Lehrerbildung. Angesichts der hohen Studierendenzahlen, die die Universität Paderborn in den Lehramtsstudiengängen zu 2

92 92 verzeichnen hat, fällt dieser Betrag im landesweiten Vergleich zu gering aus. Die anfallenden Aufgaben im Kontext der Reform sind damit nicht zu leisten. Insbesondere sei in diesem Zusammenhang auch angemerkt, dass die Kooperation mit Fachhochschulen (an der Universität Paderborn u.a. der Kooperative Studiengang mit der Hochschule OWL) und Hochschulen für Musik und Kunst (an der Universität Paderborn mit der Hochschule für Musik Detmold) für die Zentren sehr ressourcenintensiv ist, da sie einer fortlaufenden zentralen Koordination bedarf. Problematisch wird mit Blick auf die bereit gestellten Ressourcen gesehen, dass nur kurzfristige Planungen möglich sind und Mitarbeiter auf attraktivere Stellen wechseln, da die Mittel derzeit nur bis Ende 2014 gesichert sind. Um eine zeitnahe Verstetigung dieser Mittel und eine Überführung in den Hochschulhaushalt wird dringend gebeten. (Zu den Ressourcen vgl. Weitere Punkte ) Bezogen auf die Mittelverteilung hat das PLAZ auch über die Mittel hinaus, die dem Zentrum zu dessen Aufbau direkt zugewiesen werden an der Universität Steuerungsfunktionen übernommen. Es ist bezogen auf die weiteren Mittel, die der Universität Paderborn im Zuge der Reform der Lehrerbildung zur Verfügung gestellt werden, federführend bei der Konzeptentwicklung und Verteilung einbezogen. Dies gilt für die Mittel zur Förderung von Fachdidaktiken ( / Jahr), mit denen Professuren eingerichtet wurden, und für die Mittel für die Studienzeitverlängerung für die Lehrämter Grundschule und HRGe (2012: ; 2013: ). Bildungswissenschaftliches Studienprogramm der Studiengänge (Kohärenz, Aufbau und Lehrangebot entsprechend den bildungswissenschaftlichen Standards der Kultusministerkonferenz vom ) Das Bildungswissenschaftliche Studienprogramm ist auf der Grundlage der bildungswissenschaftlichen Standards der Kultusministerkonferenz aus dem Jahre 2004 entwickelt worden. Bereits im Rahmen des LABG 2002 hat an der Universität Paderborn eine komplette Neustrukturierung des bildungswissenschaftlichen Studiums stattgefunden. Modularisierung und Kompetenzorientierung waren die zentralen Leitideen dieser Neugestaltung, die im Rahmen des LABG 2009 weiter entwickelt wurden. Die Gestaltung des bildungswissenschaftlichen Studiums orientiert sich an den für die Wahrnehmung der beruflichen Aufgaben und Anforderungen zentralen Kompetenzbereichen von Lehrpersonen (Unterrichten, Erziehen, Diagnostizieren und Beurteilen, Innovieren (Schulentwicklung) und der Entwicklung der eigenen (Lehrer-) Persönlichkeit. Im Rahmen der einzelnen Lehramtsstudiengänge sind einzelne schulstufenspezifische Schwerpunktsetzungen vorgenommen worden. Darüber hinaus können Studierende durch Profilbildung in den Bereichen Umgang mit Heterogenität, Medien und Bildung und Gute gesunde Schule individuelle Schwerpunktsetzungen in der Studiengestaltung vornehmen (und entsprechende Zertifikate erwerben). Die Abstimmung der Lehrangebote erfolgt zwischen den am bildungswissenschaftlichen Studium beteiligten Fächern (Erziehungswissenschaft, Psychologie, Soziologie, Philosophie und für das Lehramt an Berufskollegs Wirtschaftspädagogik), die in mehreren Lehreinheiten organisiert sind. Neben der organisatorischen Abstimmung gibt es eine inhaltliche Verständigung über gemeinsame Anforderungen im Bereich von Pflichtangeboten, wie z.b. Diagnose und Förderung. Als problematisch stellt sich der für den GyGe- und BK-Bereich im Unterschied zur LPO 2003 deutlich gesunkene Anteil originär bildungswissenschaftlicher Veranstaltungen (bzw. der dafür vorgesehene Anteil von Leistungspunkten) dar. Dies führt mit Blick auf den angestrebten Kompetenzerwerb zu nicht unerheblichen Problemen, die sich vor dem Hintergrund der KMK-Überlegungen zur Inklusion als Thema der Lehrerausbildung noch verschärfen dürften. An der Universität Paderborn wurde ein Instrument zur Kompetenzmessung für die Bildungswissenschaften entwickelt, mit dem Ziel, eine datengestützte Qualitätssicherung und -entwicklung des bildungswissenschaftlichen Studiums in der Lehramtsausbildung zu ermög- 3

93 93 lichen. Bei der Konstruktion des Kompetenztests stand im Vordergrund, eine handlungsorientierte Testung des bildungswissenschaftlichen Wissens unter anderem durch Szenarien basierte Aufgaben zu realisieren. Dieser Test ist übergreifend angelegt und kann an allen Standorten eingesetzt werden. Für Paderborn wurde hiermit eine fundierte Evaluation der Kompetenzziele bzw. Learning Outcomes der neu eingeführten Lehramtsstudiengänge ermöglicht. Zudem erfolgt eine differenzierte Analyse nach Inhaltsbereichen (angelehnt an die Studienordnung LPO 2003) und Anforderungsdimensionen (in Anlehnung an Terhart 2002). Die Ergebnisse der LEK-Studie (König & Seifert 2012) zeigen für Paderborn einen signifikanten und deutlichen Leistungszuwachs bei den Studierenden vom 1. bis zum 4. Semester. Die differenzierten Analysen nach Inhalts- und Anforderungsdimensionen geben zudem wichtige Hinweise für die Weiterentwicklung der Curricula. In der LEK-Studie wurde eine Kurzversion des Tests an vier bundesdeutschen Universitäten längsschnittlich eingesetzt. Neben empirischen Untersuchungen zum Kompetenzerwerb von Lehramtsstudierenden wurden Curriculumsanalysen vorgenommen. Die Curriculumsanalysen bestätigen die Heterogenität der Curricula, dennoch ist bezogen auf die vier Standorte ein implizites Kerncurriculum erkennbar und ein deutlicher Kompetenzzuwachs bei den Studierenden sichtbar. Organisatorischer und curricularer Stand der Umsetzung der Praxiselemente nach 12 LABG und der Umsetzung des Prinzips der berufsbiographischen Orientierung in der Lehrerausbildung Insgesamt begrüßt die Universität Paderborn die Etablierung der drei Praxiselemente Orientierungspraktikum, Berufsfeldpraktikum und Praxissemester in den Bachelor-/Master- Studiengängen. Das Orientierungspraktikum wurde an der Universität Paderborn neu ausgerichtet, um einen sukzessiven Kompetenzaufbau im Anschluss an das im Rahmen der Reform der Lehrerbildung neu implementierte Eignungspraktikum zu ermöglichen. Die vorbereitenden Veranstaltungen wurden neu konzipiert. Leitfäden, Portfolio, vorbereitende und nachbereitende Workshops wurden entsprechend angepasst. Ein durch die Reform entstandenes Problem besteht darin, dass das Orientierungspraktikum nun das einzige Praktikum darstellt, das nicht webbasiert angemeldet werden kann. Hier wird dringend darum gebeten, dass die Anmeldeplattform für das Eignungspraktikum so erweitert wird, dass eine Anmeldung auch für das für alle Lehramtsstudierenden verpflichtende Orientierungspraktikum möglich wird. Schulen lehnen bereits in verstärktem Maße diese Gruppe von Praktikanten ab. Das Problem wird sich nach Start des Praxissemesters noch verstärken, da auch dieses Praxiselement durch eine Online-Plattform gesteuert wird. Die Universität Paderborn plädiert allerdings im Sinne der Verwaltung im Schul- und Hochschulbereich sehr dafür, keine neue Plattform mit anderen Modalitäten zu entwickeln, sondern eine der bestehenden Plattformen entsprechend zu erweitern. Das Orientierungspraktikum wurde zum Wintersemester 2011/12 auf die neuen Bachelorund Masterstrukturen umgestellt. Die ersten Studierenden von Bachelorstudiengängen haben erstmalig zum September/Oktober 2012 das Orientierungspraktikum absolviert. Die Anmeldung für den dritten Durchgang im September/Oktober 2013 ist gerade abgeschlossen. Es sind insgesamt 596 Studierende angemeldet: 69 Studierende für das Lehramt an Grundschulen, 216 für das Lehramt HRGe, 257 für das Lehramt GyGe und 54 für das Lehramt BK. In der o.g. LEK-Studie finden sich Belege dafür, dass das Absolvieren des Orientierungspraktikums einen deutlichen Kompetenzzuwachs mit sich bringt. Was das eigene Unterrichten angeht, hat die Studie ergeben, dass die Durchführung von Unterricht allein im Orientierungspraktikum keinen Kompetenzzuwachs mit Blick auf den Kompetenzbereich des Unterrichtens zur Folge hat. Ausschlaggebend ist die differenzierte Planung und Reflexion in Kombination mit dem Unterrichten. In Paderborn ist eine verpflichtende Unterrichtsplanung Strukturmerkmal des Orientierungspraktikums und des Portfolios, was erwiesenermaßen zu guten Ergebnissen bei den Studierenden führt (König & Seifert, 2012, S. 261). 4

94 94 Das Berufsfeldpraktikum ist in ein bildungswissenschaftliches Modul eingebunden, um es mit Blick auf den Kompetenzerwerb curricular zu verankern. Die Begleitung fällt in die Zuständigkeit aller Fächer, sodass alle Lehrenden in den Lehramtsstudiengängen die Betreuung übernehmen. Zur Information und Orientierung für Studierende und Lehrende wurde in Zusammenarbeit mit Vertreterinnen und Vertretern der Fächer ein Leitfaden für Studierende entwickelt, der alle Rahmenbedingungen erläutert, die verschiedenen Varianten des Berufsfeldpraktikums aufzeigt und Impulse für das Verfassen des Portfolios gibt. In der Regel wird das Berufsfeldpraktikum im außerschulischen Bereich durchgeführt. Im schulischen Kontext wird es nur im Rahmen von Projekten (z.b. Chancen der Vielfalt nutzen lernen, Forder- Förder-Projekt etc.) angeboten. Die Studierenden haben für die Auswahl einer Institution oder eines Projektes viele Wahlmöglichkeiten: Wird das Berufsfeldpraktikum außerschulisch durchgeführt, kann dafür eine Institution bzw. ein Projekt eines pädagogischen Arbeitsfeldes gewählt und ein Bezug zum bildungswissenschaftlichen Studium hergestellt werden. Darüber hinaus kann die Praxisphase in fachbezogenen Arbeitsfeldern absolviert werden, die einen Bezug zu einem der studierten Unterrichtsfächer aufweisen. Wird die Praxisphase in einem Projekt durchgeführt, kann dies ein außerschulisches oder schulisches Projekt sein. Um universitär begleitete Projekte stärker an die Studierenden heranzuführen und über die Grenzen von Fakultäten hinaus bekannt zu machen, werden Projekte nach einem vorgegebenen Format skizziert und in einer Sammlung über das Internet zugänglich gemacht. Als weitere Wahlmöglichkeit steht es Lehramtsstudierenden der Universität Paderborn offen, das Berufsfeldpraktikum in all seinen aufgezeigten Varianten im Ausland zu absolvieren. Dies bietet insbesondere Studierenden der Fächer Englisch, Spanisch und/oder Französisch die Möglichkeit, den obligatorischen dreimonatigen Auslandsaufenthalt sinnvoll mit professionsbezogenen Praxiserfahrungen zu kombinieren. Die Ausgestaltung des Praxissemesters an der Universität Paderborn ist aufgrund der frühzeitig begonnenen und sehr konstruktiven Zusammenarbeit von Vertretern der beteiligten Institutionen Universität Paderborn, Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung in Detmold Paderborn und für das Lehramt an Berufskollegs in Bielefeld sowie den Schulen weit fortgeschritten; es wurde bei der Akkreditierung ein von allen Institutionen gemeinsam erarbeitetes Konzept vorgelegt und von den Gutachtern positiv gewürdigt. Die Kooperationsvereinbarung für die Ausbildungsregion wurde im Beisein der Ministerin für Schule und Weiterbildung bereits am unterzeichnet. Fachverbünde für die an der Universität Paderborn angebotenen Fächer wurden gegründet; die Vertreter der Universität und der Zentren für Lehrerbildung sind benannt; die letzten Beauftragungen der Schulvertreter erfolgen derzeit seitens der Bezirksregierung. Darüber hinaus wurden paritätisch besetzte Projektgruppen zu den Themen Berufseignung und Beratung, Praxissemester, phasenübergreifendes Reflexionsportfolio, Mentorenqualifizierung und Videoanalyse eingerichtet. Um nur ein Beispiel zu nennen: Die Projektgruppe Berufseignung und Beratung hat ein phasenübergreifendes Berufsfähigkeitsprofil entwickelt. In diesem Berufsfähigkeitsprofil sind Kompetenzfacetten über drei Bildungsstufen (Ende Bachelor-Phase, Ende Master-Phase und Ende Vorbereitungsdienst) für den Bereich Allgemeine Pädagogische Kompetenz definiert. Mit Hilfe des Berufsfähigkeitsprofils und dessen Weiterentwicklungen in Instrumenten werden die Studierenden unterstützt, sich in ihrer Kompetenzentwicklung zu reflektieren und Entwicklungsaufgaben für das Praxissemester zu kreieren. Im Kontext des Berufsfähigkeitsprofils hat sich eine sehr konstruktive Zusammenarbeit innerhalb der Universität Paderborn und auch darüber hinaus mit der Universität Bielefeld entwickelt. Innerhalb der Universität kann das Berufsfähigkeitsprofil als Orientierungsrahmen für die verschiedenen Fachverbünde dienen. Auf der Grundlage des Profils wurden Reflexionsaufgaben entwickelt, die in den das Praxissemester flankierenden Veranstaltungen eingesetzt werden können. Die Kooperation mit der Bielefeld School of Education (BiSEd) zielt auf die ökonomische Entwicklung von an beiden Standorten nutzbaren Instrumenten. Weitere Standorte könnten vom Berufsfähigkeitsprofil profitieren; das Produkt ist dem Ministerium für Schule und Weiterbildung zur Verfügung gestellt worden. 5

95 95 Die organisatorische/ formale Verantwortung für das Praxissemester liegt beim PLAZ. In der inhaltlichen Ausgestaltung kooperiert das PLAZ mit den Fakultäten, den Zentren für schulpraktische Ausbildung in Detmold, Paderborn, Bielefeld und den Schulen der Region. Mit diesen Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung verbindet die Universität Paderborn eine langjährige Zusammenarbeit, sodass die Zuordnung sehr begrüßt wird. Mit Blick auf die Institutionalisierung der Zusammenarbeit mit außeruniversitären Institutionen sieht 10 PLAZ-Satzung des Zentrums für Bildungsforschung und Lehrerbildung (PLAZ) die Einrichtung eines Kooperationsausschusses vor. Ziel ist es, dass Planungen, Organisation und Implementierungsprozesse im Zusammenhang der Praxisphasen zwischen den beteiligten Einrichtungen abgestimmt werden. Die Einrichtung und Besetzung des Ausschusses ist in der Kooperationsvereinbarung verankert. Die Zusammensetzung wurde kürzlich in der Steuergruppe Praxissemester mit Vertretern von Bezirksregierung, Universität, Zentren für Schulpraktische Lehrerausbildung und Schule entschieden. Der Ausschuss wird in Kürze einberufen werden. Bei der Zusammenarbeit der Institutionen treten aufgrund der unterschiedlichen Sozialisierung und der unterschiedlichen institutionellen Logiken naturgemäß gelegentlich Probleme auf. Diese konnten allerdings bisher immer im Sinne der gemeinsamen Sache gelöst werden. Ein Diskurs auf Augenhöhe ist gegeben. Das Praxissemestermodell der Ausbildungsregion Paderborn wurde bereits auf Tagungen in Hamburg, NRW, Hessen und Niedersachsen vorgestellt. Vorgetragen hat der Direktor des PLAZ jeweils gemeinsam mit einer/einem Leiter/in eines Zentrums für schulpraktische Lehrerausbildung. Die Resonanz auf diese Vorträge war durchgängig sehr positiv. Damit hat die Universität Paderborn auch einen Beitrag geleistet, das NRW-Modell des Praxissemesters über die Landesgrenzen hinweg bekannt zu machen. Das Interesse an der NRW-Variante erscheint uns dabei sehr groß. Ein Problem, das immer wieder insbesondere auch in den Fachverbünden zur Sprache gebracht wird ist die Vorgabe in der Rahmenvereinbarung zum Praxissemester, die 70 Stunden unterrichtliche Tätigkeit der Studierenden vorsieht. Dies wird immer wieder als deutlich zu hoch eingeschätzt. Um eine Absenkung auf max. 50 Stunden wird gebeten. Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte als Gegenstand des Studiums Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte (DAZ) ist als 6 LP umfassendes Modul in die Bachelorstudiengänge für die Lehrämter flächendeckend implementiert worden. Möglichkeiten der Theorie-Praxisverzahnung werden im Rahmen des Berufsfeldpraktikums und im Rahmen des Projektes Chancen der Vielfalt nutzen lernen bzw. des Folgeprojekts angeboten. Die Universität Paderborn hat mit der Reform der Lehrerbildung den DAZ-Bereich, der an der Universität als wichtiger Bestandteil der Lehrerbildung wahrgenommen wird, neu aufgebaut: Es sind drei Stellen für Professuren eingerichtet worden: eine W3-, eine W2- und eine W1- Professur. Des Weiteren ist ein Studierendennetzwerk mit und ohne Zuwanderungsgeschichte gegründet worden, das sehr aktiv ist. Derzeit wird an der Universität Paderborn ein Konzept entwickelt, um das Thema DAZ auch im Rahmen des Praxissemesters zu verankern und dadurch einen sukzessiven Kompetenzaufbau für Interessierte zu ermöglichen. Neuer Vorbereitungsdienst Die Universität Paderborn begrüßt die Neuorientierung des Vorbereitungsdienstes, der sich konzeptionell gut an die erste Lehrerausbildungsphase in der Universität anschließt und dadurch für die Studierenden einen sukzessiven Kompetenzaufbau ermöglicht. Als positiv wird gesehen, dass das Instrument des Portfolios, das in allen Praxisphasen eingesetzt wird, auch im Vorbereitungsdienst eine Fortführung erfährt. Hier wäre es zu begrüßen, wenn die Reform der Lehrerbildung nicht mit dem Vorbereitungsdienst enden, sondern mindestens die Schuleingangsphase noch umfassen würde. 6

96 96 Fremdsprachenanforderungen für das Studium (in diesem Zusammenhang insbesondere eine Stellungnahme zu den Lehramtsfächern mit Lateinanforderungen und zum jeweiligen Anforderungsniveau der Lateinanforderungen) Für das Studium der Lehrämter wird in allen Prüfungsordnungen der Universität Paderborn als Zugangsvoraussetzung der Nachweis von zwei Fremdsprachen vorgesehen. Die Universität bietet entsprechende Sprachkurse an, sofern der Nachweis nicht erbracht werden kann. Die Studierenden müssen dann spätestens bis zur Zulassung zur Bachelor-Arbeit zwei aufeinander aufbauende Sprachkurse absolvieren und mit einer Prüfung abschließen. Mit Blick auf die Studierenden mit Migrationshintergrund begrüßt die Universität Paderborn die Regelung, dass Deutsch eine der beiden Fremdsprachen sein kann. Des Weiteren begrüßt die Universität auch im Sinne der Förderung von Interkulturalität, dass alle Sprachen zugelassen sind. Probleme gibt es hingegen bei den Studierenden beruflicher Fachrichtungen, die entweder quer einsteigen oder ohne eine Allgemeine Hochschulreife zu haben einen Bachelor- Abschluss an einer Fachhochschule absolviert haben und an der Universität Paderborn einen lehramtsspezifischen Masterstudiengang absolvieren wollen. Diesen Studierenden fehlt oftmals die 2. Fremdsprache, was problematisch ist, da sie vor der Einschreibung in den Masterstudiengang den Nachweis der beiden Fremdsprachen vorlegen müssen. Mit Blick auf das Lehramt an Berufskollegs und die prekäre Lage in Bezug auf den Lehrkräftenachwuchs sollte überdacht werden, ob hier ein Verzicht auf die 2. Fremdsprache möglich ist. Dies würde seitens der Universität Paderborn begrüßt werden. Was die Lateinanforderungen angeht, so ist das Latinum an der Universität Paderborn für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen im Sinne einer staatlichen Prüfung für folgende Fächer vorgesehen: Englisch, Französisch, Geschichte, Philosophie/Praktische Philosophie, Spanisch, evangelische Religionslehre (Latinum oder Hebraicum) und katholische Religionslehre. Gemäß Prüfungsordnungen kann das Latinum bis zur Zulassung zur Bachelorarbeit nachgeholt werden. Die Universität Paderborn bietet entsprechende Kurse als Vorbereitung für die staatliche Prüfung an. Die Befragung der Fächer Französisch, Spanisch, Englisch, Geschichte und Philosophie/Praktische Philosophie zur Frage der Lateinkenntnisse für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen hat an der Universität Paderborn resümierend Folgendes ergeben: Anglistik: Lateinkenntnisse werden vom Institut mehrheitlich (nicht einstimmig) für nicht mehr erforderlich gehalten. Romanistik (Französisch/ Spanisch): Lateinkenntnisse werden für das Lehramt GyGe als unverzichtbar erachtet. Das Latinum hat sich bewährt; unter gewissen Umständen könnten auch Lateinkenntnisse unterhalb des Niveaus des Latinums ausreichend sein. Dafür müsste geprüft werden, welche weiteren Abschlüsse es gibt und welche Inhalte Gegenstand sind. Ein Erwerb von Lateinkenntnissen im Rahmen des Studienvolumens wird abgelehnt. Geschichte: Einigkeit herrscht dahingehend, dass Lateinkenntnisse für das Lehramt GyGe unverzichtbar sind und bereits im Bachelorstudium für die Hauptseminare in den Aufbaumodulen notwendig sind. Uneinigkeit herrscht hinsichtlich des Niveaus: Einige Fachvertreter plädieren für das Latinum, andere halten auch ein Anforderungsniveau unterhalt des Latinums für vertretbar, sofern damit eine Stärkung einer zweiten modernen Fremdsprache einhergeht. Mit Blick auf die Einhaltung externer Standards wird eine externe Prüfung befürwortet; ein Erwerb von Lateinkenntnissen im Rahmen des Studienvolumens wird abgelehnt. Philosophie/ Praktische Philosophie: Das Fach Philosophie vertritt die Position, dass das Latinum für ein erfolgreiches Studium für das Lehramt GyGe nicht grundsätzlich erforderlich ist. Lateinkenntnisse sind erwünscht, aber keine Voraussetzung für ein Philosophiestudium. Lateinkenntnisse könnten sofern erforderlich durch 7

97 97 interne Kurse im Sinne von Terminologiekursen und Prüfungen auch innerhalb des Studienvolumens des Faches erworben werden. Hinsichtlich der Prüfungsformen wird folgende Position vertreten: Wenn das Latinum weiterhin vorausgesetzt wird, dann sollte es sich um eine externe Prüfung handeln, wenn Lateinkenntnisse erforderlich sind, eignet sich auch eine interne Prüfung. Entscheidet man sich für Terminologiekurse, dann könnte der Abschluss in einer erfolgreich bestandenen Studienleistung bestehen. Dieselbe Position vertritt das Fach bezogen auf das Graecum. Weiterer Punkt Abschlüsse Seites des Departments für Wirtschaftspädagogik wird für den berufsbildenden Bereich dafür plädiert, die einseitige Festlegung auf die Nomination M.Ed. aufzugeben. Hier wird die Gefahr gesehen, dass die mit der Reform verbundenen Regularien eine Polyvalenz weitgehend behindern. Das könnte in Zukunft auch zu einem Mangel im Bereich der Wirtschaftswissenschaften beitragen. Polyvalenz bedeutet hier, dass das Studium von Studierenden des Lehramts so auszurichten ist, dass die Studierenden sowohl in die Schule als auch in die Wirtschaft gehen können und sie sich somit auch erst im Laufe ihres Studiums aufgrund eigener, sprich selbst gemachter, Erfahrungen für oder gegen Schule entscheiden können und sollen. So könnten einerseits Studierende von Fachstudiengängen zu späteren Zeitpunkten noch für ein Lehramt begeistert werden und andererseits würden Absolventen mit zweitem Staatsexamen, die keine Stelle im Schuldienst erhalten, eine realistische Alternative erhalten. Weiterer Punkt Ressourcen für die Reform der Lehrerbildung Was die Ressourcen im Rahmen der Reform der Lehrerbildung angeht, erhält das PLAZ / Jahr im Rahmen der Förderlinie Aufbau der Zentren für Lehrerbildung. Angesichts der hohen Studierendenzahlen an der Universität Paderborn fällt dieser Betrag zu gering aus, um die anfallenden Aufgaben im Kontext der Reform zu leisten. Als Berechnungsgrundlage für die Mittelverteilung auf die Hochschulen diente naturgemäß eine Zahlenbasis aus der Zeit vor der Reform der Lehrerbildung. Wir bitten darum, den Verteilungsschlüssel an die durch die Reform bedingte veränderte Datenbasis anzupassen. Als Berechnungsgrundlage kann in allen aufgezeigten Bereichen die Zahl der Orientierungspraktika dienen, die im Kontext der Ziel- und Leistungsvereinbarung zu erheben ist und am besten Aufschluss über das Engagement einer Hochschule im Bereich der Lehrerbildung gibt. Problematisch ist des Weiteren, dass angesichts der Absicherung lediglich bis einschließlich 2014 nur kurzfristige Planungen möglich sind und eine hohe Fluktuation an Mitarbeitern zu verzeichnen ist. Um eine Verstetigung dieser Mittel und eine Überführung in den Hochschulhaushalt wird dringend gebeten. Dies gilt gleichermaßen für die Mittel aus dem Topf Studienzeitverlängerung für die Lehrämter Grundschule und HRGe. Auch hier führt die unangemessene Berechnungsgrundlage für die Verteilung der Ressourcen zu Problemen, die Auswirkungen auf die Qualität des Lehramtsstudiums haben. Die Einstellung der Mittel in den Hochschulhaushalt ist auch hier dringend geboten. Die Universitäten benötigen Planungssicherheit. Was die Mittel aus dem Topf Ausbau Fachdidaktik angeht, so ist hier seitens des MIWF eine wettbewerbliche Verteilung im Kontext von Projekten vorgesehen. Die Fachdidaktik kann aber nur nachhaltig weiterentwickelt und forschungsorientiert ausgerichtet werden, wenn hier Planungssicherheit besteht und Professuren wie in Paderborn und einigen anderen Standorten geschehen eingerichtet und abgesichert werden. 8

98 98 REKTORAT Prorektor für Lehre, Lehrerbildung und lebenslanges Lernen UNIVERSITÄT SIEGEN Prof. Dr. Franz-Josef Klein Siegen Adolf-Reichwein-Str Siegen Telefon: (0271) An das Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen Fax: (0271) prorektor.klein@uni-siegen.de Düsseldorf Z.H. Herrn Edwin Stiller Sekretariat: G. Stettner-Ayani Telefon: (0271) Telefax: (0271) stettner-ayani@uni-siegen.de Siegen, im Juni 2013 Bericht über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerausbildung nach 1 des Gesetzes über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen, Lehrerausbildungsgesetzt _ LABG vom 12. Mai 2009 Akkreditierung und quantitative Steuerung der Lehramtsausbildung Die im Sommersemester 2010 mit der Modellbetrachtung und der Begutachtung der Bildungswissenschaften begonnene Erstakkreditierung der gestuften Studiengänge in der Lehrerbildung an der Universität befindet sich derzeit (Sommersemester 2013) in der Abschlussphase. Die Studiengänge Lehramt an Grundschulen, Lehramt an Haupt,- Real- und Gesamtschulen, Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen und Lehramt an Berufskollegs mit dem Abschluss Bachelor of Arts oder Bachelor of Science sowie dem Abschluss Master of Education sind (teilweise mit Auflagen) für fünf Jahre akkreditiert worden. Ebenso ist der Studiengang Lehramt an Grundschulen mit dem Teilstudiengang Bildungswissenschaften mit integrierter Förderpädagogik für das Grundschullehramt mit dem Abschluss Bachelor of Arts und Master of Education sowie der Studiengang Lehramt für sonderpädagogische Förderung mit den Förderschwerpunkten Lernen sowie emotionale und soziale Entwicklung mit dem Abschluss Master of Education mit Auflagen für fünf Jahre akkreditiert worden. Die Erfüllung der Auflagen ist bei der Akkreditierungsagentur jeweils fristgerecht angezeigt worden. Für ca. ein Drittel der Teilstudiengänge ist die Auflagenerfüllung durch die Akkreditierungskommission bereits bestätigt worden. Mitte August 2013 werden die restlichen Beschlüsse der Akkreditierungskommission zur Erfüllung der Auflagen erwartet. Die Akkreditierungsunterlagen der Teilstudiengänge in zwei Fächern befinden sich zurzeit im Prozess der Überarbeitung der Akkreditierungsunterlagen für eine fristgerechte Wiederaufnahme des Akkreditierungsverfahrens. Im WiSe 2011/12 wurden 666 Studienanfänger/innen in die unterschiedlichen Lehramtsstudiengänge aufgenommen, im WiSe 2012/13 waren es 1322 (Ist-Zahlen). Für das

99 99 kommende Studienjahr 2013/14 ist eine Aufnahmeziffer von 1349 Studierenden vorgesehen. Über Einzelheiten (u.a. auch die Planzahlen) informieren die beigefügten Anlagen. Entwicklung der universitären Zentren für Lehrerbildung (Struktur, Aufgaben, Kompetenzen) Im Zuge der Reform der Lehrerbildung hat die Universität Siegen das bestehende Zentrum für Lehrerbildung (ZfL) zum Zentrum für Lehrerbildung und Bildungsforschung (ZLB) ausgebaut. Das ZLB ist eine ist eine eigenständige Organisationseinheit gemäß den Vorgaben in 30 HG und 15 Grundordnung der Universität Siegen mit Entscheidungs-, Steuerungs- und Ressourcenkompetenz, die es in enger Abstimmung mit den mit der Lehrerbildung befassten Fakultäten wahrnimmt. Zu den Kernaufgaben gehört die Unterstützung der an der Lehrerbildung mitwirkenden Fächer und Fakultäten in Forschung und Lehre hinsichtlich der fach- und fakultätsübergreifenden Belange. Durch das ZLB werden insbesondere Aktivitäten gefördert und initiiert, die der berufsfeldorientierten Integration der fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen, bildungswissenschaftlichen und schulpraktischen Elemente der Lehrerbildung dienen. Darüber hinaus initiiert das ZLB Projekte der Bildungsforschung und berät unterstützt die damit befassten wissenschaftlichen Nachwuchswissenschaftler/innen. Mitglieder des ZLB sind die Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer, die durch ihre Denomination zur bildungswissenschaftlichen, fachwissenschaftlichen oder fachdidaktischen Lehre in den Lehramtsstudiengängen verpflichtet sind und die damit eine besondere Verantwortung für die Lehrerbildung tragen sowie die akademischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter (wissenschaftliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, Lehrkräfte für besondere Aufgaben einschließlich der abgeordneten Lehrerinnen und Lehrer), die fachlich Hochschullehrerinnen oder Hochschullehrern zugeordnet sind, die durch ihre Denomination zur bildungswissenschaftlichen, fachwissenschaftlichen oder fachdidaktischen Lehre in den Lehramtsstudiengängen verpflichtet sind. Hinzu kommen zehn Studierende aus den Lehramtsstudiengängen, die von den Fachschaften nominiert werden. Zusätzlich können weitere zehn Studierende auf Antrag Mitglied werden. Das ZLB wird geleitet vom Direktorium, dem die Beschlussfassung über die Arbeitsschwerpunkte des ZLB und seiner Bereiche, die zur Verfügung stehenden Ressourcen sowie die Entwicklung von Empfehlungen zur Lehrerbildung obliegt. Es besteht aus dem Direktorin/dem Direktor, drei stellvertretenden Direktorinnen/Direktoren (davon ist eine Vorsitzende/ einer Vorsitzender des Bereichs Bildungsforschung), einer wissenschaftlichen Mitarbeiterin/einem wissenschaftlichem Mitarbeiter, einem Studierenden und einer Mitarbeiterin/einem Mitarbeiter aus Technik und Verwaltung. Die Direktorin/ der Direktor leitet das ZLB und vertritt es innerhalb der Hochschule. Die Direktorin/der Direktor wird vom Direktorium in geheimer Wahl mit der Mehrheit der Stimmen des Gremiums gewählt. Die Direktorin/der Direktor muss dem Kreis der Professorinnen/Professoren innerhalb der Gruppe der Hochschullehrerinnen/Hochschullehrer angehören. Zur Erfüllung der Aufgaben wurden innerhalb des ZLB die Geschäftsstelle Lehrerbildung und die Geschäftsstelle Bildungsforschung eingerichtet. Arbeitsschwerpunkte der beiden Geschäftsstellen sind insbesondere:

100 100 Unterstützung der Fakultäten bei der quantitativen Koordinierung der Lehramtsstudiengänge unter besonderer Beachtung der schulstufen- und schulformspezifischen Anforderungen, Unterstützung bei der lehramtsbezogenen Lehrangebotsplanung zwecks Minimierung von Überschneidungen zwischen den Fächern, Mitwirkung bei der Akkreditierung, soweit die Lehrerbildung betroffen ist, Erarbeitung von Empfehlungen zur Lehrorganisation und zum Lehrangebot für die verschiedenen Lehrämter, Kooperation bei der Qualitätsentwicklung in der Lehrerbildung mit den zuständigen Einrichtungen, Organen und Gremien, sowie Durchführung und Unterstützung von Maßnahmen der Qualitätsentwicklung, Koordination und Organisation der Praxisphasen einschließlich Praxissemester, Maßnahmen der Lehrerfortbildung und -weiterbildung und Initiierung universitätsweiter, insbesondere drittmittelgestützter Forschungsprojekte. Bildungswissenschaftliches Studienprogramm der Studiengänge Der Teilstudiengang Bildungswissenschaften an der Universität Siegen wurde zum Wintersemester 2011/12 auf die Bachelor/Master-Struktur umgestellt; die erste Studierendenkohorte befindet sich zum Berichtszeitpunkt im 4. Fachsemester. Mit Schreiben vom wurde die Akkreditierung der Bildungswissenschaften durch die Agentur für Qualitätssicherung (AQAS) bestätigt. Im Zuge der Akkreditierung erfolgten eine Erstellung und Überarbeitung der Modulhandbücher (u.a. Berücksichtigung der Standards der KMK, Ausweisen der Schulformspezifika, Darstellung der Begleitung des Orientierungs- und Berufsfeldpraktikums, Modulbeschreibungen für die Anfertigung der Bachelorund Masterarbeit), eine Erstellung und Überarbeitung der Prüfungsanforderungen, die Entwicklung eines Konzepts zur personellen Ausstattung und Personalentwicklung der Bildungswissenschaften, eine Darstellung der bildungswissenschaftlichen Begleitung des Praxissemesters, einschließlich damit verbundener Maßnahmen der Qualitätssicherung. Mit der Akkreditierung wurde dem Teilstudiengang sowohl eine curriculare Kohärenz des Angebots wie auch eine Orientierung an den KMK-Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften vom bescheinigt. Inklusion und der Umgang mit Heterogenität wurden damit als integraler Bestandteil des bildungswissenschaftlichen Studiums in Siegen weiter gestärkt. Zwei doppelt qualifizierende Studiengänge Integrierte Förderpädagogik (Lehramt an Grundschulen/Lehramt für sonderpädagogische Förderung seit WS 12/13 und Lehramt an Haupt-, Real- und Gesamtschulen/Lehramt für sonderpädagogische Förderung ab WS 13/14) verstärken diese Orientierung; eine entsprechende Fokussierung des Lehramtsstudiums BK ist in Vorbereitung. Damit wird der Einsicht Rechnung getragen, dass den vielfältigen Veränderungen im Schul- und Bildungssystem mit einer Verbesserung der Professionalisierung in den Lehramtsstudiengängen zu begegnen ist.

101 101 Im Vergleich mit den Studiengängen gemäß LPO 2003 sind in Bezug auf die Entwicklung pädagogischer Professionalität im Bereich Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen sowie Lehramt an Berufskollegs Qualitätsverluste zu befürchten, da hier die erziehungswissenschaftlichen Studienanteile mit der Fokussierung Bildungswissenschaften de facto insgesamt reduziert worden sind. 1 Es liegen noch keine Informationen zu den landesweit vorgesehenen Aufnahmekapazitäten für den Master und dessen Finanzierungsmodi vor, was zu Unklarheiten für die weitere Planung führt. Ebenso ist unklar, ob nach 2015 weitere LABG-Mittel für die Studienzeitverlängerung in den Bereichen G und HRGe sowie QV-Mittel zur Verfügung stehen werden, was die personelle Planung für die Bildungswissenschaften erschwert. Organisatorischer und curricularer Stand der Umsetzung des Praxissemesters Die am Standort Siegen traditionell gute Kooperation zwischen den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung (ZfsL), den Schulen und der Universität konnte durch die Umstellung der Lehramtsstudiengänge zum Wintersemester 2011/2012 auf BA/MA-Abschlüsse weiter vertieft werden. Das neue 5-monatige Praxissemester (PS) ist zwar durch die Universität verantwortet, aber nur in intensiver Zusammenarbeit mit den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung und den Schulen erfolgreich durchführbar. In einer Kooperationsvereinbarung zwischen der Universität Siegen und den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung der Ausbildungsregion - ZfsL Siegen, - ZfsL Lüdenscheid, - ZfsL Hagen (nur für das Lehramt an Berufskollegs) wurden am zunächst die Grundlagen der Kooperation beschrieben (vgl. Anlage Kooperationsvereinbarung). Die Vereinbarung ist getragen von dem gemeinsamen Willen zu einer intensiven und institutionalisierten Zusammenarbeit, um eine enge Bindung zwischen Schulpraxis und wissenschaftlicher Begleitung insbesondere beim PS zu verankern. Der im gleichen Jahr auf dieser Grundlage konstituierte und seitdem regelmäßig tagende Kooperationsrat ist zusammengesetzt aus gewählten Vertreterinnen und Vertretern - des ZLB der Universität Siegen, - der an der Ausbildung beteiligten Schulen, - der ZfsL Lüdenscheid, Hagen und Siegen, - sowie Studierenden (vgl. Anlage Zusammensetzung Kooperationsrat) Im Mai 2012 wurden für die Fächer sowie für das für alle Studierenden des Lehramtes verpflichtende Fach Bildungswissenschaften Fachverbünde gegründet. In den Fachverbünden arbeiten alle ausbildenden Institutionen Universität, ZfsL und Schulen zusammen, um die Belange des Praxissemesters unter Berücksichtigung der gesetzlichen Rahmenvorgaben miteinander auszuhandeln und die notwendige Feinabstimmung der Ausbildungsinhalte des Praxissemesters zu erarbeiten. Am fand ein erster Austausch der Arbeitsergebnisse der Fachverbünde mit dem Kooperationsrat statt. Die unterschiedlichen Mitglieder der Fachverbünde Schule, ZfsL, Universität konkretisieren derzeit gemeinsam und in der Regel unter Beteiligung 1 Es soll nicht verschwiegen werden, dass die Mehrheit der Fachwissenschaftler/innen hier anderer Auffassung ist (FJK).

102 102 studentischer Mitglieder die Formate und curricularen Inhalte der Vorbereitung, Begleitung und Nachbereitung des PS miteinander und schaffen damit die Grundlage für das erste Praxissemester. Um übergreifende Absprachen auch zwischen den Fächern zu ermöglichen, organisiert das ZLB-Ressort Praxis/Schule halbjährlich ein Forum. In diesem Zusammenhang wird derzeit auch eine Online-Plattform eingeführt, die die Kommunikation der Fachverbundmitglieder untereinander und den Austausch der Fachverbünde miteinander vereinfachen und intensivieren soll. Besonderer Abstimmungs- und Informationsbedarf bestand bezüglich des zentralen Aspektes des forschenden Lernens im Praxissemester. Am fand dazu unter Beteiligung der Fachverbünde und des Kooperationsrates eine Arbeitstagung forschendes Lernen an der Universität statt. Hier wurden mögliche Wege der Umsetzung des Grundgedankens des forschenden Lernens im Praxissemester aufgezeigt. Eine Fachtagung zu diesem Thema wird im Jahr 2014 stattfinden. Organisation und Konzeption des Praxissemesters Die organisatorischen, inhaltlichen und rechtlichen Belange des Praxissemesters sind in 6 der Masterprüfungsordnung geregelt. Das Praxissemester der Lehramtsstudiengänge der Universität Siegen ist je nach Fächerkombination im zweiten oder dritten Fachsemester verortet. Es wird in Siegen erstmalig im Februar 2015 angeboten. Die Bildungswissenschaften sowie die Fächer mit hohen Studierendenzahlen (sogenannte große Fächer ) werden das PS sowohl im 2. als auch im 3. Semester des Masterstudiums anbieten, wohingegen die Fächer mit kleinen Studierendenzahlen (sogenannte kleine Fächer ) das PS im dritten Mastersemester vorhalten werden. Studierende mit zwei großen Fächern können daher ihr PS im zweiten oder dritten Mastersemester antreten, Studierende, die mindestens ein kleines Fach studieren, werden ausschließlich im dritten Semester ihr PS absolvieren können. Aus organisatorischen Gründen wird sich das ZLB in Rücksprache mit den betroffenen Fächern die endgültige Zuteilung der Fächer in diese beiden Gruppen vorbehalten. Bezüglich der flächenmäßig großen Ausbildungsregion der Universität Siegen für das Praxissemester bleibt abzuwarten, inwiefern die Studierenden in der Lage sind, die teilweise weiten Anfahrtswege und möglicherweise doppelte Haushaltsführungen zu bewältigen. Es gibt Befürchtungen der lehramtsausbildenden Fächer, dass die Attraktivität eines Lehramtsstudiums in Siegen dadurch sinken könnte und Attraktivität des Studiums langfristig nachlassen könnte. Begleitung des ersten Praxissemesters Das erste Praxissemester startet am mit einer ganztägigen Einführungsveranstaltung der ZfsL. Die Studierenden werden dann vom montags bis donnerstags in den Ausbildungsschulen sein. Freitags werden die Praxissemesterstudierenden Begleitveranstaltungen in allen studierten Fächern besuchen. Innerhalb der vorlesungsfreien Zeit, die immer zu Beginn eines jeden Praxissemesters liegt, erfolgt die Betreuung zunächst durch die ZfsL im Rahmen des erwähnten ZfsL-Begleitseminars im Umfang von 3 LP. Die curricularen Inhalte, die hier durch das ZfsL angeboten werden, werden im Fachverbund der Bildungswissenschaften abgestimmt. Mit Beginn der Vorlesungszeit wird die Betreuung an der Universität fortgesetzt. Die Praxissemesterstudierenden besuchen dann freitags die Begleitseminare der Fächer und der Bildungswissenschaften an der Hochschule. Auch hier findet die cur-

103 103 riculare Abstimmung der Begleitveranstaltungen zwischen den Schulen, der Universität und den beteiligten ZfsL derzeit im Rahmen der Fachverbünde statt. Die zeitliche Koordinierung des Angebotes der Begleitveranstaltungen wird aktuell erarbeitet, dabei wird auch der Einsatz von Kompaktveranstaltungen und Blended Learning - Formaten in Betracht gezogen. Im Rahmen der Schulforschungsprojekte des Praxissemesters sollen auch videogestützte Forschungsformate zur Anwendung kommen. Das Schulgesetz NRW regelt in 120 den Schutz der Daten von Schülerinnen und Schülern und Eltern. Hier heißt es: Für Zwecke der Lehrerbildung sowie der Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung dürfen vom Ministerium genehmigte Bildund Tonaufzeichnungen des Unterrichts erfolgen, wenn die Betroffenen rechtzeitig über die beabsichtigte Aufzeichnung und den Aufzeichnungszweck informiert worden sind und nicht widersprochen haben. Die Schülerinnen und Schüler sowie die Eltern sind über die wesentlichen Ergebnisse zu informieren. Demnach müssen Hochschullehrende sich an das Schulministerium wenden und mit Hinweis auf das Schulgesetz eine Genehmigung von Film- und Tonaufnahmen anfragen, Schüler und Eltern um Erlaubnis bitten und nicht zuletzt die Lehrerinnen und Lehrer, denen nach 121 ebenso Schutz gewährt wird. Weiter heißt es Andere wissenschaftliche Untersuchungen, Tests und Befragungen sind nur mit Einwilligung im Rahmen des Absatz 2 Sätze 2 und 3 zulässig, wenn dadurch die Bildungs- und Erziehungsarbeit und schutzwürdige Belange einzelner Personen nicht beeinträchtigt werden oder die Anonymität der Betroffenen gewahrt bleibt. Die Entscheidung trifft die Schulleiterin oder der Schulleiter. Videographische Projekte im Rahmen des Praxissemester können damit nur bei Zustimmung aller Beteiligten, der Genehmigung durch die Bezirksregierung, Schülerinnen und Schüler sowie deren Eltern und positiver Entscheidung der Schulleitung erfolgen. Im Hinblick auf die Verbindlichkeit der Schulforschungsprojekte für die Studierenden sind eine Vereinfachung des Procedere und eine transparentere Gesetzeslage sicher wünschenswert. Berufsbiographische Orientierung in den Praxisphasen Die Gestaltung und Begleitung der Praxisphasen in der Lehrerbildung der Universität versteht sich als Begleitung des individuellen berufsbiographischen Prozesses. Das Portfolio Praxiselemente soll den Studierenden helfen, ihre berufsbezogene Entwicklung selbständig voranzutreiben und damit einen ganz persönlichen roten Faden durch Ihre Ausbildung zu ziehen. Den Studierenden stehen dazu vielfältige Beratungsmöglichkeiten im Zentrum für Lehrerbildung und Bildungsforschung, den Fächern und eine Portfoliowerkstatt in der Lernwerkstatt Lehrerbildung zur Verfügung, die den Umgang und die Möglichkeiten der Portfolioarbeit anleiten soll. Im Rahmen des bildungswissenschaftlichen Teils des BA-Studiums sind zwei Praxiselemente nachzuweisen: Das Orientierungspraktikum (OP) und das Berufsfeldpraktikum (BfP). Das Portfolio Praxiselemente dient dabei der systematischen Dokumentation der Ausbildung als zusammenhängender, berufsbiographischer Gesamtprozess, der Reflexion und dialogischen Steuerung des Kompetenzaufbaus und der Unterstützung der ausbildungsbegleitenden Auseinandersetzung mit der Eignungsfrage. In diesem Sinn kann das Portfolio auch Grundlage für Beratung werden. Das Orientierungspraktikum als erste Praxisphase des Lehramtsstudiums hat die Funktion, eine kritisch-analytische Auseinandersetzung mit der Schulpraxis grundzulegen, sowie eine professionsorientierte Perspektive für das weitere Studium zu geben. Es ist im bildungswissenschaftlichen Modul B1 verankert und wird durch ein Begleitseminar vor- und nachbereitet in dessen

104 104 Verlauf auch die Portfolioarbeit thematisiert ist. Voraussetzung zur Anmeldung des OP ist der Nachweis des absolvierten Eignungspraktikums. Die Universität Siegen hat diese Kopplung bewusst vorgenommen und in den fachspezifischen Bestimmungen verortet, um die Zielsetzung des EP die Auseinandersetzung mit der Eignungsfrage zu beachten. Besonders deutlich wird der Ansatz berufsbiographischer Orientierung bei der Beratung zur Gestaltung des Berufsfeldpraktikums. Im LABG 12 (2) heißt es, das BfP soll den Studierenden konkrete berufliche Perspektiven innerhalb und außerhalb des Schuldienstes eröffnen. Die Studierenden entscheiden sich demnach bewusst zwischen schulischer und außerschulischer Gestaltung. Während ein außerschulisches BfP stärker der beruflichen Orientierung dient, hat die schulische Variante vorrangig die Fortführung der Auseinandersetzung mit Schule und Unterricht und damit den Aufbau grundlegender beruflicher Kompetenzen zum Ziel. Beide Gestaltungsformen knüpfen damit auch an das Orientierungspraktikum an. Vor der Anmeldung zum Berufsfeldpraktikum nehmen die Studierenden an einem vorbereitenden Gespräch teil, das in Verantwortung des ZLB angeboten wird. Zur Vorbereitung auf dieses Gespräch stellt das ZLB Portfolioeinlagen zur Verfügung. In diesen dokumentieren die Studierenden schriftlich ihre Begründung für ihre Praktikumsplatzwahl und ihr individuelles Entwicklungsziel oder ihre individuelle Fragestellung für das BfP. Sie beschreiben zudem Indikatoren, anhand derer sie das Erreichen ihrer Ziele im Portfolio Praxiselemente reflektieren und dokumentieren. Diese Dokumentation ist dann Grundlage für das vorbereitende Gespräch und kann aufgrund des Gesprächsverlaufs geändert bzw. angepasst werden (Vereinbarung individueller Portfolioeinlagen). Vorbereitende Gespräche und die Vereinbarung individueller Portfolioeinlagen für das BfP können in Absprache mit dem ZLB auch von Lehrenden der unterrichteten Fächer, Fachdidaktiken und der Bildungswissenschaften durchgeführt und bestätigt werden. Auch im Falle der Beantragung einer Anerkennung anderweitig erbrachter Praxisstudien, die anstelle eines Berufsfeldpraktikums treten sollen, nehmen die Studierenden an einem Beratungsgespräch in Verantwortung des ZLB Ressort Praxis/Schule teil. Die Universität Siegen hat damit eine verbindliche individuelle Beratung zu einem frühen Zeitpunkt des Bachelorstudiums implementiert. Rückmeldungen aus den Schulen weisen auf Schwierigkeiten mit der steigenden Anzahl von Praktikantinnen/Praktikanten hin, die zudem verschiedenen Gruppen (Eignungs-, Orientierungs-, Berufsfeld- und Praxissemesterpraktikanten) angehören. Auch die Studierenden berichten über Probleme, einen geeigneten Praktikumsplatz an den Schulen zu finden. Das Praktikumsbüro kann analog eine zunehmende Auslastung der Schulen mit diesen Praktikanten belegen, insbesondere die Schulen der Sekundarstufen betreffend. Evaluationen des Eignungspraktikums durch die Gruppe SchULforschung der Ruhruniversität Bochum zeigen zudem, dass die Durchführung des Eignungspraktikums selten einen Auslöser für eine Prüfung des Berufswunsches darstellt. Insofern könnte dieses Praktikum im durch die Universität begleiteten Orientierungspraktikum aufgehen. Die Verkürzung des Vorbereitungsdienstes auf 18 Monate bedeutet für die Studierenden und ihre ausbildenden Betreuer eine Herausforderung, die eine Anschlussfähigkeit an das Praxissemester voraussetzt. Hier sollte unseres Erachtens ein Dialog, wie im Rahmen der Gestaltung des Praxissemesters bereits implementiert, gesucht werden, der den Ausbildern transparent macht, auf welche Grundlagen aus Studium und Praxissemester aufgebaut werden kann und den Studierenden ermöglicht, auf eben diese Erfahrungen zurückzugreifen und daran anzuknüpfen. Das in diesem Zusammenhang im Rahmen des Vorbereitungsdienstes neu eingeführte systemische Coaching wäre zudem eine Bereicherung für Studierende des Praxissemesters, da die

105 105 Studierenden hier ihre erste längere Erfahrung in der Lehrerrolle machen, die damit eine besonders sensible Phase der Ausbildung und der berufsbiographischen Entwicklung darstellt. Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte als Gegenstand des Studiums Der Bereich Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte (DSSZ) wurde gemäß 11 Abs. 7 des Lehrerausbildungsgesetzes (LABG) sowie 10 der Lehramtszugangsverordnung (LZV) vom 18. Juni 2009 als struktureller Bestandteil aller Lehrämter an der Universität Siegen eingeplant. Unter Berücksichtigung der konstant zur Verfügung stehenden 6 LP für alle Lehrämter wurde ein Modul konzipiert, das aus einer Vorlesung sowie einem Seminar mit anschließender Prüfung besteht. Die Vorlesung und das Seminar werden für jeden Jahrgang im 5./6. Semester des Bachelorstudiums angeboten, können aber auch im fast track im 4./5. Semester absolviert werden. Im Rahmen der quantitativen Steuerung sowie qualitative Weiterentwicklung des Moduls DSSZ wurden folgende zwei Punkte konzeptionell erarbeitet: Entwicklung eines internetbasierten Angebots für die DSSZ-Vorlesung; Entwicklung eines fachspezifischen Angebots 'Deutsch als Fachfremdsprache' für die DSSZ-Seminare. Die Entwicklung eines internetbasierten Angebots für die DSSZ-Vorlesung hat zum Ziel, Inhalte der Vorlesung online zu erarbeiten. Im derzeit laufenden SoSe 2013 wird diese Konzeption als internetunterstützte Präsenzveranstaltung und als Online-Veranstaltung erprobt. Die Online- Veranstaltung wird ergänzt durch eine regelmäßige Lernberatung. Ein organisatorischer Nutzen der partiellen Durchführung als Online-Veranstaltung besteht darin, dass eine vollständige Überschneidungsfreiheit nicht notwendig garantiert werden muss, da bei Bedarf jeweils auf das Online-Angebot zurückgegriffen werden kann. Seit dem SoSe 2013 wird in jedem Semester eine Vorlesung als internetbasierte Präsenzveranstaltung sowie als eine durch kontinuierliche Lernberatung begleitete Online-Lehrveranstaltung angeboten. Die kontinuierliche Lernberatung erfolgt durch Tutoren. Mit der Entwicklung eines fachspezifischen Angebots 'Deutsch als Fachfremdsprache' für die DSSZ-Seminare wird ein Grundkonzept aufgestellt, dessen hochschuldidaktischer Nutzen in einer Verbesserung der Qualität der Lehre und speziell in einer fachbezogenen Förderung der Lehrkompetenzen der Studierenden besteht. Der grundlegende Konzeptionsgedanke dabei ist die vertiefte Beschäftigung mit den curricularen Anforderungen, Zielsetzungen, didaktischmethodischen Prinzipien und Arbeitsformen eines sprachsensibel gestalteten Fachunterrichts im Rahmen einer inklusiven Förderung der Bildungssprache. Somit werden die Seminare mit einem fachlichen Bezug zu den studierten Unterrichtsfächern auf Basis der Bildung von Fächerclustern angeboten. Das Konzept eröffnet auch gezielt die Möglichkeit zur Zusammenarbeit mit den an der Lehrerbildung beteiligten Fächern, die bereits mit einer Auftaktveranstaltung zur Kooperation im Bereich DSSZ eingeleitet wurde. Die fachliche Verantwortung für das DSSZ-Modul liegt in den Händen des Germanistischen Seminars der Universität Siegen; die Finanzierung ist eine gesamtuniversitäre Aufgabe. Für die Dauer des Zeitraums der Erstakkreditierung ist die Finanzierung sichert; danach müssen neue Fianzierungsmöglichkeiten diskutiert werden.

106 106 Fremdsprachenanforderungen für das Studium Nach den Vorgaben des 11 Abs. 1 der LZV sind für den Zugang zum Vorbereitungsdienst Kenntnisse in zwei Fremdsprachen nachzuweisen. Die Ordnung über den Zugang zu Masterstudiengängen im Lehramt sieht vor, dass diese Fremdsprachen für den Zugang zum Masterstudium nachzuweisen sind. Zugleich eröffnet die Zugangsordnung denjenigen Studierenden, die lediglich eine Fremdsprache nachweisen können, die Möglichkeit, sich die zweite Fremdsprache im Laufe des Masterstudiums anzueignen. Auf diese Weise wird insbesondere den Studierenden Rechnung getragen, die ein Studium im Rahmen des Zugangs für die in der beruflichen Qualifizierten aufnehmen. Von den spezifischen Regelungen des 11 Abs. 2 der LZV sind an der Universität Siegen die Fächer Englisch (Latinum), Französisch (Latinum), Spanisch (Latinum), Geschichte (Latinum), (Praktische) Philosophie (Latinum oder Graecum) Evangelische Religionslehre (Graecum und Latinum oder Graecum und Hebraicum) sowie Katholische Religionslehre (Latinum sowie Hebräisch und Griechisch - (Kenntnisse erwünscht)) betroffen. Die entsprechen Fremdsprachenkenntnisse müssen im Laufe des Bachelorstudiums erworben werden und sind Voraussetzung für den Zugang zum Masterstudium. Leitend bei dieser Entscheidung war, dass der zusätzliche Erwerb dieser Fremdsprachenkenntnisse erst in der Masterphase angesichts u.a. der Anforderungen des Praxissemesters seitens der Studierenden kaum zu leisten ist. Die ersten Erfahrungen mit den Studierenden der beiden Anfängerkohorten WS 11/12 und 12/13 lassen erkennen, dass es im gymnasialen Lehramt einen Anteil von Studierenden gibt, die die in 11 Abs. 2 geforderten Sprachkenntnisse nicht mitbringen und diese daher im Rahmen des Bachelorstudiums erwerben müssen. Für die betroffenen Studierenden bedeutet dies einen nicht unerheblichen zusätzlichen Mehraufwand. Angesichts derzeitiger studentischer Initiativen im Land, die sich für die Abschaffung der Latinumspflicht aussprechen, scheint sowohl innerhalb der Universitäten, als auch landesweit eine Verständigung über die geforderten Sprachnachweise, vor allem hinsichtlich der fachlichen Notwendigkeit, des Umfangs und der Passung in das Studium, erforderlich zu sein. Sonstiges Die Lehramtsstudiengänge unterliegen einer hohen Regulierungsdichte aufgrund der engen Bestimmungen innerhalb der LZV. Die 300 LP eines Lehramtsstudiums sind fast vollständig aufgrund der Ausführungen innerhalb der LZV vergeben. Daher haben die Hochschulen einen zu geringen Gestaltungsspielraum innerhalb der Ausgestaltung der Lehramtsstudiengänge und keine Freiräume für ein Auslandssemester. Die Anforderung, Kenntnisse in zwei Fremdsprachen nachzuweisen, ist eine hohe Hürde für die Seiten- und Quereinsteiger im Lehramt. Diese Hürde erscheint vor allem im Hinblick auf die technischen Fächer im Lehramt Berufskolleg als überdenkenswert (vgl. LZV 11, 1) In dem Lehramt Berufskolleg wird ein obligatorischer Nachweis von 52 Wochen fachpraktischer Tätigkeit vor der Übernahme in den Vorbereitungsdienst gefordert (vgl. LZV 5). Dieser lange Zeitraum für die fachpraktische Tätigkeit ist im Vergleich zu z.b. ingenieurwissenschaftlich orientierten Bachelor- und Masterstudiengängen sehr hoch. Eine Reduzierung dieser langen Praktikumsphase ist angebracht.

107 107 Juni 2013 Abt. 2.1 Aufnahmekapazitäten im Fach Bildungswissenschaften der letzten drei Studienjahre 2011/12; 2012/13 & 2013/14 Sprach- und Kulturwissenschaften Fächergruppen Lehreinheit Studiengang Plan- Zahlen* Studienjahr 2011/12 Ist- Zahlen** Plan- Zahlen* Studienjahr 2012/13 Ist- Zahlen** Studienjahr 2013/14 Plan- Zahlen* Bildungswissenschaften LA Ba GymGe (1. Fach) LA Ba BK (1. Fach) LA Ba HRGe (1. Fach) LA Ba GS (1. Fach) LA Ba GS Vert. Förderpädagogik (1. Fach) Insgesamt: *rot = Zulassungsbeschränkung **Studienanfänger/-innen im 1. Studiengang und 1. Fach Seite 1

108 108 Zentrum für Lehrerbildung und Bildungsforschung Geschäftsstelle Lehrerbildung Fächerkombinationen für das Lehramt an Grundschulen Lernbereiche I und II (obligatorisch) Vertieftes Studium 2 Lernbereich III (wahlweise) Lernbereich I: Sprachliche Grundbildung + Lernbereich II: Mathematische Grundbildung Englisch Kunst Religionslehre (ev./kath.) Sachunterricht Sport (Deutsche Sporthochschule Köln) Sprachliche Grundbildung Mathematische Grundbildung Bildungswissenschaften mit integrierter Förderpädagogik Bildungswissenschaften Englisch Kunst Musik Religionslehre (ev./kath.) Sachunterricht obligatorisch für alle Kombinationen* Sport (in Kooperation mit der Deutschen Sporthochschule Köln) Die Lernbereiche I und II sind obligatorisch. Innerhalb des Lernbereiches III muss eines der oben genannten Fächer belegt werden. * Sie belegen alternativ das Fach Bildungswissenschaften ODER das Fach Bildungswissenschaften mit integrierter Förderpädagogik. Bitte prüfen Sie selbst, welche Option für Sie in Frage kommt. Für einige Fächer wurde eine Zulassungsbeschränkung beantragt. In diesem Fall ist vor der Einschreibung eine Bewerbung über das Online-Portal erforderlich. Weitere Informationen finden Sie auf der Seite des Studierendensekretariats: studierendensekretariat/ 2 Vertieftes Studium: Die Fächer Englisch und Kunst können NUR VERTIEFT studiert werden. Das Fach Musik kann NICHT VERTIEFT studiert werden. Die Fächer Religionslehre (ev./kath.), Sachunterricht und Sport können WAHLWEISE vertieft studiert werden. Förderpädagogik wird als vertieftes Studium in den Bildungswissenschaften angeboten (Bildungswissenschaften mit integrierter Förderpädagogik). 6

109 109 Zentrum für Lehrerbildung und Bildungsforschung Geschäftsstelle Lehrerbildung Fächerkombinationen für das Lehramt an Haupt-, Real- und Gesamtschulen Kernfach (obligatorisch) Zweites Fach Biologie Chemie Deutsch Englisch Geschichte Mathematik Physik Religionslehre (ev./kath.) Sozialwissenschaften Biologie Chemie Deutsch Englisch Französisch Geschichte Informatik Kunst Mathematik Musik Physik Praktische Philosophie Religionslehre (ev./kath.) Sozialwissenschaften Bildungswissenschaften obligatorisch für alle Kombinationen Sport (in Kooperation mit der Deutschen Sporthochschule Köln) Das Lehramt an Haupt-, Real- und Gesamtschulen beinhaltet ein sogenanntes Kernfach. Die Wahlmöglichkeiten des Kernfaches sind gesetzlich vorgeschrieben. Demnach ist die Wahl des Kernfaches auf die in der oberen Zeile aufgeführten Fächer beschränkt. Die Fächer Französisch, Informatik, Kunst, Musik, Praktische Philosophie (Universität Siegen) und Sport (DSHS Köln) sind zwar studierbar, jedoch nur als zweites Fach. Für einige Fächer wurde eine Zulassungsbeschränkung beantragt. In diesem Fall ist vor der Einschreibung eine Bewerbung über das Online-Portal erforderlich. Weitere Informationen finden Sie auf der Seite des Studierendensekretariats: studierendensekretariat/ 8

110 110 Zentrum für Lehrerbildung und Bildungsforschung Geschäftsstelle Lehrerbildung Fächerkombinationen für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen Kernfach (obligatorisch) Zweites Fach Chemie Deutsch Englisch Französisch Geschichte Mathematik Physik Religionslehre (ev./kath.) Spanisch Bildungswissenschaften Chemie Deutsch Englisch Französisch Geschichte Informatik Kunst Mathematik Musik Philosophie Physik Religionslehre (ev./kath.) obligatorisch für alle Kombinationen Sozialwissenschaften Spanisch Sport (in Kooperation mit der Deutschen Sporthochschule Köln) Das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen beinhaltet ein sogenanntes Kernfach. Die Wahlmöglichkeiten des Kernfaches sind gesetzlich vorgeschrieben. Demnach ist die Wahl des Kernfaches auf die in der oberen Zeile aufgeführten Fächer beschränkt. Die Fächer Informatik, Kunst, Musik, Philosophie, Sozialwissenschaften (Universität Siegen) und Sport (DSHS Köln) sind zwar studierbar, jedoch nur als zweites Fach. 10

111 111 Zentrum für Lehrerbildung und Bildungsforschung Geschäftsstelle Lehrerbildung Kombinationen für das Lehramt an Berufskollegs: Modell A Berufliche Fachrichtung (BF) oder Unterrichtsfach (UF) in Verbindung mit einer anderen Beruflichen Fachrichtung oder einem anderen Unterrichtsfach Unterrichtsfach oder BF in Verbindung mit Berufliche Fachrichtung oder Unterrichtsfach Chemie Deutsch Englisch Französisch Informatik Kunst Mathematik Musik Physik Religionslehre (ev./kath.) Spanisch Wirtschaftslehre/Politik Elektrotechnik Maschinenbautechnik Wirtschaftswissenschaften Bildungswissenschaften Elektrotechnik BF Maschinenbautechnik Wirtschaftswissenschaften Chemie Deutsch UF Englisch Französisch Informatik Kunst Mathematik Musik Physik obligatorisch für alle Kombinationen Religionslehre (ev./kath.) Spanisch Wirtschaftslehre/Politik Sport (in Kooperation mit der Deutschen Sporthochschule Köln) Es ergeben sich somit drei Ebenen, auf denen kombiniert werden kann: - Kombination aus beruflicher Fachrichtung und Unterrichtsfach - Kombination aus beruflicher Fachrichtung und beruflicher Fachrichtung - Kombination aus Unterrichtsfach und Unterrichtsfach 13

112 112 Studienanfänger-/innen nach Fächerkombinationen LA Bachelor Grundschule (GS) Haupthörer ohne Beurlaubte und Studierende im Deutschkurs im 1. Fachsemester im WiSe 2012/ Studiengang 2. Fach Studiengang 1. Fach Sprachliche Grundbildung Summe 2. Fach Mathematische Grundbildung Summe 1. Fach Studiengang 1. Fach Sprachliche Grundbildung Summe 3. Fach Studiengang 3. Fach Englisch Evangelische Religionslehre Katholische Religionslehre Musik Sachunterricht Summe 1. Fach Studiengang 4. Fach Studiengang 1. Fach Sprachliche Grundbildung Summe 4. Fach BiWi mit Förderpädagogik Bildungswissenschaften Summe 1. Fach

113 113 Studienanfänger-/innen nach Fächerkombinationen LA Bachelor Haupt-, Real- und Gesamtschule (HRGe) Haupthörer ohne Beurlaubte und Studierende im Deutschkurs im 1. Fachsemester im WiSe 2012/ Studiengang 2. Fach Biologie Chemie Deutsch Englisch Evangelische Religionslehre Französisch Studiengang 1. Fach Biologie Chemie Deutsch Englisch Ev. Religionslehre Geschichte Kath. Religionslehre Mathematik Musik Physik Sozialwissenschaften Summe 2. Fach Geschichte Informatik Katholische Religionslehre Kunst Mathematik Musik Physik Praktische Philosophie Summe 1. Fach (Fach an Zweithochschule) Sozialwissenschaften Bildungswissenschaften als 3. Fach

114 114 Studienanfänger-/innen nach Fächerkombinationen LA Bachelor Gymnasium / Gesamtschule (GymGe) Haupthörer ohne Beurlaubte und Studierende im Deutschkurs im 1. Fachsemester im WiSe 2012/ Studiengang 2. Fach Biologie Chemie Deutsch Englisch Evangelische Religionslehre Französisch Geschichte Informatik Studiengang 1. Fach Chemie Deutsch Englisch Ev. Religionslehre Französisch Geschichte Kath. Religionslehre Mathematik Physik Sozialwissenschaften Spanisch Summe 2. Fach Katholische Religionslehre Kunst Mathematik Musik Philosophie Physik Sozialwissen-schaften Spanisch Sport (DSH Köln) Summe 1. Fach Bildungswissen-schaften als 3. Fach

115 115 Studienanfänger-/innen nach Fächerkombinationen LA Bachelor Berufskolleg (BK) Haupthörer ohne Beurlaubte und Studierende im Deutschkurs im 1. Fachsemester im WiSe 2012/ Studiengang 1. Fach Studiengang 2. Fach Chemie Deutsch Englisch Evangelische Religionslehre Fertigungstechnik Finanz- u. Rechnungswesen (Finanzdienstleistungen) Finanz- u. Rechnungswesen (Steuern) Französisch Informatik Katholische Religionslehre Marketing und Handel Maschinenbautechnik Mathematik Physik Spanisch Sport (DSH Köln) Wirtschaftslehre / Politik Wirtschafts-wissenschaften Summe 1. Fach Bildungswissenschaften als 3. Fach Deutsch Elektrotechnik Englisch Informatik Maschinenbautechnik Maschinenbautechnik (gbf) Mathematik Spanisch Wirtschaftslehre / Politik Wirtschaftswissensch (gbf) Wirtschaftswissenschaften Summe 2. Fach

116 116 Bericht über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerausbildung nach 1 des Gesetzes über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen, Lehrerausbildungsgesetz LABG vom 12. Mai 2009 STELLUNGNAHME der Bergischen Universität Wuppertal Die Bergische Universität Wuppertal bietet seit dem Wintersemester 2009/2010 LABG2009- konforme Bachelorstudiengänge an. Sie hat zum mit der School of Education ein Zentrum für Lehrerbildung gemäß 30 HG organisatorisch eingerichtet. Am hat die Bergische Universität Wuppertal mit den 4 Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung in Düsseldorf, Mönchengladbach, Neuss und Solingen eine Kooperationsvereinbarung gemäß 30 HG unterzeichnet. Seit dem Wintersemester 2011/2012 können Studierende mit einem lehramtsaffinen Bachelorabschluss den Zugang zum LAGB2009-konformen Master of Education-Studium in den Lehrämtern für Grundschulen, für Haupt-, Real- und Gesamtschulen, für Berufskollegs und für Gymnasien und Gesamtschulen beantragen und das Studium aufnehmen. Zwei Studentinnen traten Mitte Februar 2012 als erste des Landes NRW den schulpraktischen Teil des Praxissemesters an. Bis Ende Juni 2013 werden über 100 Studierende ein Praxissemester absolviert haben. Bisher haben 6 Studierende erfolgreich das M.Ed.-Studium inklusive eines Praxissemesters abgeschlossen, davon 3x Lehramt HRGe, 2x Lehramt G und 1x Lehramt GyGe. Die ersten Master-Absolventinnen und -Absolventen der LABG2009-konformen Lehrerausbildung haben zum Mai 2013 ihren Vorbereitungsdienst angetreten. 1. Akkreditierung und quantitative Steuerung der Lehrerausbildung Die Akkreditierung von Lehramtstudiengängen bedeutet immer die Anwendung des Verfahrens für die Akkreditierung von Kombinationsstudiengängen, welches der Akkreditierungsrat gesondert geregelt hat. Zwei dabei zu beachtende Vorgaben führen für Lehramtstudiengänge zu einem Verlust an Sicherung von Standards und Qualität. Zum Ersten darf für jeden Studiengang (z.b. Master of Education Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen) formal nur eine Entscheidung getroffen werden, die auf der Grundlage aller Berichte der Gutachter fußt, und zum Zweiten ist jeder Teilstudiengang durch einen eigenen Gutachter zu begehen. In der Konsequenz bedeutete dies am Beispiel Wuppertal, dass der M.Ed. GymGe von 25 Gutachtern in Augenschein genommen wurde, während ein nicht-kombinationsstudiengang (z.b. M.Sc. Wirtschaftswissenschaft), der eine vergleichbare Anzahl von Studierenden bedient, von lediglich 5 Gutachtern bewertet wurde. Diese beiden Bestimmungen führen zu einer Verfahrenskomplexität, die von Kleinteiligkeit einerseits und Uneinheitlichkeit andererseits geprägt ist. Da Vertreterinnen und Vertreter des MSW grundsätzlich an den Akkreditierungsverfahren beteiligt sind, könnten diese die inhaltliche Prüfung der lehrerbildenden Teilstudiengänge übernehmen und damit die Erfüllung der Zugangsvoraussetzung für den Vorbereitungsdienst sicherstellen. Dies würde es erlauben, die übrigen Aspekte der Akkreditierung von Studiengängen wie Qualitätssicherung, Ressourcenausstattung und formaler

117 117 Beschreibung (Prüfungsordnungen, Modulhandbücher) im Zuge einer Systemakkreditierung zu vereinfachen. Die Festlegung von Aufnahmekapazitäten der Master of Education-Studiengänge in den Sonderzielvereinbarungen gibt der Bergischen Universität Wuppertal die erforderliche Planungssicherheit, eine qualitativ hochwertige Lehrerbildung anzubieten und mit Blick auf zukünftige Anforderungen vorausschauend weiterzuentwickeln. 2. Entwicklung der universitären Zentren für Lehrerbildung (Struktur, Aufgaben, Kompetenzen) Die Bergische Universität Wuppertal hat zum mit der School of Education ein Zentrum für Lehrerbildung gemäß 30 HG organisatorisch eingerichtet. Die School of Education umfasst ein einem Fachbereich vergleichbares forschungsstarkes Institut für Bildungsforschung, das professionsbezogen ist und die schulbezogenen Bildungswissenschaften beheimatet. Daneben ist mit dem Gemeinsamen Studienausschuss (GSA) ein fachbereichsübergreifendes Gremium mit Beschlussfähigkeit in Grundsatzfragen der Lehrerbildung und dem zugeordneten Servicebereich eine Struktur geschaffen worden, mit der die Lehrerbildung in die Mitte der Universität gerückt ist. Der Gemeinsame Studienausschuss ist formal der Träger aller lehrerbildenden Studiengänge. Darüber hinaus koordiniert er die Aufgabe, die im Zusammenhang mit dem Praxissemester anfallen, insbesondere die Kooperation mit den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung. Der GSA leitet den Servicebereich der School of Education, der nicht nur die Aufgabe als zentraler Informations- und Serviceort für die Lehramtsstudierenden wahrnimmt, sondern auch das auf Einzelfallprüfung basierende Zugangsverfahren in die Master of Education-Studiengänge zentral koordiniert und zusammen mit den jeweiligen Fachprüfungsausschüssen in den Fachbereichen durchführt. Es gibt keinen Anhaltspunkt, diese Struktur zu ändern. Vielmehr ist eine weitere formale Konsolidierung dieser etablierten Struktur an der Bergischen Universität Wuppertal in Planung. 4. Organisatorischer und curricularer Stand der Umsetzung der Praxiselemente nach 12 (3) LABG und der Umsetzung des Prinzips der berufsbiographischen Orientierung in der Lehrerausbildung. Die Bergische Universität Wuppertal bietet alle Praxiselemente nach 12 (3) LABG an. Am hat die Bergische Universität Wuppertal mit den 4 Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung in Düsseldorf, Mönchengladbach, Neuss und Solingen eine Kooperationsvereinbarung gemäß 30 HG unterzeichnet. Im Mai 2011 haben mit der Einrichtung der gemeinsam von Universität und Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung eingerichteten Fach-Arbeitsgruppen in der Ausbildungsregion Wuppertal die Kooperationsgespräche zwischen Fachdidaktikerinnen/ Fachdidaktikern und Fachleiterinnen/ Fachleitern zur inhaltlichen Abstimmung im Praxissemesters begonnen. Die Arbeitsergebnisse bilden nun die Grundlage für die Vorbereitungs- und Begleitveranstaltungen der Universität und der Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung. Zwei Studentinnen traten Mitte Februar 2012 als erste des Landes NRW den schulpraktischen Teil des Praxissemesters an. Bis Ende Juni 2013 werden 2

118 118 über 100 Studierende ein Praxissemester absolviert haben. Die Zahl der betreuten Orientierungspraktika seit Wintersemester 2009/2011 liegt weit über Die Erwartung, mit vier Praxiselementen, verteilt auf die Zeit von Studienorientierung bis Master of Education die berufsbiographischen Orientierung der Studierenden zu fördern, kann bisher nicht bestätigt werden. Die Rückmeldungen der Studierenden (im Orientierungspraktikum) zeigen, dass weder das Eignungspraktikum noch das Selbstassessment vor Studienbeginn von Studienanfängern als ausschlaggebende Entscheidungshilfe wahrgenommen wird. Orientierungspraktikum und Berufsfeldpraktikum werden jedoch als gute Möglichkeiten wahrgenommen, Schule aus einer anderen Perspektive zu erfahren. Beide Praktika haben aber keine Einfluss auf die weitere Studienwahl, da sie nicht zu einer geänderten Berufsorientierung führen. Das Praxissemester wurde von nahezu allen Studierenden als sinnvoller Bestandteil der Berufsbiographie beschrieben. Die Bergische Universität Wuppertal hat intensiv an der Erarbeitung der landesweit einheitlichen Portfolio-Einlagen mitgewirkt. Die Rückmeldungen der Studierenden des Orientierungspraktikums und des schulischen Berufsfeldpraktikums sowie der ersten Studierenden im Praxissemester zeigen an, dass durch die Arbeit mit dem Portfolio der berufsbiographische Prozess zwar möglicherweise unterstützend sein kann, der hohe Aufwand für die Einübung einer vom Portfolio geleiteten Selbstreflexion in den Praktika jedoch in einem ungünstigen Verhältnis zum Nutzen steht. Da sämtliche universitäre Praktika intensiv vorbereitet und begleitet werden, besteht aus Sicht der Studierenden dort bessere Gelegenheit die Selbstreflexion im Gespräch mit Lehrerinnen und Lehrer, Fachleiterinnen und Fachleiter sowie Lehrenden der Universität fortzuführen und zu vertiefen. 7. Fremdsprachenanforderungen für das Studium Die Fremdsprachanforderungen für das Studium unterteilen sich in drei Bereiche. Der erste Bereich betrifft die Zugangsvoraussetzung zum Vorbereitungsdienst, grundsätzlich zwei Fremdsprachen nachzuweisen. Diese Anforderung stellt ein Hindernis für Studierende dar, die nicht über eine allgemeine Hochschulreife verfügen, z.b. besonders beruflich Qualifizierte aber auch ein großer Teil von Fachhochschulabsolventinnen und -absolventen, die mit einem (FH- )Bachelor in den Master of Education wechseln. Zwar lässt sich eine zweite Fremdsprache während des Studiums erwerben, jedoch nur durch zusätzlichen Aufwand, der über den regulären Workload hinausgeht. Sollte es der Regierungskoalition Ernst seien mit dem Anspruch, auch die Zugangswege zum Vorbereitungsdienst für nicht traditionelle Studierende zu verbessern, dann bedarf es entweder einer Anpassung der Zugangsvoraussetzung oder die Einräumung der Möglichkeit durch weitere Flexibilisierung der Leistungspunktvorgaben in der Lehramtzugangsverordnung, im Studium eine zweite Sprache regulär (d.h. unter Anrechnung als zum Abschluss führender Workload) zu erlernen. 3

119 119 Der zweite Bereich betrifft die altsprachlichen Anforderungen für das Studium einzelner Fächer. Hierzu erfolgte eine Antwort der betroffenen geisteswissenschaftlichen Fächer auf die parallele Anfrage des MSW (siehe Anlage) Der dritte Bereich umfasst den Auslandsaufenthalt beim Studium moderner Fremdsprachen während des Studiums. Auch wenn die Sprachpraxis und die kulturelle Kenntnis fremder Länder für angehende Lehrerinnen und Lehrer moderner Fremdsprachen sehr wichtig sind, bereitet die gesetzliche Verpflichtung eines vom Studium umfassten 3-monatigen Auslandsaufenthalts unlösbare organisatorische und curriculare Schwierigkeiten. Eine vollständige Integration in den Studienverlauf könnte unter Beibehaltung der Qualitätsansprüche an ein Studium nur durch ein von der Universität begleiteten Auslandsaufenthalt realisiert werden. Alternativ böte sich ein Auslandsstudium an einer Hochschule im Ausland an. Beide denkbaren Formen lassen sich aber wegen der vielen Studierenden moderner Fremdsprachen nicht für jeden einzelnen Studierenden realisieren. Die Bergische Universität Wuppertal bietet mit Ausland kompakt ein Modul an, das Auslandsaufenthalt, Orientierungspraktikum und Berufsfeldpraktikum verbindet. Da die Zahl der im Ausland gesicherten Kooperationspartner (Schulen, Betriebe) nicht beliebig ausgedehnt werden kann, können nur rund 10% der Studierenden moderner Fremdsprachen dieses Angebot wahrnehmen. Auch ist es aussichtslos, hinreichend viele Kooperationen mit geeigneten Partnerhochschulen zu etablieren, insbesondere solche, an denen auch das zweite Fach studiert werden kann. Eine besondere Studienorganisation, die es ermöglicht, für drei Monate am Stück dem Lehr- und Prüfungsbetrieb wegen eines Auslandsaufenthalt ohne Studienzeitverlust fernzubleiben, kann für Studierenden moderner Fremdsprachen aufgrund der Kombination mit einem zweiten Unterrichtsfach nicht realisiert werden, da das zweite Fach auch von Studierenden belegt wird, die keine moderne Fremdsprache studieren. Den Regelfall stellen also über das Studium verteilte, kurzzeitige Auslandsaufenthalte dar, die Qualitätsansprüchen kaum genügen. Für Studierende führt die Erbringung von geeigneten Nachweisen zu absurden Verwaltungsakten, wie beispielsweise die Dokumentation eines Londonaufenthalts durch ein Subway-Ticket. Die Berücksichtigung des Auslandsaufenthaltes von umgerechnet 15 LP im Curriculum des Fremdsprachenstudiums, die von einzelnen Fachvertretern gewünscht wird, würde derzeit wiederum verhindern, die ländergemeinsamen Anforderungen an das Studium der Fachwissenschaften und der Fachdidaktik für moderne Fremdsprachen wie auch für das zweite Fach zu erfüllen, da die erforderlichen Ausbildungsinhalte von den Universitäten nicht im Ausland gesichert werden können. Hier wäre der Gesetzgeber aufgefordert, eine Verbesserung zu erzielen. 8. weitere Fragen Kooperation auf Augenhöhe Die Bergische Universität Wuppertal hat als erste Universität des Landes NRW eine Kooperationsvereinbarung mit den damals noch existierenden Studienseminaren geschlossen. Die unterzeichnenden Leitenden Direktoren handelten dabei im Auftrag der 4

120 120 Bezirksregierung, ohne dass diese wegen fehlender Gurndlage im 30 HG an den vorangegangen Kooperationsgesprächen ordentlich beteiligt hätte sein können. Während der Durchführung des Praxissemester legt die Bezirksregierung mittlerweile fest, welche Schulen als Praktikumsschulen in Frage kommen. Der vom LABG 2009 geänderte 30 HG regelt, dass die Universitäten Zentren für Lehrerbildung als eigenständige Organisationseinheit einrichten, die Aufgaben der Universität unbeschadet ihrer Gesamtverantwortung wahrnehmen. Eine analoge Regelungen für die Einrichtung von Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung, die von der Bezirksregierung als eigenständige Organisationseinheiten eingerichtet werden und die Aufgabe der Bezirksregierung (unbeschadet ihrer Gesamtverantwortung) wahrnehmen, steht noch aus. Dies führt zu einem Ungleichgewicht in der Kooperation, in der die Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung formal nicht auf Augenhöhe mit den Zentren für Lehrerbildung (als Vertreter der Universität) sprechen können. An dieser Stelle müsste entweder der 30 HG korrigiert werden (Bezirksregierung statt Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung), oder es müssten verlässliche Strukturen auf Seiten der Schule etabliert werden, die nicht jederzeit von einer Regierungsbehörde per Erlass geändert werden können. Kompetenzorientierung Ein grundsätzlicher Konstruktionsfehler im LABG2009 ist die Gestaltung der Lehramtzugangsverordnung, in der die Studienanteile in Leistungspunkten festgeschrieben sind. Leistungspunkte stellen eine empirisch zu ermittelnde Größe dar, da sie den Arbeitsaufwand eines durchschnittlichen Studierenden für den Erwerb eines definierten Studienziels angibt. Die Definition der Studienziele erfolgt einerseits im LABG und andererseits in den von der KMK beschlossenen ländergemeinsame Anforderungen an Fachwissenschaften und Fachdidaktiken. Nun gibt es aber keine empirischen Untersuchung darüber, mit welchem Aufwand die KMK- Standards erreicht werden. Da die Standards indirekt als verbindlich gelten, könnte es also durchaus den Universitäten überlassen bleiben wie für jeden anderen Studiengang auch, geeignete Curricula zu konzipieren und in Akkreditierungen nachzuweisen, dass der vorgesehene Workload zur Erreichung der KMK-Standards angemessen ist. Sollten Universitäten es darüber hinaus schaffen, weitere Inhalte und Kompetenzen zu vermitteln (z.b. ein weitere Fremdsprache), so würde dies eine wesentliche Verbesserung darstellen. Der Verzicht auf die Festschreibung von Leistungspunkte würde es darüber hinaus den Universitäten vereinfachen, Studienortwechsler einzufädeln, da nicht mehr auf den Leistungspunkt genau angerechnet werden müsste, sondern schlicht die bisher nachgewiesenen Kompetenzen mit den noch zu erwerbenden abgeglichen werden müssten. Diese letzte Prüfung ist eine Einzelfallprüfung und muss ohnehin schon jetzt für jeden Studierenden beim Übergang in einen Master of Education- Studiengang durchgeführt werden, so dass die oben angeregte Reformulierung keine zusätzlichen Lasten in der Anrechungspraxis schaffen würde. 5

121 121 Differenzierter Fächerkanon Die von der LZV vorgegebene Breite der beruflichen Fachrichtungen sollte beibehalten werden. An dieser Stelle bedarf es einer langen Stabilität, damit der nun endlich begonnene Prozess der curricularen Entwicklung der Fachrichtungen fortgeführt werden kann und nicht wie in der Vergangenheit geschehen weiterhin alle 5 Jahre der Kanon geändert wird. Es erwägt ja auch niemand ernsthaft, den Kanon der Unterrichtsfächer neu zu gestalten (z.b. Deutsch und Englisch zusammenzufassen oder Mathematik in Algebra und Analysis aufzuspalten). Bedenkenswert wäre allerdings eine Reduzierung der sehr hohen Zahl von Profilen in den kleinen beruflichen Fachrichtungen der Wirtschaftswissenschaft. Dies gilt auch für die Beibehaltung des differenzierten Fächerkanons im Grundschullehramt, das nicht z.b. durch das Konzept einer entfachlichten ästhetischen Bildung ausgehöhlt werden darf. Der Bericht zu den Punkten 3. und 4. (Bildungswissenschaftliches Studienangebot, Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte) entfällt, da mit den Akkreditierungsentscheidungen die Erfüllung der KMK-Anforderungen festgestellt wurde. 6

122 122 Latinum als verpflichtende Voraussetzung für den Erwerb des Lehramts an Gymnasien und Gesamtschulen für die Unterrichtsfächer Geschichte, Philosophie/ Praktische Philosophie, Italienisch, Französisch, Spanisch, Englisch (und Deutsch) Allgemeine STELLUNGNAHME der Universität Die Hochschulen des Landes Nordrhein-Westfalen und die an ihnen vertretenen Fächer sehen sich immer wieder mit Veränderungen und neuen Herausforderungen konfrontiert. Diese Veränderungen halten Universitäten lebendig, da sie Ausdruck der steten Rückkopplung der Universität an die Gesellschaft sind. Sie betreffen nicht nur die Universität als Ganzes, sondern ebenso die einzelnen Fächer, die sowohl auf veränderte Fähigkeiten der Studierenden am Beginn des Studiums eingehen müssen, als auch selbst immer wieder einem Wandlungsprozess unterworfen sind und sich wandeln. Vor diesem Hintergrund versteht die Bergische Universität Wuppertal auch die Anfrage des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen. Eine allgemeine und für alle Fächer gültige Antwort auf die aufgeworfene Frage nach der Latinumspflicht für das Studium im Rahmen des Lehramtes an Gymnasien und Gesamtschulen kann es daher nicht geben. Gleichwohl gilt es einige Rahmenpunkte festzuhalten: Die Latinumspflicht war und ist es in den Fächern, die sich für seine Beibehaltung aussprechen nie Selbstzweck. Dies festzuhalten ist der Bergischen Universität Wuppertal wichtig. Als eine Universität, deren Studierende zu erheblichem Anteil aus bildungsfernen Schichten kommen, ist sie sich der Belastungen für die Studierenden bewusst, die mit dem nachträglichen Erwerb des Latinums verbunden sind. Die Bergische Universität hat in den letzten Jahren erhebliche Mittel aufgewandt, um hier Hilfestellungen leisten zu können, gerade weil die Bergische Universität Wuppertal daran interessiert ist, hochqualifizierte zukünftige Lehrer auszubilden, die angemessene Voraussetzungen für ihre Tätigkeit als Lehrer mitbringen. Diese Überzeugung beruht auf der Einsicht, dass dem Lateinischen nicht nur für das Studium der Fächer, sondern ebenso für deren Vermittlung an den Gymnasien und Gesamtschulen, in allen kulturellen Bereichen mit diachroner Tiefendimension eine wichtige Rolle zukommt. Gerade Gymnasial- und Gesamtschullehrer sollten Schülerinnen und Schüler an die Zeugnisse der Vergangenheit heranführen, die sie umgeben, sie mit ihnen vertraut machen und damit das Gewordensein des Hier und Jetzt am konkreten Objekt verdeutlichen können. Diese kulturellhistorische Tiefendimension ist gerade für den durch die Schulen zu leistenden interkulturellen Dialog von hoher Bedeutung. Die Fähigkeit, seit Jahrhunderten gültige Grundtexte der abendländischen Kultur im Original, und damit eigenständig, kritisch und unvermittelt, lesen zu können, trägt zur Selbstreflexion und Standortbestimmung einer Lehrkraft in einer multikulturellen Gesellschaft und einer sich wandelnden Welt wesentlich bei. Kenntnisse des Lateinischen auf dem Niveau des Latinums sind daher gerade für die Fächer unverzichtbar, die eine historisch-kulturelle Tiefendimension als wesentlichen Teil ihres Faches verstehen oder sie wie die Geschichte sogar zum eigentlichen Gegenstand haben. Die

123 123 veränderte Situation der Einzelfächer sowohl durch einen Wandel der Fächer in ihrer Selbstdefinition als auch durch einen Wandel der Fertigkeiten, welche Studierende zum Studienbeginn mitbringen lässt es den Fächern unterschiedlich stark geraten sein, an dieser Dimension festzuhalten. Das ist keine Entscheidung allein aus der Logik und den Anforderungen des Faches heraus, sondern zu Teilen ein Ergebnis der gegebenen Situation. Es handelt sich bisweilen um pragmatische Entscheidungen, die dem Ziel einer Anpassung der realen Studienzeit an die Regelstudienzeit geschuldet sind nicht der disziplinären Eigenlogik eines Faches. Da etliche Studierende der Bergischen Universität Wuppertal zur Finanzierung ihres Studiums arbeiten müssen, sich damit nicht voll auf das Studium konzentrieren können und zudem eine bessere Personalausstattung der Universitäten auch einen besseren Lernerfolg bei den Studierenden sicherstellen würde, ist der Verzicht einzelner Fächer auf das Latinum in Teilen eine Anpassung an die Bedingungen des Studiums und keine rein fachliche Erwägung, mit den entsprechenden Folgen für die Fähigkeiten der zukünftigen Gymnasial- und Gesamtschullehrer. 2

124 124 Latinum als verpflichtende Voraussetzung für den Erwerb des Lehramts an Gymnasien und Gesamtschulen für die Unterrichtsfächer Geschichte, Philosophie/ Praktische Philosophie, Italienisch, Französisch, Spanisch, Englisch (und Deutsch) Allgemeine STELLUNGNAHME der Universität Die Hochschulen des Landes Nordrhein-Westfalen und die an ihnen vertretenen Fächer sehen sich immer wieder mit Veränderungen und neuen Herausforderungen konfrontiert. Diese Veränderungen halten Universitäten lebendig, da sie Ausdruck der steten Rückkopplung der Universität an die Gesellschaft sind. Sie betreffen nicht nur die Universität als Ganzes, sondern ebenso die einzelnen Fächer, die sowohl auf veränderte Fähigkeiten der Studierenden am Beginn des Studiums eingehen müssen, als auch selbst immer wieder einem Wandlungsprozess unterworfen sind und sich wandeln. Vor diesem Hintergrund versteht die Bergische Universität Wuppertal auch die Anfrage des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen. Eine allgemeine und für alle Fächer gültige Antwort auf die aufgeworfene Frage nach der Latinumspflicht für das Studium im Rahmen des Lehramtes an Gymnasien und Gesamtschulen kann es daher nicht geben. Gleichwohl gilt es einige Rahmenpunkte festzuhalten: Die Latinumspflicht war und ist es in den Fächern, die sich für seine Beibehaltung aussprechen nie Selbstzweck. Dies festzuhalten ist der Bergischen Universität Wuppertal wichtig. Als eine Universität, deren Studierende zu erheblichem Anteil aus bildungsfernen Schichten kommen, ist sie sich der Belastungen für die Studierenden bewusst, die mit dem nachträglichen Erwerb des Latinums verbunden sind. Die Bergische Universität hat in den letzten Jahren erhebliche Mittel aufgewandt, um hier Hilfestellungen leisten zu können, gerade weil die Bergische Universität Wuppertal daran interessiert ist, hochqualifizierte zukünftige Lehrer auszubilden, die angemessene Voraussetzungen für ihre Tätigkeit als Lehrer mitbringen. Diese Überzeugung beruht auf der Einsicht, dass dem Lateinischen nicht nur für das Studium der Fächer, sondern ebenso für deren Vermittlung an den Gymnasien und Gesamtschulen, in allen kulturellen Bereichen mit diachroner Tiefendimension eine wichtige Rolle zukommt. Gerade Gymnasial- und Gesamtschullehrer sollten Schülerinnen und Schüler an die Zeugnisse der Vergangenheit heranführen, die sie umgeben, sie mit ihnen vertraut machen und damit das Gewordensein des Hier und Jetzt am konkreten Objekt verdeutlichen können. Diese kulturellhistorische Tiefendimension ist gerade für den durch die Schulen zu leistenden interkulturellen Dialog von hoher Bedeutung. Die Fähigkeit, seit Jahrhunderten gültige Grundtexte der abendländischen Kultur im Original, und damit eigenständig, kritisch und unvermittelt, lesen zu können, trägt zur Selbstreflexion und Standortbestimmung einer Lehrkraft in einer multikulturellen Gesellschaft und einer sich wandelnden Welt wesentlich bei. Kenntnisse des Lateinischen auf dem Niveau des Latinums sind daher gerade für die Fächer unverzichtbar, die eine historisch-kulturelle Tiefendimension als wesentlichen Teil ihres Faches verstehen oder sie wie die Geschichte sogar zum eigentlichen Gegenstand haben. Die

125 125 veränderte Situation der Einzelfächer sowohl durch einen Wandel der Fächer in ihrer Selbstdefinition als auch durch einen Wandel der Fertigkeiten, welche Studierende zum Studienbeginn mitbringen lässt es den Fächern unterschiedlich stark geraten sein, an dieser Dimension festzuhalten. Das ist keine Entscheidung allein aus der Logik und den Anforderungen des Faches heraus, sondern zu Teilen ein Ergebnis der gegebenen Situation. Es handelt sich bisweilen um pragmatische Entscheidungen, die dem Ziel einer Anpassung der realen Studienzeit an die Regelstudienzeit geschuldet sind nicht der disziplinären Eigenlogik eines Faches. Da etliche Studierende der Bergischen Universität Wuppertal zur Finanzierung ihres Studiums arbeiten müssen, sich damit nicht voll auf das Studium konzentrieren können und zudem eine bessere Personalausstattung der Universitäten auch einen besseren Lernerfolg bei den Studierenden sicherstellen würde, ist der Verzicht einzelner Fächer auf das Latinum in Teilen eine Anpassung an die Bedingungen des Studiums und keine rein fachliche Erwägung, mit den entsprechenden Folgen für die Fähigkeiten der zukünftigen Gymnasial- und Gesamtschullehrer. 2

126 126 Für den Bericht über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehreraus- bildung nach 1 des Gesetzes über die Ausbildung für Lehrämter an öffentli- chen Schulen, Lehrerausbildungsgesetz LABG vom 12. Mai 2009 Das Modul Deutsch als Zweitsprache 1 Mercator- Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache 1. Hintergrund Der 11 (7) des LABG regelt: Leistungen in Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zu- wanderungsgeschichte sind für alle Lehrämter zu erbringen. Die Verordnung über den Zu- gang zum nordrhein- westfälischen Vorbereitungsdienst für Lehrämter an Schulen und Vo- raussetzungen bundesweiter Mobilität (Lehramtszugangsverordnung - LZV) vom konkretisiert diese Anforderung mit sechs Leistungspunkten. Ziel des Moduls ist es, die Stu- dierenden für Fragen der sprachlichen Bildung und Sprachförderung in allen Unterrichtsfä- chern und Dimensionen des Schulalltags zu sensibilisieren und Diagnose- sowie Förderin- strumente an die Hand zu geben. Nordrhein- Westfalen nimmt mit seiner Pflichtbindung im Bereich Deutsch als Zweitsprache für alle Lehramtsstudierende eine Vorreiterrolle in der gesamten Bundesrepublik ein: In kei- nem anderen Bundesland gibt es eine vergleichbare Regelung auf Gesetzesebene. Einzelne Bundesländer verfügen zwar ebenfalls über eine gesetzliche Verankerung, allerdings nur für einzelne Lehramtsstudiengänge (s. z.b. für Baden- Württemberg die Pflichtbindung für Grundschullehramt, geregelt in der GPO vom ). In Berlin und Bremen ist eine Pflichtbindung im Bereich DaZ bzw. Umgang mit Heterogenität de facto für alle Studieren- den vorhanden, allerdings nur in den Studien- und Prüfungsordnungen und nicht in der Lan- desgesetzgebung. Nordrhein- Westfalens Pflichtbindung strahlt als Vorbild in die Republik aus, wie die aktuellen Empfehlungen diverser Lehrerbildungskommissionen zeigen: In Ba- den- Württemberg rät das Expertengremium für den Themenbereich Deutsch als Zweitspra- che insgesamt etwa fünf Leistungspunkte vorzusehen 3, in Berlin wird auf der Basis der 1 Damit ist das Modul gemeint, das sich auf die im LABG formulierten Leistungen in Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwande- rungsgeschichte (LABG, 11 (7)) bezieht. 2 Verpflichtend zu wählen sind die Kompetenzbereiche Deutsch, einschließlich Deutsch als Zweitsprache, und Mathematik. Einer dieser beiden Kompetenzbereiche muss vertieft studiert werden. (Verordnung des Kultusministeriums über die Erste Staatsprüfung für das Lehramt an Grundschulen (Grundschullehramtsprüfungsordnung I - GPO I) vom 20. Mai 2011, Baden- Württemberg, 6(2) 3 Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst Baden- Württemberg (2013): Expertenkommission zur Weiterentwicklung der Lehr- erbildung in Baden- Württemberg. Empfehlungen, S.52 Ein Institut der Universität zu Köln, initiiert und gefördert durch die Stiftung Mercator Seite 1 von 7

127 127 Empfehlungen der Expertenkommission Lehrerbildung 4 aktuell ein Modul Durchgängige Sprachbildung im Umfang von zehn Leistungspunkten diskutiert. 2. Status Quo der Modulumsetzung Seit Inkrafttreten des neuen LABG arbeiten die Universitäten in Nordrhein- Westfalen mit großer Ernsthaftigkeit und Engagement daran, die gesetzlichen Vorgaben in der ersten Phase der Ausbildung umzusetzen. An vier Standorten ist das DaZ- Modul im Bachelor zu absolvie- ren, an sechs Standorten im Master. An der Universität Duisburg- Essen existiert der Sonder- fall einer Verankerung in Bachelor und Master im Falle der Lehrämter Grundschule sowie Haupt-, Real- und Gesamtschule. Je nachdem, wo die Universitäten das DaZ- Modul ansie- deln, wird die Implementierung aktuell noch vorbereitet oder ist bereits erfolgt. Ende 2013 wird das DaZ- Modul an sechs Standorten im Echtbetrieb laufen (Bochum, Dortmund, Duis- burg- Essen, Paderborn, Siegen, Wuppertal). Fünf Standorte werden sich noch in der Vorbe- reitungsphase befinden (Aachen, Bielefeld, Bonn, Köln, Münster) und das Modul zum Win- tersemester 2014/15 starten. Die meisten Standorte bieten das DaZ- Modul im Umfang der sechs vorgeschriebenen Leis- tungspunkte an, die sich auf vier Semesterwochenstunden verteilen. An den Standorten Dortmund, Duisburg- Essen werden mehr als sechs Leistungspunkte verlangt: Dortmund er- wartet von seinen Haupt- und Realschullehramtsstudierenden neun Leistungspunkte, die in sechs Semesterwochenstunden zu erbringen sind. An der Universität Duisburg- Essen sind es für die Lehrämter Grundschule sowie Haupt-, Real- und Gesamtschule zwölf Leistungspunkte bei vier Semesterwochenstunden im Bachelor und vier Semesterwochenstunden im Master. In Köln kann das DaZ- Modul in den Bildungswissenschaften der Lehrämter an Haupt-, Real- und Gesamtschulen mit dem Modul Interkulturelle Bildung (acht Leistungspunkte) kombi- niert werden, in dem Lehrangebote zur Sprachdiagnostik und sprachlichen Bildung im Kon- text von Zwei- und Mehrsprachigkeit angeboten werden. Das DaZ- Modul besteht in der Regel aus einer einführenden Vorlesung und einem Aufbau- seminar. In Einzelfällen werden ausschließlich Seminarformate gewählt. Tutorien und Übun- gen (Duisburg- Essen, Münster) werden als flankierende Maßnahmen erprobt. Manche Standorte investieren in den Aufbau von E- Learning- Komponenten (Aachen, Bochum, Bonn, Köln, Siegen), um das Modul quantitativ und qualitativ zu stärken. Pitton/ Scholten- Akoun (2013) nehmen einen inhaltlichen Blick auf die DaZ- Module vor: Zu- sammenfassend zeigt die Synopse der in den universitären Modulbeschreibungen niederge- legten DaZ- Inhalte, dass sich hier die Inhaltskonzeption des DaZ- (Mercator- )Moduls 5 weitge- hend vollständig wiederfindet. 6 Sie geben sieben Kernbereiche an, aus denen sich die DaZ- Module an den nordrhein- westfälischen Universitäten im Wesentlichen speisen: 4 Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft (2012): Ausbildung von Lehrkräften in Berlin. Empfehlungen der Expertenkom- mission Lehrerbildung 5 institut- sprachfoerderung.de/fileadmin/user_upload/institut_sprachfoerderung/daz_modul.pdf 6 Pitton, Anja/Scholten- Akoun, Dirk (2013): Deutsch als Zweitsprache als verpflichtender Bestandteil der Lehramtsausbildung in Nordrhein- Westfalen eine vorläufige Bestandsaufnahme. In: Röhner, Charlotte/Hövelbrinks, Britta: Fachbezogene Sprachförderung in Deutsch als Ein Institut der Universität zu Köln, initiiert und gefördert durch die Stiftung Mercator Seite 2 von 7

128 Sprache, Erst- und Zweitspracherwerb, sprachwissenschaftliche Kompetenzen 2. Wissen um gesellschaftliche und individuelle Rahmenbedingungen von sprachlicher Bildung 3. Methodisch- didaktische Grundlagen, (Fach- ) Sprachförderung 4. Interkulturelle und wichtige soziale Kompetenzen für den Unterricht in sprachlich he- terogenen Klassen 5. Sprachdiagnostische Kompetenzen und Fähigkeiten zur Förderung des Sprachkompe- tenzausbaus 6. Sprachförderungsmanagement Elternarbeit, Schulprogrammarbeit 7. Forschendes Lernen An einigen Standorten werden in den Modulbeschreibungen außerdem mit vagen Formu- lierungen Sprachförderkompetenzen im Fachunterricht als learning outcome definiert. (vgl. Pitton/Scholten- Akoun (2013), S ) 3. Aktuelle Herausforderungen Die Herausforderungen, denen sich die elf lehrerbildenden Universitäten derzeit stellen, ähneln sich im Wesentlichen an allen Standorten und können wie folgt beschrieben werden: 3.1 Integration des DaZ- Moduls in den organisatorischen Regelbetrieb Die Universitäten stehen aktuell vor der Aufgabe, geeignetes Personal zu finden bzw. zu qua- lifizieren und dieses entsprechend zu finanzieren, um das DaZ- Modul in den organisatori- schen Regelbetrieb zu überführen. Die Verpflichtung zur Implementierung des DaZ- Moduls im Lehramtsstudium ging nicht mit zusätzlichen spezifischen Finanzmitteln für die Universitäten einher, weil die Einführung des Moduls zu keiner Ausdehnung des Gesamtvolumens des Studiums geführt habe. Die Univer- sitäten begegnen dieser Situation mit unterschiedlichen Lösungsansätzen, wie dem Einsatz regulärer Haushaltsmittel, der Mittel zur Finanzierung des neuen Lehrerausbildungssys- tems 7, interner Personal- und Finanzumschichtungen und dem Einsatz von Sondermitteln. In manchen Fällen werden etablierte Zertifikatsstudiengänge nicht weitergeführt, um Kapazitä- ten für das DaZ- Modul freizumachen. Notlösungen wie eine Kostenreduktion durch Groß- veranstaltungen (Stichwort Massenvorlesungen) werden ebenfalls erprobt. Neben der Herausforderung einer grundständigen Finanzierung sehen sich einzelne Standor- te mit der Tatsache konfrontiert, dass die notwendigen Kompetenzen zur Umsetzung des DaZ- Moduls nicht in dem erforderlichen Ausmaß vorhanden sind, insbesondere an Standor- ten ohne Deutsch als Zweitsprache- Fachgebiet. In vielen Fällen stellen die Universitäten zur Zweitsprache. Theoretische Konzepte und empirische Befunde zum Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen. Weinheim und Basel: Juventa, S s. LABG- Finanzmittel für die Studienzeitverlängerung (GS und Sek I), den Ausbau der Fachdidaktiken und den Ausbau der Lehrerbildungs- zentren. Ein Institut der Universität zu Köln, initiiert und gefördert durch die Stiftung Mercator Seite 3 von 7

129 129 Umsetzung des Moduls zusätzliches Fachpersonal ein, um einerseits wie eben geschildert den eigenen Fachbereich um spezifische Expertise zu ergänzen und um andererseits dem quantitativ gestiegenen Bedarf an DaZ- Veranstaltungen überhaupt gerecht werden zu kön- nen. Die Hochschulen stehen dabei vor dem Problem, dass qualifizierte Personen auch au- ßerhalb der eigenen Universität kaum gefunden werden, d.h. es fehlt akut an Nachwuchs. Die im DaZ- Modul tätigen Lehrpersonen sehen sich zudem oftmals mit für sie mehr oder weniger neuen Lehrinhalten und Forschungsfragen konfrontiert, weil der eigene Tätigkeits- schwerpunkte bisher entweder nicht im Bereich der Schulbildung oder nicht in der Zweit- sprachforschung gelegen hat. Eine Weiterqualifizierung findet bisher im Wesentlichen durch eine Promotion und einen engen Austausch mit Kolleginnen und Kollegen inner- und außer- halb der eigenen Universität statt. Das Mercator- Institut an der Universität zu Köln baut auch aus diesem Grund einen eigenen Arbeitsbereich Qualifizierung auf. 3.2 Differenzierung bei den Lehrveranstaltungen und Einbindung der Fachdidaktiken Im Rahmen der sechs zu erbringenden Leistungspunkte werden in einem ersten Teil, meist in einer Vorlesung, Grundlagen gelehrt. Spätestens in den darauf aufbauenden Seminaren sind Schwerpunktsetzungen sinnvoll, u.a. über die Arbeit an schularten- und fächerspezifischen Schülertexten. Geht es im Primarbereich insbesondere noch um den Schriftspracherwerb, so liegt in der Sekundarstufe I der Fokus auf der Ausbildung fach- und bildungssprachlicher Kompetenzen, was in der Sekundarstufe II fortgeführt wird, wobei berufssprachliche bzw. wissenschaftspropädeutische Aspekte hinzukommen. In diesem Sinne arbeiten die Universi- täten an einer Differenzierung ihrer Lehrveranstaltungen. Einerseits wird versucht, schul- artspezifische Seminare etc. anzubieten. Andererseits sind die Standorte bemüht, auch nach den Unterrichtsfächern der Lehramtsstudierenden zu unterscheiden (philologische vs. nicht- philologische Fächer, Unterrichtsfach Deutsch vs. ohne Unterrichtsfach Deutsch, Geistes- und Sozialwissenschaften vs. MINT- Fächer). Indem sich die Fachdidaktik- Seminare der Sachfächer dafür öffnen, den genuinen Zusam- menhang von Fachlichkeit und Sprachlichkeit in ihren Seminaren zu bearbeiten, können DaZ- Inhalte auch außerhalb des DaZ- Moduls an Bedeutung gewinnen. Eine sinnvolle und realisti- sche Möglichkeit der Umsetzung kann darin bestehen, den Zusammenhang von Sprache und Fach aus der Perspektive des Faches zu in den Fokus zu nehmen und damit die sprachbezo- gene Perspektive auf die Fach- und Bildungssprache zu ergänzen. Dazu sollten die Fachdidak- tiken inneruniversitär motiviert werden, einen Teil der DaZ- Leistungspunkte mit eigenen Veranstaltungen zu füllen. Das entspricht auch den Vorgaben der Kernlehrpläne, Sprachlich- keit in allen Fächern zu beachten. Ziel ist, dass das DaZ- Modul als Querschnittsaufgabe auf- gefasst wird, die im Kern von den Bildungswissenschaften und den Didaktiken gemeinsam wahrgenommen werden sollte. Abgesehen von einer Sensibilisierung aller in der Lehramts- ausbildung tätigen Kolleginnen und Kollegen sind Ressourcen nötig, um die Kooperation mit konkreten Projekten ausgestalten zu können. Intensive Anstrengungen in diese Richtung unternimmt derzeit bereits die Universität Duisburg- Essen im Rahmen des Projekts prodaz. Ein Institut der Universität zu Köln, initiiert und gefördert durch die Stiftung Mercator Seite 4 von 7

130 130 Die Universität zu Köln hat mithilfe von Eigenmitteln ein Kooperationsprojekt zwischen der Sprachdidaktik/Deutsch als Zweitsprache (DaZ), der Mathematikdidaktik, den Bildungswis- senschaften und den Sozialwissenschaften aufgesetzt. Ein besonderes Modell liegt an der Universität Bochum vor, wo das DaZ- Modul von Seiten der Hochschulleitung nicht nur in die Hände der Fakultät für Philologie gelegt wurde, sondern sich alle lehrerausbildenden Fächer in der Verantwortung sehen. 3.3 DaZ- Anteile in den Praxisphasen des 1. Ausbildungsabschnitts Die Begleitung der Praxisphasen erfolgt durch die Bildungswissenschaften und Fachdidakti- ken. Mit Blick auf eine Verknüpfung von Theorie mit Praxis ist es deshalb von wesentlicher Bedeutung, die Lehrenden an der Hochschule für sprachliche Bildung als Aufgabe aller an Schule Beteiligten zu sensibilisieren, damit diesbezügliche Aspekte in den Vorbereitungs- und Begleitseminaren thematisiert werden können. Eine Möglichkeit, im Orientierungs- oder Berufsfeldpraktikum einen DaZ- Schwerpunkt zu legen, ist die Anerkennung des Mercator- Förderunterrichts oder der Sprachförderung im Rahmen von Chancen der Vielfalt nutzen lernen, die an vielen Standorten erfolgt. Bemühungen in diese Richtung finden derzeit an vielen Universitäten statt, nicht zuletzt vor dem Hintergrund, dass die Finanzierung beider Projekte durch Stiftungs- bzw. EU- und Landesmittel ausläuft. Paderborn bspw. bemüht sich zudem um eine Überführung des Projekts Chancen der Vielfalt nutzen lernen in das Praxis- semester. 3.4 Virtuelle Begleitung des DaZ- Moduls Derzeit erarbeiten bzw. planen einzelne Universitäten Online- Komponenten zum DaZ- Modul (s. Aachen, Bochum, Bonn, Köln, Siegen). Ziel ist in einigen Fällen die Anreicherung von Prä- senzveranstaltungen um Online- Komponenten zur Vertiefung von Lerninhalten. Eine andere Variante stellt die Integration virtueller Elemente in den regulären Veranstaltungsablauf dar, um auf diesem Weg auf die unterschiedlichen Bedürfnisse einzelner Studierendengruppen (z.b. Differenzierung nach Schularten oder Fächern) besser eingehen zu können. E- Learning- Elemente sind darüber hinaus aus zwei weiteren Gründen attraktiv: Die Unterrichtspraxis lässt sich auf diesem Weg in die universitäre Ausbildung integrieren, indem Textbeispiele von Schülerinnen und Schülern sowie Unterrichtsvideografien digital zur Verfügung gestellt und von den Studierenden gemeinsam bearbeitet werden. Nicht zuletzt sind Online- Materialien für einen interuniversitären Austausch prädestiniert, wenn die jeweiligen techni- schen Voraussetzungen der Plattformen und die Nutzungsrechte der Materialien berücksich- tigt werden. Das Mercator- Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache begleitet die Uni- versitäten bei den geschilderten Herausforderungen, indem es über die gesetzlichen Ver- pflichtungen hinausgehende Bemühungen um eine angemessene Umsetzung des LABG der nordrhein- westfälischen Universitäten finanziell unterstützt. Zudem werden Austauschmög- Ein Institut der Universität zu Köln, initiiert und gefördert durch die Stiftung Mercator Seite 5 von 7

131 131 lichkeiten und Kooperationen initiiert sowie moderiert. Bis Ende 2016 stehen hierfür lan- desweit rund 1,5 Mio. Euro zur Verfügung. 4. Blick in die Zukunft: Handlungsempfehlungen Das DaZ- Modul sollte mit seinem jetzigen Umfang von sechs Leistungspunkten beibehalten werden mit dem Ziel einer grundständigen Sensibilisierung aller Lehramtsstudierenden und der Vermittlung eines anwendungsorientierten Grundwissens. Darüber hinaus wird emp- fohlen, im Wahlpflichtbereich verstärkt DaZ- Veranstaltungen anzubieten, um Studierende mit dem Wunsch nach einer DaZ- Profilbildung entsprechend zu qualifizieren. Es wäre wün- schenswert, wenn einschlägige Aufbaustudiengänge eingerichtet oder weitergeführt wer- den. Dem Bedarf der Schulen nach solide ausgebildeten Sprachberaterinnen und - beratern könnte auf diese Weise Rechnung getragen werden. In der Verordnung über den Zugang zum nordrhein- westfälischen Vorbereitungsdienst für Lehrämter an Schulen und Vorausset- zungen bundesweiter Mobilität (Lehramtszugangsverordnung LZV) vom heißt es mit Bezug auf das Grundschullehramt: Die Profilierungsmöglichkeiten durch das vertiefte Studium von Deutsch für Schülerinnen und Schülern mit Zuwanderungsgeschichte ist ein wichtiger Beitrag zu deren Integration. Umgesetzt werden soll die Profilbildung, indem an Stelle eines dritten Lernbereichs oder eines Unterrichtsfachs das vertiefte Studium von Deutsch für Schülerinnen und Schülern mit Zuwanderungsgeschichte treten kann. (vgl. LZV, 2) Diese von Landesseite formulierte Möglichkeit sollte in den kommenden Jahren an den Universitäten noch stärker mit konkreten Angeboten gefüllt werden. Die Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften sollten über universitätsinterne Zielver- einbarungen in die Ausgestaltung des DaZ- Moduls einbezogen werden. Die gemeinsame Entwicklung von DaZ- Bausteinen für reguläre Fachdidaktik- und bildungswissenschaftliche Veranstaltungen, Tandem- Teaching zwischen den DaZ- Modul- Beauftragten und den Fächern oder Bildungswissenschaften bzw. die Übernahme einzelner Sitzungen durch die DaZ- Modulbeauftragten sind mögliche Ideen für eine niedrigschwellige praktische Ausgestaltung. Wünschenswert wäre, dass sich die Fachdidaktiken mittelfristig auch mit spezifischen Veran- staltungen direkt in das DaZ- Modul einbringen. Zudem wäre es zu begrüßen, wenn die Fach- didaktiken und Bildungswissenschaften verstärkt Vorbereitungs- und Begleitseminare zu Praktika mit DaZ- Bezug anbieten. Die mancherorts im Zusammenhang mit der Vorbereitung des Praxissemesters eingerichteten Deutsch als Zweitsprache- Fachverbünde (Duisburg- Essen in Planung, Köln) sollten ihre Arbeit fortsetzen und im Idealfall auf andere Fachverbünde und Ausbildungsregionen mit bisher wenig DaZ- Engagement ausstrahlen. Die Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften haben insgesamt somit das Potential, DaZ im Studium auf horizonta- ler (DaZ in allen Studienbereichen) und vertikaler Ebene (DaZ in allen Studienphasen) zu stärken, ohne eine faktische Ausdehnung von Leistungspunkten. Das zum 15. November 2011 eingeführte Kerncurriculum für die 2. Phase der Lehrerausbil- dung zeigt, dass sich künftig auch der Vorbereitungsdienst dem Themengebiet DaZ anneh- Ein Institut der Universität zu Köln, initiiert und gefördert durch die Stiftung Mercator Seite 6 von 7

132 132 men wird 8. Dieser sehr begrüßenswerte Schritt sollte weiter verfolgt werden, indem erste, zweite und dritte Phase der Lehrerausbildung noch stärker als bisher miteinander verzahnt werden. Die Konzepte und konkreten Angebote der einzelnen Phasen sollten aufeinander abgestimmt werden, eine direkte Zusammenarbeit kann wie im Falle der Praxissemester- Fachverbünde fruchtbar sein. Die geschilderten Herausforderungen und zusätzlich formulierten Empfehlungen sind von den Universitäten zu bewältigen, wenn sie auf angemessene Ressourcen zurückgreifen kön- nen. Um den Regelbetrieb qualitativ hochwertig auf- und ausbauen zu können, sollte das Land hierfür spezifische Mittel zur Verfügung stellen. Die Entwicklung des Moduls wird bundesweit aktiv verfolgt ein erfolgreiches DaZ- Modul würde die Innovativität der nordrhein- westfälischen Lehrerbildung über die Landesgrenzen hinweg positiv unterstreichen. 8 s. insbesondere Handlungsfeld 5 im Kerncurriculum unter zuletzt abgerufen am Ein Institut der Universität zu Köln, initiiert und gefördert durch die Stiftung Mercator Seite 7 von 7

133 133 Stellungnahme des GEW-Landesverbandes NRW im Rahmen der Berichterstattung über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerausbildung nach 1 des Gesetzes über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen, Lehrerausbildungsgesetz - LABG - vom 12. Mai 2009 VORBEMERKUNG Die Reform der Lehrer/innenausbildung mit dem LABG von 2009 und den anknüpfenden Verordnungen umfasst formal vor allem vier Linien: (1.) die Umstellung des Lehramtsstudiums auf Bachelor-Master-Struktur bei Übertragung der Verantwortung für diesen Ausbildungsabschnitt vollumfänglich auf die Hochschulen, (2.) die Angleichung der Studiendauer sämtlicher Lehrämter auf insgesamt zehn Semester, (3.) inklusive eines in den Masterstudiengang integrierten Praxissemesters, in dem die an der Lehramtsausbildung bisher weitgehend unabhängig voneinander Agierenden Hochschule, Schule, Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung zusammenwirken sollen, sowie (4.) die Verkürzung des Vorbereitungsdienstes von 24 auf 18 Monate. Die GEW begrüßt, dass mit der gleichlangen Ausbildungszeit, die sich an der bisherigen Ausbildungsdauer der dem höheren Dienst zugerechneten Lehrämter orientiert, eines ihrer Kernanliegen umgesetzt wird. Wir gehen davon aus, dass sich dies zukünftig entsprechend auch in einer lehramtsunabhängigen Eingangsbesoldung A 13 plus Zulage widerspiegelt. Die GEW begrüßt insbesondere auch, dass das ursprüngliche Vorhaben, den Vorbereitungsdienst für diejenigen, die im Rahmen des reformierten Lehramtsstudiums ein Praxissemester absolviert haben, auf 12 Monate zu verkürzen, nicht weiter verfolgt werden soll. Die GEW erwartet daher, dass die Passagen des LABG, die einen obligatorisch 12- monatigen Vorbereitungsdienst eröffnen, gestrichen werden. Als durchaus problematisch stellt sich für den Reformprozess allerdings dessen Grundlegung dar: Die Baumert-Kommission hatte den expliziten Auftrag, nur die erste Phase der Lehramtsausbildung in den Blick zu nehmen. Hierbei ergab sich als eine der Empfehlungen, keine Verschiebung von Praxis aus der zweiten in die erste Phase vorzunehmen. Wenn aber per se im Zuge der Reform der Lehramtsausbildung eine Verkürzung des Vorbereitungsdienstes vorgesehen war, wäre eine entsprechende Gesamtbetrachtung bedeutend zielführender gewesen. Mit der Verkürzung des Vorbereitungsdienstes und der Implementierung eines Praxissemesters in den Masterstudiengang kommt es unter anderem zu einer umfassenden Verschiebung von Inhalten sowie von finanziellen Ressourcen von der zweiten in die erste Phase der Lehramtsausbildung. Es bleibt abzuwarten, ob diese Maßnahme langfristig tatsächlich zu einer Qualitätssteigerung der Lehramtsausbildung führen wird. Für die aktuelle Situation kann dies nicht in der gewünschten Form festgestellt werden, was bedingt auch an der nicht sinnvollen zeitlichen Reihenfolge der Umsetzung der Reformprozesse liegt: Während Masterabsolvent/inn/en, die ein Praxissemester durchgeführt haben, in nennenswerter Zahl erst ab November 2016 in den Vorbereitungsdienst einsteigen werden, findet der eigentlich das Praxissemester voraussetzende verkürzte Vorbereitungsdienst bereits seit November 2011 statt. Hieraus, vor allem aber auch aus der Ausgestaltung des verkürzten Vorbereitungsdienstes ergeben sich momentan massive Verwerfungen, die dringend beho- Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Nordrhein-Westfalen Geschäftsstelle, Nünningstr. 11, Essen, Telefon 0201/ , Telefax 0201/ Internet: info@gew-nrw.de

134 134 Stellungnahme der GEW zur Evaluation des LABG, 4. Juni 2013 ben werden müssen, um den selbstgesteckten Reformansprüchen gerecht zu werden und eine qualitativ hochwertige und perspektivreiche Lehramtsausbildung zu gewährleisten. Der unterschiedliche Stand der Umsetzung der beiden reformierten Ausbildungsphasen und die je eigenen Bedingungen spiegeln sich im Konkretisierungsgrad der folgenden Stellungnahme wider: Die Auseinandersetzung mit den für die Stellungnahme vorgegebenen Themen zur ersten Phase fokussiert neben einzelnen konkreten Aspekten vorrangig Elemente einer zunächst als erforderlich angesehenen Bestandsaufnahme des Lehramtsstudiums sowie Bereiche, für die die Entwicklung von landesweit geltenden Mindeststandards sinnvoll erscheint. Dies liegt darin begründet, dass für das Lehramtsstudium zwar über Vorgaben der KMK sowie Regelungen des LABG und der LZV bestimmte Rahmenbedingungen festgelegt sind, sich das Lehramtsstudium aber vor dem Hintergrund eines spezifischen Verständnisses von Hochschulautonomie und im Zusammenspiel mit dezentralen Akkreditierungsverfahren zurzeit mitunter eher unübersichtlich darstellt. Hinzu kommt, dass an den meisten Hochschulstandorten das reformierte Lehramtsstudium in Bachelor-Master-Struktur gerade erst zu einem Drittel durchgeführt ist. Zur zweiten Phase der Lehramtsausbildung sind dagegen wesentlich konkreter Positionierungen möglich. Da der Vorbereitungsdienst in direkter staatlicher Verantwortung durchgeführt wird, sind die Zugriffs- und entsprechend die Regelungsmöglichkeiten des Landes, auf die unmittelbar Bezug genommen werden kann, bedeutend umfassender und konkreter. Hinzu kommt, dass die erste Kohorte den reformierten 18-monatigen Vorbereitungsdienst bereits vollständig absolviert hat und auch durch die beiden folgenden Kohorten umfänglich Erfahrungen vorliegen. ERSTE PHASE: LEHRAMTSSTUDIUM Die Bund-Länder-Vereinbarung zur Qualitätsoffensive Lehrer/innenbildung sieht durch die Hochschulen eine Bestandsaufnahme der Stärken und Schwächen der jeweiligen Lehramtsausbildung vor. Im Folgenden werden auch Studienaspekte benannt, deren Umsetzungen und Konzeptionierungen im Rahmen dieser Bestandsaufnahme von den Hochschulen dargestellt werden könnten. Akkreditierung und quantitative Steuerung der Lehrerausbildung Studierbarkeit Während das Volumen von Lehramtsstudiengängen mit früheren Lehramtsprüfungsordnungen über Semesterwochenstunden, Leistungsnachweise und Prüfungselemente gesteuert wurde, ist die quantitative Maßeinheit von Bachelor-/Masterstudiengängen der Leistungspunkt (LP) als Einheit des durchschnittlichen studentischen Arbeitsaufwandes. Sofern hierfür realitätsnahe Werte angesetzt werden und das Studium nicht zu einer Jagd nach Leistungspunkten degeneriert, kann die Orientierung am Arbeitsaufwand durchaus einen sinnvollen Zugang darstellen, zumal damit der Fächerspezifik eher gerecht wird, als eine einheitliche Rechnung in Semesterwochenstunden. Nichtsdestotrotz bietet die ausschließliche Vorgabe von Leistungspunkten für die einzelnen Bestandteile der Lehramtsstudiengänge bei einer nicht abgestimmten Begutachtung durch verschiedene Akkreditierungsagenturen und eine Vielzahl an unterschiedlich besetzten Gutachter/innengruppen Unwägbarkeiten. Wir regen daher eine landesweite Bestandsaufnahme sämtlicher Studiengänge und Studienfächer hinsichtlich Semesterwochenstunden, Studienleistungen und Prüfungsleistungen an, um Unverhältnismäßigkeiten in den Unterschieden auszuschließen. Bei der Bestandsaufnahme sollte auch in den Blick genommen werden, (1.) in welcher Form und zu Lasten welcher Bestandteile die Hochschulen von der Möglichkeit Gebrauch gemacht haben, von den Leistungspunktvorgaben innerhalb eines 3-LP-Korridors abzuweichen, (2.) in welcher Form die 25 Leistungspunkte des Praxissemesters verteilt sind und (3.) wie viele Leistungspunkte jeweils für die Fachdidaktik vorgesehen sind. Darüber hinaus sollte von den Hochschulen dargelegt werden, wie sie mit der Herausforderung der Überschneidungsfreiheit umgehen und Seite 2 von 12

135 135 Stellungnahme der GEW zur Evaluation des LABG, 4. Juni 2013 wie sie beim Studium moderner Fremdsprachen den geforderten Auslandsaufenthalt in das Studium integriert haben. Auslandsaufenthalt beim Studium moderner Fremdsprachen Das Lehrerausbildungsgesetz legt fest, dass das Studium moderner Fremdsprachen mindestens einen Auslandsaufenthalt von drei Monaten Dauer umfasst. Ein solcher Auslandaufenthalt kann ausschließlich dann verpflichtendes Element des Lehramtsstudiums sein, wenn er integrierter Bestandteil und entsprechend kreditiert ist. Dabei handelt es sich nicht lediglich um eine Aufgabe der jeweiligen Sprachen, sondern um eine hochschulische Aufgabe insgesamt, da es sich um einen Kombinationsstudiengang handelt und somit jedes Fach (mit-) betroffen sein kann. Durch den Auslandsaufenthalt darf es nicht zu Studienzeitverlängerungen kommen. Auch mit Blick auf eine landesweite Vergleichbarkeit von Anforderungen, Anrechnungspraxis und Unterstützungsangeboten sollten die Hochschulen ihre Konzepte zu den geforderten Auslandsaufenthalten darlegen. Masterzugang und Mobilität Erzwungene Mobilität aufgrund von Zulassungsbeschränkungen verursacht vor allem auch soziale und finanzielle Kosten und ist während des Lehramtsstudiums nicht zumutbar. Das Land NRW muss über die Ziel- und Leistungsvereinbarungen mit den Hochschulen sicherstellen, dass lehramtsbezogene Masterstudiengänge an keinem Hochschulstandort zulassungsbeschränkt werden, so dass allgemein gewährleistet ist, dass jede/r, die/der die formalen und fachlichen Voraussetzungen erfüllt, sich für einen Master of Education einschreiben kann, und dies im Besonderen an der Hochschule, an der der Bachelorabschluss erworben wurde. Gleichzeitig ist Mobilität für diejenigen, die dies möchten, zu ermöglichen: Ein in NRW absolvierter lehramtsbezogener Bachelorstudiengang erfüllt die Zugangsvoraussetzungen an sämtlichen NRW-Hochschulen für einen entsprechenden (Lehramt, Fächer) Masterstudiengang. Aufgrund der gemeinsamen Grundlage und der Akkreditierung sollte gewährleistet sein, dass es keine wesentlichen Unterschiede zwischen den Angeboten der einzelnen Hochschulen gibt. Sollten Auflagen erteilt werden, kann dies letztlich nur kompensatorisch sein das Nachholen von Bachelorleistungen kann nur bei gleichzeitiger entsprechender Anerkennung von Masterleistungen gefordert werden, dies ergibt sich durch die LABG-, LZVund KMK-gewährleistete Gleichwertigkeit der Studiengänge im Ganzen, also Bachelor und Master in Summe. (Sollte die Gleichwertigkeit infrage gestellt werden, bliebe ein Scheitern des Begutachtungs- und Genehmigungsverfahrens festzustellen, das auf die Verknüpfung von gesetzlichen und weiteren Vorgaben mit dezentralen Akkreditierungsverfahren gründet. Dies darf dann allerdings nicht Studierenden angelastet werden.) Die im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrer/innenbildung zu gewährleistende Mobilität zwischen den Bundesländern ist auch auf Hochschulebene anzuwenden. Dies könnte von Seiten des Landes als Voraussetzung dafür gemacht werden, dass Förderanträge der Hochschule im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrer/innenbildung unterstützt werden. Kapazitäten Master of Education und Vorbereitungsdienst Analog zur Sicherstellung des unmittelbaren Übergangs von einem lehramtsbezogenen Bachelorstudiengang in einen Master of Education ist zu gewährleisten, dass diejenigen, die die Voraussetzung für die Einstellung in den Vorbereitungsdienst erfüllen, dort auch einen Platz erhalten. Ausgehend von den in Ziel- und Leistungsvereinbarungen festgelegten Masterkapazitäten und der Zahl der Studierenden im Praxissemester verfügt das Land zukünftig über belastbare Daten hinsichtlich der in NRW zu erwartenden Absolvent/inn/en. Die im Zusammenhang mit dem doppelten Abiturjahrgang erhöhten Studienkapazitäten müssen für die Jahre 2018 bis 2022 bei der Bereitstellung der Plätze im Vorbereitungsdienst ihre Entsprechung finden. Seite 3 von 12

136 136 Stellungnahme der GEW zur Evaluation des LABG, 4. Juni 2013 Lehrbefähigungen für weitere Fächer und Erwerb mehrerer Lehrämter Weitere Lehrbefähigungen und mehrere Lehrämter erhöhen individuell für die/den Einzelne/n, wie auch für das Schulsystem insgesamt die Flexibilität. Das LABG 2009 eröffnet zwar grundsätzlich die Möglichkeit des Erwerbs der Lehrbefähigung für weitere Fächer wie auch des Erwerbs weiterer Lehrämter, allerdings sind die Regelungen bisher nicht hinreichend für die Realisierung eines entsprechenden Studiums bzw. eines Studiengangs eines einzelnen Lehramtsfaches. Erforderlich ist daher die Präzisierung der zulassungs-, einschreibe- und prüfungsrechtlichen Rahmenbedingungen für die Hochschulen. Fremdsprachenanforderungen für das Studium (bezogen insbesondere auf die Lehramtsfächer mit Lateinanforderungen und deren Anforderungsniveau) Hinsichtlich spezifischer Sprachanforderungen, wie sie in der LZV für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen unter anderem mit dem Latinum für verschiedene Fächer festgelegt sind, lässt sich einerseits feststellen, dass es keinen fachlichen oder politischen Konsens gibt, der zu bundesweit einheitlichen Anforderungen führen würde; andererseits steht der Aufwand, der von Studierenden für den nachträglichen Erwerb des Latinums etc. zu erbringen ist, in keinem Verhältnis zu dem Nutzen, der sich eventuell für die Tätigkeit als Lehrer/in ergibt. Die Vorbereitungen, die für den nachträglichen Erwerb des Latinums etc. erforderlich sind, und die Tatsache, dass es letztlich vorrangig um das Bestehen bzw. Nichtbestehen einer Prüfung geht, werden von Studierenden regelmäßig als mehrere Semester anhaltende, alles andere dominierende und häufig demotivierende Dauerbelastung empfunden an deren Ende im ungünstigen Fall ein Studiengangwechsel erforderlich wird, wenn nämlich die entsprechende das Abitur erweiternde Prüfung endgültig nicht bestanden wird. Für moderne Fremdsprachen sollte grundsätzlich auf die Forderung von Lateinkenntnissen jeglicher Art verzichtet werden. Selbst wenn Kenntnisse der lateinischen Sprache für den Erwerb bestimmter Sprachen hilfreich sein könnten die Zeit, die für den nachträglichen Erwerb des Latinums, selbst von nur Lateinkenntnissen aufgewendet werden müsste, ist in die Auseinandersetzung mit der eigentlich zu erlernenden Sprache sowie deren Vermittlung bedeutend sinnvoller investiert. Die Forderung spezifischer Sprachkenntnisse ist daher auf solche Fächer zu beschränken, in denen eine Auseinandersetzung mit entsprechenden Originalquellen im Studium vorgesehen ist, die Sprachanforderungen somit konkret ausbildungsfachlich begründet sind. Auf die Forderung des nachträglichen Erwerbs des Latinums etc. ist dabei zu verzichten. Die für die Erreichung des Ausbildungsziels erforderlichen Sprachkenntnisse müssen im Rahmen von hochschulischen Veranstaltungen erworben und nachgewiesen werden können. Die Hochschulen haben ein entsprechendes Angebot sicherzustellen. Im Rahmen der Akkreditierung sind sowohl die Notwendigkeit von spezifischen Sprachanforderungen wie auch die Bereithaltung des entsprechenden Lehrveranstaltungsangebots zum nachträglichen Erwerb zu dokumentieren bzw. zu überprüfen. Entwicklung der universitären Zentren für Lehrerbildung (Struktur, Aufgaben, Kompetenzen) Im Zuge der Reform der Lehrer/innenausbildung wurde als eines der Kernelemente der Reform eine Änderung des 30 Lehrerbildung des Gesetzes über die Hochschulen des Landes Nordrhein-Westfalen vorgenommen, die hinsichtlich der Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten für die Lehrer/innenbildung an den Hochschulen und hinsichtlich der Strukturierung von Zentren für Lehrer/innenbildung von der Grundausrichtung entsprechende Vorstellungen der GEW umsetzt und daher grundsätzlich begrüßt wird. Die Zentren der NRW- Hochschulen scheinen sich seitdem auch in einem gewissen Entwicklungsprozess zu befinden, hierauf deuten unter anderem auch die Umbenennungen an einigen Standorten hin. Es stimmt allerdings bedenklich, wenn die Expert/inn/enkommission zur Lehrkräfteversorgung an Berufskollegs in NRW im Frühjahr 2013 die Empfehlung formuliert, zusätzlich zu den ei- Seite 4 von 12

137 137 Stellungnahme der GEW zur Evaluation des LABG, 4. Juni 2013 gentlich für die Lehramtsausbildung verantwortlichen Zentren für Lehrer/innenbildung an den Hochschulen eine weitere Einrichtung aufzubauen, in der dann die Prozessverantwortung für die BK-Lehramtsausbildung institutionalisiert werden soll. Vor dem Hintergrund, dass sich die Expert/inn/enkommission einen Überblick über die aktuelle Situation an den Hochschulen verschafft haben wird, deutet diese Empfehlung eher darauf hin, dass der geänderte 30 HG (noch) nicht zur Realisierung der vorgesehenen Zielen geführt hat. Aus Sicht der GEW bliebe grundlegend zu klären, inwiefern die gesetzlichen Vorgaben tatsächlich jeweils umgesetzt und die damit verbundenen Ziele erreicht werden. In diesem Zusammenhang könnte es im Weiteren sinnvoll bzw. erforderlich sein, die hochschulgesetzliche Regelung um Mindeststandards zu ergänzen, denen Zentren für Lehrer/innenbildung in NRW genügen müssen. Die Realisierung solcher Mindeststandards kann dann über die Zielund Leistungsvereinbarungen zwischen Land und Hochschulen gesteuert werden. Ergänzend zu solchen Standards für die Zentren sollten die Hochschulen Konzepte für ein Lehramts-Mainstreaming entwickeln. Hierzu empfiehlt die GEW auch eine umfängliche Bestandsaufnahme der Zentren für Lehrer/innenbildung der NRW-Hochschulen (auch dies könnte ein landesspezifischer Aspekt sein, der die hochschulische Bestandsaufnahme der Lehramtsausbildung im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrer/innenbildung ergänzt). Diese Bestandsaufnahme muss die personelle und sächliche Ausstattung der Geschäftsstellen der Zentren umfassen, wie auch die Realisierung der im 30 HG geforderten Entscheidungs-, Steuerungs- und Ressourcenkompetenz nachvollziehbar dokumentieren. Hinsichtlich der personellen und sächlichen Ausstattung haben die Hochschulen hierbei aufzuschlüsseln, welche Mittel unmittelbar von Seiten der Hochschule für das Zentrum (Geschäftsstelle etc.) und damit für die Erfüllung der Mindeststandards zur Verfügung stehen, und welche weiteren Mittel (Qualitätsverbesserungsmittel, Hochschulpaktmittel, Landesmittel zum Auf- und Ausbau der Zentren etc.) für tatsächlich zusätzliche Aufgaben und die Weiterentwicklung der Lehramtsausbildung. Eine Weiterförderung ist an die Erfüllung der Mindeststandards sowie einen adäquaten Eigenanteil der Hochschule zu knüpfen. Im Zuge der derzeitigen Novellierung des Hochschulgesetzes NRW ist die Neujustierung der Mitbestimmungsmöglichkeiten auch auf die Zentren für Lehrer/innenbildung anzuwenden. Bildungswissenschaftliches Studienprogramm der Studiengänge (Kohärenz, Aufbau und Lehrangebot entsprechend den bildungswissenschaftlichen Standards der KMK vom ) Insofern Bildungswissenschaften als obligatorischer Teilstudiengang akkreditiert sind, ist zunächst davon auszugehen, dass zumindest auf dem Papier die Anforderungen von LABG, LZV und KMK spätestens nach der Erfüllung von Auflagen umgesetzt sind. Unklar bleibt in diesem Zusammenhang allerdings, warum in den entsprechenden Datenbanken der Akkreditierungsagenturen nicht für sämtliche Hochschulstandorte die Akkreditierungsergebnisse der Bildungswissenschaften aufgenommen sind. Über den Ausbaubedarf, den die Experten/inn/enkommission für die Lehrkräfteversorgung an Berufskollegs in NRW für den Bereich der Berufspädagogik festgestellt hat, und der gleichermaßen vermutlich auch allgemein für lehramtsorientierte Bildungswissenschaften gilt, ergeben sich aus Sicht der GEW hinsichtlich der bildungswissenschaftlichen Studienprogramme primär drei offene Aspekte: (a) Vor allem für die in der LZV vorgesehenen lehramtsspezifischen Bestandteile des Bereichs Bildungswissenschaften (bspw. Arbeitslehre und Berufswahl/Berufsorientierung, Wissenschaftspropädeutik, Berufspädagogik ) gibt es keine Konkretisierungen, geschweige denn Standardisierungen, die landesweit Einheitlichkeit bzw. Vergleichbarkeit gewährleisten könnten. Dies ist unter anderem auch mit Blick darauf unbefriedigend, dass damit die Basis fehlt, systematisch Anschlüsse im Rahmen der zweiten Ausbildungsphase herzustellen. Jenseits dessen muss sichergestellt sein, dass sich für Studierende bei einem Hoch- Seite 5 von 12

138 138 Stellungnahme der GEW zur Evaluation des LABG, 4. Juni 2013 schulwechsel zum Masterstudium keine Nachteile durch eventuelle Unterschiede ergeben, bspw. in Form von Auflagen (siehe hierzu auch oben). (b) Hinsichtlich des Leitgedankens der individuellen Förderung aller Schüler/innen, der sich für die Lehramtsausbildung insgesamt und im Rahmen des Lehramtsstudiums im Besonderen für die Bildungswissenschaften und die Fachdidaktiken ergibt, wäre es wünschenswert, dass die Hochschulen ihre Konzepte hierfür, unter anderem auch hinsichtlich des Zusammenwirkens von Fachdidaktik und Bildungswissenschaften, darlegen. (c) Ein grundlegendes Problem, auf das unter anderem auch bereits mit den zwei NRW- Studien zu den bildungswissenschaftlichen Anteilen der Lehrer/innenausbildung der ersten und der zweiten Phase hingewiesen wurde (van Ackeren/Terhart), stellt dar, dass eine gemeinsame Diskussion der an der Lehramtsausbildung beteiligen Institutionen Hochschule, Schule, Zentrum für schulpraktische Lehrer/innenausbildung im Vorfeld bzw. im Rahmen der Akkreditierung nicht systematisch stattgefunden hat. Ausgehend von der (zu etablierenden) Kooperation im Zusammenhang mit dem Praxissemester ist es erforderlich, dass die Inhalte der bildungswissenschaftlichen Studienprogramme der ersten Phase insgesamt mit denen der zweiten Phase abgestimmt werden. Organisatorischer und curricularer Stand der Umsetzung der Praxiselemente nach 12 (3) LABG und der Umsetzung des Prinzips der berufsbiographischen Orientierung in der Lehrerausbildung Praxissemester Entgegen der Empfehlungen der Baumert-Kommission, keine Verschiebung von Praxis aus der zweiten in die erste Phase vorzunehmen, wurde mit dem LABG 2009 ein Praxissemester etabliert. Die Durchführung soll in Verantwortung der Hochschulen, aber in Kooperation von Hochschul- und Schulseite stattfinden; für diese Verzahnung sind LABG und LZV ergänzend organisatorische und inhaltliche Grundlagen in einer Rahmenkonzeption vereinbart. Trotz eines solchen einheitlichen Rahmens ist zu vermuten, dass sowohl die Kooperation wie auch die konkrete Umsetzung in den jeweiligen Ausbildungsregionen unterschiedlich gestaltet werden. Zur Gewährleistung eines zumindest gewissen Maßes an Vergleichbarkeit und zur Identifizierung von best-practice-ansätzen ist es sinnvoll, dass die Hochschulen regelmäßig darlegen, welche Form die Kooperation jeweils angenommen hat bzw. welche weiteren Planungen es hierfür gibt, und wie die inhaltliche Gestaltung des Praxissemesters vorgesehen ist. Ein intensiver, die Ausbildungsregionen übergreifender Austausch der Beteiligten ist unter anderem auch im Sinne einer zukünftigen landesweiten Anschlussfähigkeit des Vorbereitungsdienstes an das Praxissemester erforderlich. Mit Blick darauf, dass spätestens zum Sommersemester 2015 das Praxissemester in der Fläche umgesetzt werden wird, gilt es darüber hinaus sicherzustellen, dass zeitnah alle Schulen, und nicht lediglich einzelne ausgewählte Lehrer/innen, in die konkrete Umsetzung des Praxissemesters mit einbezogen werden. Hierfür sind die erforderlichen Ressourcen zur Verfügung zu stellen, um die Beteiligung zu ermöglich (die Kostenaufstellung des Gesetzesentwurfs sah entsprechende Ressourcen ab dem Jahr 2013 vor: 14,1 Millionen Euro 2013, 21,2 Millionen Euro 2014, 28,3 Millionen Euro 2015). Auch wenn das Praxissemester in Verantwortung der Hochschule steht, findet die Ausbildung während des Praxissemesters in Kooperation der beteiligten Institutionen statt, zu einem umfangreichen Teil also durch Lehrer/innen in den Schulen und den Zentren für schulpraktische Lehrer/innenausbildung. Wer ein Interesse daran hat, dass das Praxissemester in NRW der damit verbundenen Zielsetzung gerecht wird, muss ein Interesse daran haben, die Schulen zu Beteiligten zu machen. Erfolg wird sich schwerlich per Dienstanweisung einstellen. Die spezifische (Ausbildungs-) Situation der Studierenden im Praxissemester ist zu berücksichtigen: Hierzu gehören unter anderem landesweit geltende Regelungen zu sozialen Kriterien bei der Verteilung der Studierenden auf die Schulen (wie dies für den Vorbereitungsdienst der Fall ist). Vor einer gleichmäßigen Verteilung in der Fläche sind die vorgesehenen Kapazitäten entsprechend den Studierendenpräferenzen zu nutzen. Hierzu gehört auch eine Seite 6 von 12

139 139 Stellungnahme der GEW zur Evaluation des LABG, 4. Juni 2013 dem erhöhten Aufwand der Studierenden (Fahrtkosten, Unterbringung etc.) angemessene Praktikumsvergütung, dies auch deshalb, weil die Strukturierung des Praxissemesters eine Erschwerung von Beschäftigungen zur Studienfinanzierung bedeutet, sie mitunter unmöglich macht. Vor dem Hintergrund des Pilotcharakters, den das NRW-spezifische Praxissemester hat, und ausgehend von den ersten Erfahrungen, die seit dem Frühjahr 2013 in der Ausbildungsregion Wuppertal bei der Durchführung des Praxissemesters gemacht werden, ist ab 2015 eine kontinuierliche, landesweit koordinierte Evaluierung des Praxissemesters erforderlich. Damit wird auch frühzeitig gewährleistet, dass die für 2016 anstehende nächste Berichterstattung zum Entwicklungsstand und zur Qualität der Lehramtsausbildung die Umsetzung des Praxissemesters substanziell berücksichtigt. Gegenstand der Evaluierung sollte neben inhaltlichen Aspekten unter anderem auch sein: die regionale Verteilung der Studierenden auf die ZfsL- Standorte und die Schulen; Wirksamkeit von sozialen Kriterien sowie Härtefallregelungen; Workloaderhebung; Abbruchquoten und -gründe; Kooperation der beteiligten Institutionen; Auswirkungen der Entwicklung der Schullandschaft (auslaufende und sich aufbauende Schulen). An der Evaluierung sind die Studierenden angemessen zu beteiligen. Eignungspraktikum abschaffen, Begleitung im Orientierungspraktikum aufwerten Das mit dem LABG 2009 implementierte Eignungspraktikum sollte wieder abgeschafft werden: (a) Ein nicht mit einer Lehrveranstaltung verknüpftes Schulpraktikum stellt einen Rückschritt gegenüber dem eigentlich in NRW erreichten Standard dar. (b) Für einen großen Teil der Studienanfänger/innen ist das Eignungspraktikum aus organisatorischen Gründen nicht vor Studienbeginn zu absolvieren. Stellt das Eignungspraktikum dann eine Zugangsvoraussetzung für das Orientierungspraktikum im Bachelorstudium dar, verursacht es mitunter eine Studienzeitverlängerung, zumal es nicht kreditiert ist. Stellt das Eignungspraktikum keine Zugangsvoraussetzung für das Orientierungspraktikum dar, ist die Intention, Schule als Arbeitsplatz kennenzulernen, hinfällig. Die Fragwürdigkeit der momentanen Konstruktion zeigt sich daran, dass im Zweifelsfall das Eignungspraktikum nach Abschluss des Masterstudiengangs, und damit nach dem Praxissemester durchgeführt werden kann. (c) Eine steuernde Wirkung des Eignungspraktikums ist fragwürdig: Bei der Durchführung des Eignungspraktikums sehr häufig im September sind die meisten Studierenden bereits eingeschrieben selbst wenn das Eignungspraktikum einen Reflexionsprozess in Gang setzen würde, der die Studienentscheidung infrage stellt, dürfte es unwahrscheinlich sein, dass das Lehramtsstudium nicht aufgenommen wird, da zumal mit Blick auf die Vielzahl der zulassungsbeschränkten Bachelorstudiengänge eine Einschreibung in einen anderen Studiengang oder der Einstieg in ein Ausbildungsverhältnis zu diesem Zeitpunkt kaum realisierbar ist. Die GEW begrüßt, dass das Ministerium im Erlass zum Eignungspraktikum den Schulen und Zentren für schulpraktische Lehrer/innenausbildung entsprechende zeitliche Ressourcen zur Verfügung gestellt sowie Regelungen über die Zahl der aufzunehmenden Praktikant/inn/en in Abhängigkeit von der Größe der jeweiligen Schule getroffen hat. Die für das Eignungspraktikum vorgesehenen Ressourcen sollen bei dessen Wegfall fließen: (a) an die ZfsL zur Ausbildung und Unterstützung von Mentor/inn/en und (b) an die Schulen für die Betreuung, Beratung und Reflexionsanleitung und -begleitung von Studierenden im Orientierungspraktikum sowie die Kooperation mit der Hochschule der Ausbildungsregion. Damit würde dokumentiert und honoriert, dass es sich gerade auch hinsichtlich der berufsbiographischen Orientierung um eine Aufgabe von zentraler Bedeutung handelt. Analog zur vorgesehenen Kooperation beim Zusammenwirken von Hochschul- und Schulseite im Zusammenhang mit dem Praxissemester sollte eine entsprechende Abstimmung der beteiligten Institutionen sinnvollerweise auch für das Orientierungspraktikum angestrebt werden. Seite 7 von 12

140 140 Stellungnahme der GEW zur Evaluation des LABG, 4. Juni 2013 Berufsfeldpraktikum profilieren Mit Blick auf eine reflektierte berufsbiographische Entwicklung und vor dem Hintergrund der Idee der Polyvalenz der Bachelorstudiengänge ist die Möglichkeit zu befürworten, Lehramtsstudierenden im Rahmen eines Berufsfeldpraktikums explizit die Gelegenheit zur Überprüfung der Studien-/Berufswahl zu eröffnen. Zur Erreichung der damit verbundenen Zielsetzungen sind aber bestimmte Gelingensbedingungen erforderlich. Grundlegend ist eine Begleitung durch die Hochschulen, die substanzielle Reflexion gewährleistet. Die Hochschulen sollten daher aufgefordert werden, ihre Konzepte für das Berufsfeldpraktikum und unter Beteiligung der Bachelorstudierenden und von Praktikumseinrichtungen ihre bisherigen Erfahrungen mit Blick auf die Realisierung der Zielsetzungen darzulegen. Es sollte grundsätzlich überlegt werden, das Berufsfeldpraktikum zu profilieren, durch die Fokussierung (a) von Einsatzfeldern im außerschulischen bzw. außerunterrichtlichen Bereich der Kinder- und Jugendarbeit sowie (b) von auf die Fächer bezogenen Berufsfeldern. Falls schulische Berufsfeldpraktika weiterhin vorgesehen sein sollen, dürfen diese nicht hinter den eigentlich erreichten Stand zurückfallen: sehen Hochschulen im Bachelorstudiengang ergänzend zum Orientierungspraktikum schulische Berufsfeldpraktika vor, müssen diese also zwingend mit vorbereitenden bzw. begleitenden, vorrangig fachdidaktischen Lehrveranstaltungen verbunden sein, so dass eine systematische Verknüpfung von theoretischen Studien und schulpraktischen Erfahrungen möglich ist. Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte als Gegenstand des Studiums Für den Studienbereich Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte gilt wie für die in der LZV vorgesehenen lehramtsspezifischen Bestandteile des Bereichs Bildungswissenschaften, dass es keine Konkretisierungen, geschweige denn Standardisierungen gibt, die landesweit Einheitlichkeit bzw. Vergleichbarkeit gewährleisten könnten. Dies ist unter anderem auch mit Blick darauf unbefriedigend, dass damit die Basis fehlt, systematisch Anschlüsse im Rahmen der zweiten Ausbildungsphase herzustellen. In einem ersten Schritt sollten die Hoch-schulen darlegen, wie sie diesen Studienbereich umsetzen. Im Weiteren wäre zu überlegen, inwiefern landesweit geltende Mindeststandards zu definieren sind. ZWEITE PHASE: VORBEREITUNGSDIENST Insgesamt ist für die Ausgestaltung des reformierten Vorbereitungsdienstes festzustellen, dass sich Verwerfungen in einer Art und einem Ausmaß ergeben, die für die Beteiligten inakzeptabel und nicht zu verantworten sind. Es ist unter den aktuellen Bedingungen des verkürzten Vorbereitungsdienstes nicht zu erkennen, dass die vorgesehene Qualitätssteigerung der Ausbildung erreicht würde. Das Land NRW muss daher umgehend auf Fehlentwicklungen reagieren. Sollen die Verkürzung auf 18 Monate und die verschobenen Einstellungstermine beibehalten werden, bedeutet dies insbesondere: Der Ausbildungscharakter des Vorbereitungsdienstes muss gewährleistet werden. Anstelle des Prinzips der Verdichtung ist eine grundlegende Reduzierung der Belastung vorzunehmen. Sowohl der Umfang des Ausbildungsunterrichts insgesamt wie des selbstständigen Unterrichts im Besonderen ist zu verringern; dies geht einher mit einer geringeren Anzahl an verpflichtenden Unterrichtsbesuchen. Für Ausbildende sind die Bedingungen für eine qualitativ hochwertige Ausbildung sicherzustellen bzw. zu schaffen. Die unterschiedlichen Voraussetzungen der Lehramtsanwärter/innen müssen berücksichtigt werden: Die Notwendigkeit einer Differenzierung der Modalitäten und Anforderungen des verkürzten Vorbereitungsdienstes ergibt sich bereits dadurch, dass er darauf ausgelegt ist, dass die Auszubildenden ein Praxissemester absolviert haben. Dies ist standardmäßig zurzeit noch nicht der Fall. Für den Vorbereitungsdienst ist Anschlussfähigkeit sicherzustellen dies gilt sowohl nach vorne hinsichtlich des Anschlusses an das Lehramtsstudium wie auch nach hinten mit Blick auf die anschließende Einstellung in den Schuldienst. So sollten Absolvent/inn/en des Vorbereitungsdienstes bei der Schließung von befristeten Verträgen bevorzugt werden. Da- Seite 8 von 12

141 141 Stellungnahme der GEW zur Evaluation des LABG, 4. Juni 2013 bei ist auf einen direkten Anschluss an den Vorbereitungsdienst zu achten, damit die Ferien bezahlt werden. Die Ausrichtung des reformierten Vorbereitungsdienstes hin zu einer Personenorientierung, die die Entwicklung der Lehrer/innenpersönlichkeit in den Blick nimmt und die es mit erwachsenen Lerner/inne/n zu tun hat, muss systematischer umgesetzt werden. Dies bedeutet auch die Etablierung bzw. den Ausbau von systematisierten Mitbestimmungsmöglichkeiten für die Lehramtsanwärter/innen. Im Sinne der Schaffung vergleichbarer Bedingungen sowie von Mindeststandards wird es in einer nächsten Phase des Reformprozesses erforderlich, den Fokus auf eine landesweite Systematisierung und Standardisierung unter anderem der handlungsfeldorientierten Kompetenzentwicklung zu legen. Dies bedeutet auch eine Erhöhung der Transparenz hinsichtlich Bewertungskriterien. Auch der reformierte Vorbereitungsdienst umfasst zwei Besoldungskategorien, die in dieser Form nicht zu rechtfertigen sind. Erforderlich ist (1.) die Anhebung der Anwärter/innenbezüge auf mindestens Euro und (2.) die Ausgestaltung der Fachleiter/innentätigkeit im gehobenen Dienst als Beförderungsamt. Lehramtsausbildung findet umfassend in Schulen statt. Zur Gewährleistung einer qualitativ hochwertigen Ausbildung ist dort nicht nur für den Vorbereitungsdienst, sondern hinsichtlich sämtlicher Formate und Aspekte der Ausbildung von zukünftigen Lehrer/inne/n die Etablierung eines mit den erforderlichen Ressourcen ausgestatteten Aufgabenbereichs Lehrer/innenausbildung erforderlich. Ausbildungscharakter gewährleisten Eine qualitativ hochwertige Ausbildung, mit der die mit ihr verbundenen Ziele erreicht werden sollen, braucht ausreichend Zeit für ihre einzelnen Bestandteile, im Besonderen auch für Vorbereitung, Begleitung, Reflexion und Beratung. Dies gilt gleichermaßen für die Auszubildenden wie die Ausbildenden. Es ist daher dringend erforderlich, dass ein auf 18 Monate verkürzte Vorbereitungsdienst für alle Beteiligten hinsichtlich sämtlicher Formen von Belastungen verschlankt wird. Dabei geht es nicht um eine Schmalspurausbildung, durch die man ohne Engagement und Anstrengungen durchspazieren könnte, sondern darum, tatsächliches Lernen und persönliche Entwicklungen zu ermöglichen. In diesem Zusammenhang begrüßt die GEW explizit die Schaffung eines benotungsfreien Raumes. Unserer Einschätzung nach beinhaltet dieses Prinzip insgesamt bedeutendes Potenzial für eine Verbesserung der Ausbildungsqualität, entsprechend halten wir die Ausweitung in weitere Bereiche des Vorbereitungsdienstes für sinnvoll. Die mit der Verkürzung des Vorbereitungsdienstes vorgenommene Erhöhung der Ausbildungszeit, die als Garantie von mehr Ausbildungsunterricht als eine Intensivierung der Ausbildung im Sinne der Lehramtsanwärter/innen dargestellt wird, wirkt nach den ersten Erfahrungen hochgradig kontraproduktiv. Dasselbe gilt für den trotz Verkürzung beibehaltenen Umfang des selbstständigen, überwiegend bedarfsdeckenden Unterrichts. Es widerspricht dies auch dem KMK-Beschluss zu ländergemeinsamen Anforderungen für die Ausgestaltung des Vorbereitungsdienstes: Hiernach gehört das Format selbstständiger Unterricht sinnvollerweise zwar zur Ausbildung im Vorbereitungsdienst allerdings darf der Umfang des selbstständigen Unterrichts den Ausbildungscharakter nicht in Frage stellen. Der Umfang des Ausbildungsunterrichts insgesamt muss reduziert werden. In Schulhalbjahren, in denen selbstständiger Unterricht erteilt wird, kann dessen Umfang mit Blick auf den Ausbildungscharakter des Vorbereitungsdienstes maximal die Hälfte des Ausbildungsunterrichts umfassen. Das Konstrukt des bedarfsdeckenden Unterrichts ist sukzessive abzuschaffen. Die durch die Verkürzung und Verdichtung des Vorbereitungsdienstes verursachte erhöhte und destruktive Belastungssituation betrifft nicht nur die Lehramtsanwärter/innen, sondern gleichermaßen die Ausbildenden. Auch für diese gilt, dass eine qualitativ hochwertige Ausbildung ausreichend Zeit braucht. Dies gilt bereits für die herkömmlichen Elemente der Aus- Seite 9 von 12

142 142 Stellungnahme der GEW zur Evaluation des LABG, 4. Juni 2013 bildung, dies gilt insbesondere aber auch für neue und zusätzliche Elemente, die den reformierten Vorbereitungsdienst kennzeichnen. Neben einem angemessenen Zeitbudget für die Gestaltung und Begleitung von Ausbildungssituationen ist erforderlich, kontinuierliche Fortbildung der Seminarausbilder/innen zu ermöglichen, Abstimmungsprozesse als notwendigen Bestandteil der Seminartätigkeit zu verstehen und zeitlich zu berücksichtigen wie vor allem auch Ressourcen für die koordinierenden Aspekten der Arbeit zwischen bzw. mit verschiedenen Einrichtungen zur Verfügung zu stellen. Sämtliche Abläufe des Vorbereitungsdienstes sind daraufhin zu überprüfen, ob sie zu einer unnötigen Erhöhung der Arbeitsbelastung bzw. zu einer weiteren de-facto-verkürzung des tatsächlichen Ausbildungszeitraums führen. Dies gilt unter anderem für organisatorische Aspekte der Prüfungsverfahren. In diese Überprüfung sind Seminarausbilder/innen und Lehramtsanwärter/innen mit einzubeziehen. Unterschiedliche Voraussetzungen berücksichtigen Der verkürzte Vorbereitungsdienst stellt auf Referendarinnen und Referendare ab, die im Rahmen ihres Masterstudiums ein Praxissemester in NRW absolviert haben. Von geringen Fallzahlen abgesehen, wird dies aber frühestens ab dem Einstellungstermin November 2016 für eine größere Anzahl an Lehramtsanwärter/innen gelten. Die Modalitäten des Vorbereitungsdienstes sind kurzfristig an die aktuellen Voraussetzungen anzupassen, im Besonderen gilt dies für die ohne absolviertes Praxissemester viel zu kurze Einführungsphase. Gleichzeitig sind für die Übergangsphase sinnvolle Ausbildungsstrukturierungen zu entwickeln, die die grundlegend unterschiedlichen Voraussetzungen innerhalb der einzelnen Ausbildungskohorten berücksichtigen die Unterschiede ergeben sich dabei durch das (Nicht-) Absolvieren eines Praxissemesters (dies zukünftig auch weiterhin für Studierende der meisten anderen Bundesländer), für einen Teil der Lehrämter durch die kürzere bzw. längere Studienzeit und grundsätzlich durch unterschiedliche Studienbestanteile (beispielsweise das Modul Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte ). Bei der Berücksichtigung unterschiedlicher Voraussetzungen ist auch die spezifische Situation von Lehrer/inne/n in Ausbildung (OBAS, VOBASOF) in den Blick zu nehmen. Problematisch ist, dass die für die Ausbildung zur Verfügung stehende Zeit in Abhängigkeit des Einstellungstermins variiert, so umfasst der eigentliche Unterrichtszeitraum für diejenigen, die zum 1.5. beginnen, fast fünf Wochen weniger, als für denjenigen, die zum beginnen. Dies muss jeweils in der Ausgestaltungen der Ausbildung berücksichtigt werden. Anschlussfähigkeit sicherstellen Die Verschiebung der Einstellungstermine für den Vorbereitungsdienst auf den 1. Mai und einem eventuellen zusätzlichen Termin auf den 1. November wird unter anderem mit der unmittelbaren Anschlussfähigkeit an die Semesterzeiten der Hochschulen begründet. Für Bachelor- und Masterstudiengänge mag dies bei einem optimalem Studienverlauf und einer entsprechenden Prüfungsorganisation durch die Hochschulen tatsächlich passen. Bis einschließlich Sommersemester 2016 bzw beenden an fünf NRW-Hochschulen Absolvent/inn/en ihr Lehramtsstudium aber überwiegend noch mit der Ersten Staatsprüfung. Die Modalitäten der Ersten Staatsprüfung orientieren sich zurzeit allerdings weitgehend nicht daran, die letzte Prüfung im März bzw. September durchführen zu können, sondern während der Vorlesungszeit des jeweiligen Semesters. Damit ergeben sich aufgrund der Prüfungsmodalitäten mitunter mehrere Monate Zwangspause zwischen Abschluss der Ersten Staatsprüfung und Einstieg in den Vorbereitungsdienst. Eine solche Übergangsvariante ist dann zu begrüßen, wenn es sich für die Absolvent/inn/en um eine von mehreren Optionen handelt; sie ist allerdings nicht vermittelbar, wenn es sich um die einzige Möglichkeit handelt. Das Schulministerium sollte daher beim Landesprüfungsamt für Erste Staatsprüfungen darauf hinwirken, mit den Hochschulen Prüfungsmodalitäten zu vereinbaren, die die Verschiebung des Einstellungstermins berücksichtigt. Seite 10 von 12

143 143 Stellungnahme der GEW zur Evaluation des LABG, 4. Juni 2013 Bei einem Beginn mitten im Schulhalbjahr und einer Dauer von 18 Monaten endet der Vorbereitungsdienst auch mitten im Schulhalbjahr. Damit ergibt sich für den überwiegenden Teil der Absolvent/inn/en als erwartbares Übergangsszenario zwischen Vorbereitungsdienst und einer eventuellen Einstellung in den Schuldienst zum nächsten Schuljahresbeginn ein Angewiesensein auf Arbeitslosengeld II. Das Land muss sich grundsätzlich Gedanken darüber machen, wie es hinsichtlich dieser Situation seiner Verantwortung seinen zukünftigen Lehrer/inne/n gegenüber gerecht werden kann. Bei der Besetzung von befristeten Stellen sollten in jedem Fall Absolvent/inn/en des Vorbereitungsdienstes vorrangig berücksichtigt werden. Personenorientierung systematisch und konsequent umsetzen Die Entwicklung der Lehrer/innenpersönlichkeit soll im Mittelpunkt des Vorbereitungsdienstes stehen. Hierzu ist unter anderem eine Ausrichtung am Prinzip der Personenorientierung vorgesehen, deren grundlegende Elemente das Eingangs- und Perspektivgespräch, personenorientierte Beratung, das benotungsfreie Kernseminar und die Fortführung des Portfolios Praxiselemente sind. Personenorientierung erfordert eine Individualisierung der Ausbildung Individuelle Förderung als eine zentrale Aufgabe der Lehrer/innentätigkeit kann damit im Vorbereitungsdienst zu einer persönlichen und reflektierbaren Erfahrung werden. Die bisherigen Rückmeldungen aus den Seminaren zeigen, dass es sich bei der Personenorientierung um ein für die Entwicklung der Lehrer/innenpersönlichkeit zentrales Prinzip handeln kann, wenn es entsprechend umgesetzt wird. Die Umsetzung scheint, und gerade dies verdeutlichen die Rückmeldungen auch, bisher aber noch nicht konsequent und in der Fläche zu gelingen. Die Elemente der Personenorientierung sind daraufhin zu überprüfen, inwiefern eine systematische Implementierung, Diskussion und Verständigung in den Seminaren stattfinden konnte, so dass damit und mit der erforderlichen Ausbildung der Ausbildenden die Rahmenbedingungen für die Realisierung eines Kernelements des reformierten Vorbereitungsdienstes geschaffen wurden. Dort, wo dies bisher noch nicht geschehen ist, ist dies im Sinne einer qualitativ hochwertigen Ausbildung nachzuholen. Lehramtsanwärter/innen als erwachsene Lerner/innen mit akademischem Abschluss ernst zu nehmen bedeutet auch, den Vorbereitungsdienst als Gemeinschaftsaufgabe von Auszubildenden und Ausbildenden zu verstehen. Hierfür gilt es, systematisiert Mitbestimmungsmöglichkeiten zu etablieren bzw. auszubauen. Alle Beteiligten sind in die Evaluation und kontinuierliche Weiterentwicklung des Vorbereitungsdienstes einzubinden. Der Vorbereitungsdienst ist als produktives Element von Schulentwicklung zu verstehen. Vergleichbare Bedingungen schaffen Die Entwicklung der Lehrer/innenpersönlichkeit beruht nicht nur auf Personenorientierung, sondern fokussiert auch die Kompetenzentwicklung in den einzelnen Handlungsfeldern, die im Kerncurriculum konkretisiert werden. Wie für die Personenorientierung sind die Rückmeldungen aber auch für die handlungsfeldorientierte Kompetenzentwicklung ambivalent: Der Einschätzung als theoretisch förderlich steht das Erleben von Unschärfen und Unsicherheiten in der Umsetzung gegenüber. Zielsetzung des Vorbereitungsdienstes kann dabei nicht sein, dass förderliche Ausbildungsbedingungen von zufälligen Konstellationen und dem individuellen Engagement Einzelner abhängen. Wie für die Personenorientierung ist daher auch für die handlungsfeldorientierte Kompetenzentwicklung zu überprüfen, inwiefern eine systematische Implementierung, Diskussion und Verständigung in den Seminaren und den Schulen stattfinden konnte, so dass die Rahmenbedingungen für eine gelingende Realisierung vorhanden sind. Das Kerncurriculum ist hierzu zu konkretisieren und zu präzisieren. Zielsetzung müssen dabei landesweit vergleichbare Bedingungen der Anforderungen sein, wie auch Mindeststandards hinsichtlich der Verknüpfung der einzelnen Ausbildungselemente. Dies erfordert den Einbezug der Lehrer/innen der beteiligten Schulen. Seite 11 von 12

144 144 Stellungnahme der GEW zur Evaluation des LABG, 4. Juni 2013 Die Lehramtsanwärter/innen sind auch hinsichtlich ihrer Kompetenzentwicklung erwachsene Lerner/innen: Gemeinsam mit den an der Ausbildung Beteiligten ist hinsichtlich der Kompetenzentwicklung ein kontinuierlicher Austausch inklusive regelmäßiger Reflexion vorzusehen. Hierzu gehört auch, die Bewertung des Stands der Kompetenzentwicklung transparent zu gestalten, also kriterienorientiert zu erläutern. Vor dem Hintergrund eines landesweiten Arbeitsmarktes, bei dem die individuelle Benotung auch weiterhin eine immense Rolle spielt, sind für Bewertungskriterien landesweit geltende Maßstäbe zu entwickeln. Mit Blick auf Konsistenz von Bewertungen sind darüber hinaus Abstimmungen zwischen Zentren für schulpraktische Lehrer/innenausbildung und Schulen notwendig. Die GEW hat immer wieder betont: Für Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung sind ausreichende Ressourcen erforderlich! Besoldung angemessen und gerecht gestalten Die zurzeit für Lehramtsanwärter/innen vorgesehenen lehramtsspezifischen Anwärter/innenbezüge können schwerlich als angemessen bezeichnet werden: Der sich damit ergebende Stundenlohn liegt unter dem, was studentische Hilfskräfte erhalten. Lehramtsanwärter/innen als erwachsene Lerner/innen und gleichzeitig Lehrende mit Studienabschluss ernst zu nehmen, spiegelt sich auch in der Besoldung wider. Dies gilt umso mehr, so lange bedarfsdeckender Unterricht Bestandteil des Vorbereitungsdienstes ist. Die Anwärter/innenbezüge sind daher auf mindestens Euro anzuheben. Die Besoldungsunterschiede bei den Fachleiter/inne/n der verschiedenen Lehrämter sind auch nach der jetzt vorgesehenen Anhebung der Zulage für die Lehrämter des gehobenen Dienstes weiterhin nicht vermittelbar. Die darin zum Ausdruck kommende Geringschätzung ist weder motivationsfördernd noch trägt sie zur Attraktivitätssteigerung der Fachleiter/innentätigkeit bei. Diese muss analog zu anderen Lehrämtern auch im gehobenen Dienst ein Beförderungsamt mit entsprechender Besoldung darstellen. Mittelfristig erwarten wir für Fachleiter/innen eine lehramtsunabhängige Besoldung, die sich am höheren Dienst und dessen Regelungen orientiert, wie dies hinsichtlich der Ausbildungsdauer im Rahmen der Reform der Lehramtsausbildung bereits der Fall ist. Aufgabenbereich Lehrer/innenausbildung in Schule etablieren Die Weiterentwicklung der Lehrer/innenausbildung geht einher mit einer Differenzierung der Aufgaben, die von Schule hierzu in der ersten und der zweiten Phase übernommen werden. Bereits die unterschiedlichen Praxisformate, an denen Schule an Ausbildung beteiligt ist, illustrieren dies: Eignungspraktikum, Orientierungspraktikum, schulisches Berufsfeldpraktikum, Fachpraktikum nach früheren Lehramtsprüfungsordnungen, Praxissemester, Vorbereitungsdienst, berufsbegleitende Ausbildung. Eine qualitativ hochwertige Ausbildung ist nur dann realisierbar, wenn den je spezifischen Zielsetzungen und jeweiligen Modalitäten von Implementierung, Kooperation, Koordination, Durchführung, Evaluation etc. Rechnung getragen wird. Dies erfordert entsprechende Ressourcen und Verantwortlichkeiten, mithin eine institutionelle Verankerung an den Schulen ist daher ein mit den erforderlichen Ressourcen ausgestatteter Aufgabenbereich Lehrer/innenausbildung zu etablieren. Eine qualitativ hochwertige Ausbildung ist nicht durch geschriebene Konzepte und per Dienstanweisung zu erreichen erforderlich sind Rahmenbedingungen, in denen engagierte und motivierte Kolleg/inn/en qualitativ hochwertige Ausbildung mit Praktikant/inn/en und Lehramtsanwärter/inne/n realisieren. Essen, 4. Juni 2013 Seite 12 von 12

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150 150 Philologen-Verband Nordrhein-Westfalen Vorsitzender: Peter Silbernagel Stellungnahme des nordrhein-westfälischen Philologen-Verbandes in Zusammenhang mit dem Bericht über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerausbildung nach 1 des Gesetzes über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen, Lehrerausbildungsgesetz LABG vom 12. Mai 2009 Der Philologen-Verband nimmt schwerpunktmäßig zu verschiedenen Teilaspekten der Erfahrungen mit dem Lehrerausbildungsgesetz vom Stellung: 1. Akkreditierung und quantitative Steuerung der Lehrerausbildung Ausdrücklich erwartet der Philologen-Verband im Sinne der Qualitätssicherung und Transparenz eine Programmakkreditierung, die sich auf alle Fachstudiengänge und somit sämtliche Fächer der Lehramtsstudiengänge bezieht. Eine sog. Systemakkreditierung lehnen wir strikt ab. 2. Entwicklung der universitären Zentren für Lehrerbildung (Struktur, Aufgaben, Kompetenzen) Neben der in einigen Universitäten (vgl. z.b. Köln) recht zögerlichen Entwicklung der Zentren für Lehrerbildung (ZfL) stellt aus Sicht des Philologen-Verbandes die Landesgeschäftsstelle Graf-Adolf-Straße 84 Telefon: 0211/ info@phv-nw.de Düsseldorf Telefax: 0211/ Web:

151 151 Personalfluktuation auf Seiten der zuständigen Hochschullehrer eine für die notwendige kontinuierliche Aufbauarbeit erschwerende Situation dar. 3. Organisatorischer und curricularer Stand der Umsetzung der Praxiselemente nach 12(3) LABG und der Umsetzung des Prinzips der berufsbiographischen Orientierung in der Lehrerausbildung Zum Eignungspraktikum ( 12 (1)) Bei diesem Reformelement sollte in den nächsten Jahren eine erste Zwischenbilanz gezogen werden: Aufwand und tatsächliches Ergebnis wären dabei in Relation zu stellen. Auch sollte überprüft werden, wie hoch der Anteil der Studierenden ist, die sich andere Tätigkeiten (Jugendarbeit etc.) als Ersatz für das Eignungspraktikum anrechnen lassen. Erfüllen diese Ersatzlösungen ihren Zweck? Wie hoch ist der bürokratische Aufwand? Die Verteilung der Anrechnungsstunden nach dem Gießkannenprinzip (eine Stunde pro Schule) berücksichtigt die tatsächliche Belastung großer Gymnasien und Gesamtschulen nur sehr unzureichend. Zum Praxissemester ( 12 (1), (3)) Der Philologen-Verband begrüßt, dass durch den Erlass Praxiselemente vomjuni 2012 die notwendigen Ressourcen für die Durchführung des Praxissemesters in Schule und Semester gesichert sind. Dies gibt den Beteiligten in der Schlussphase der Vorbereitung des Praxissemesters endlich die erforderliche Planungssicherheit. Wir fordern, bei der inhaltlichen Ausgestaltung einen realistischen Blick zu wahren. Es überforderte sämtliche Beteiligte und hätte letztlich einen kontraproduktiven Effekt, würde man bestrebt sein, für einen fünfmonatigen Zeitraum einen Großteil der im Vorbereitungsdienst zu erwerbenden Kompetenzen 2

152 152 verpflichtend zu machen. Das Praxissemester soll berufsbezogene Grundlagen schaffen, sowohl für die keineswegs abgeschlossene Hochschulausbildung als auch für den Vorbereitungsdienst. Der zeitliche Aufwand für die am Planungsprozess beteiligten Kolleginnen und Kollegen ist sehr hoch, das oft gelobte Klima der Zusammenarbeit mit den Hochschulen kann die Belastungen nicht kompensieren. Der Philologen-Verband ist stolz auf das Engagement der vielen Kolleginnen und Kollegen und erwartet, dass dies auch honoriert wird. Bei vielen Gesprächen mit Ausbildungsbeauftragten an Schulen werden unterschiedliche Verfahrensweisen der Schulen bei der Berücksichtigung des gezeigten Einsatzes (Entlastung) deutlich. Die Kumulation von Aufgaben bei diesem Personenkreis setzt gesicherte Zeitressourcen voraus, die noch nicht immer und nicht an allen Schulen gegeben sind. Dies ist nicht mit Appellen zu erreichen, es erfordert gezieltes Einwirken der schulfachlichen Aufsicht. Auf die Ausbildungsbeauftragten wird es bei der praktischen Umsetzung des Praxissemester entscheidend ankommen, weil sie vor Ort eine Vielzahl von Aufgaben erfüllen müssen. Der Philologen-Verband weist noch einmal auf die zu erwartenden logistischen Probleme hin, die sich aus dem Zuschnitt der Ausbildungsregionen ergeben. Dies kann zur Überbelastung der Schulen in Universitätsnähe bei gleichzeitigem Leerlaufen anderer Schulen führen. Grundsätzliche Anmerkung zu den Praxiselementen ( 12) Wir begrüßen, dass das LABG einen Schwerpunkt bei der Ausgestaltung von Praxiselementen setzt. Wir stellen allerdings auch fest, dass sich mit der Fülle verschiedenster Praktika für die substantielle Ausgestaltung, Durchführung und Umsetzung auch eine Vielzahl von inhaltlichen und organisatorischen Herausforderungen ergeben. Wir fordern, im 3

153 153 Rahmen einer Zwischenbilanz, Struktur und Umfang der Praxiselemente im LABG generell zu überdenken. 4. Neuer Vorbereitungsdienst Positiv erachtet der Philologen-Verband das Beibehalten der bewährten zweiphasigen Lehrerausbildung, weil damit die direkten Steuerungsmöglichkeiten des Schulministeriums über die ZfsL (früher Studienseminare) erhalten bleiben. Die Probleme mit den Praxiselementen und die noch immer weitgehend ungewisse Qualität der Veränderungen der universitären Lehrerausbildung lassen erahnen, wie riskant der Weg in eine einphasige Lehrerausbildung (vgl. Warnungen der Baumert-Kommission) gewesen wäre. Die Festsetzung der Dauer auf 18 Monate stellt aus Sicht des PhV das absolute Minimum (!) dar, wir begrüßen sehr, dass andere Pläne nicht realisiert wurden. Dass der Übergang von der alten auf die neue OVP insgesamt recht reibungslos verlaufen ist, ist sicherlich auch in dem Verzicht auf eine weitergehende Kürzung des Vorbereitungsdienstes begründet. Auch der Erhalt der Studienseminare (jetzt ZfsL) ist aus der Sicht des PhV positiv zu bewerten; der Verband hat sich stets dafür eingesetzt. Der Beitrag der ZfsL und der Seminare bei der Umsetzung der Reform ist von großer Bedeutung (Kommunikation mit Schulleitungen und ABB, Vielzahl von Schulungsmaßnahmen etc.) Die Feldkenntnis von Seminar und Fachleitungen und deren Nähe zum System Schule haben enorm zur Akzeptanz von Reformschritten beigetragen. Die Betonung der Personenorientierung ist ein Reformelement, welches bisher vom Ausbildungspersonal und auch den Referendarinnen und Referendaren sehr positiv gewürdigt wird. Dieses positive Element der Reform sollte unbedingt gesichert und stabilisiert werden. Das gilt insbesondere für die dafür benötigten Ressourcen. Die Schulungsmaßnahmen zur Personenorientierten Beratung mit Coachingelementen werden von Teilnehmerinnen und Teilnehmern als weitgehend gelungen und sehr effektiv gewürdigt, die Resonanz der Referendare ist durchweg positiv. Über mittel- und langfristige Wirkungen der Maßnahme kann man derzeit allerdings 4

154 154 nicht seriös urteilen; überdies ist die Schulungsmaßnahme für eine beachtliche Zahl von Teilnehmerinnen und Teilnehmern noch nicht abgeschlossen. Der Philologen-Verband hat sich in den letzten Monaten nachdrücklich dafür eingesetzt, dass ungünstige Regelungen im Bereich der Leistungsbeurteilung ( 16 OVP) und resultierende Verwaltungsnotwendigkeiten in den ZfsL, die zu einer Verkürzung der zur Verfügung stehenden Lern- und Ausbildungszeit (persönliche Professionalisierung) geführt hätten, geschmeidiger und zeitschonend umgesetzt werden. Die neuen Regelungen und Klärungen bei der Langzeitbeurteilung (ZfsL) sind ein richtiger und wichtiger Schritt, den wir sehr begrüßen. Im Zusammenhang mit der Personenorientierten Beratung mit Coachingelementen hat ein schwieriger Klärungsprozess zur neuen Rolle der Kernseminarleiter(innen) stattgefunden, der zu einer deutlichen Positionierung der Landesdezernentenkonferenz führte. Wir begrüßen, dass hierdurch die Ausbildungsaufgabe aller Seminarausbilder (auch der Kernseminarleiter(innen)) betont wurde. Eine Reduktion auf eine distanzierte und unterrichtsferne Beratungsfunktion wäre unangemessen und wenig professionell. Ebenfalls positiv zu bewerten ist die leider nicht flächendeckend umgesetzte Rhythmisierung der Einstellungszeitpunkte, welche ein bedarfsnahes Arbeiten in den Ausbildungsgruppen der Seminare ermöglicht. Trotz der Probleme im Kontext des selbstständigen Unterrichts muss diese Rhythmisierung beibehalten werden. Handlungs- und Nachsteuerungsbedarf Bedarfsdeckender Unterricht Mit großem Nachdruck fordert der Philologen-Verband den Einstieg in eine stufenweise Reduzierung des bedarfsdeckenden Unterrichts (BdU). In zahlreichen Erfahrungsgesprächen mit Auszubildenden und Ausbildern wurde uns immer wieder rückgespiegelt, dass der BdU zu früh einsetzt und zu umfangreich ist. 5

155 155 Bereits in unserer Stellungnahme vom zur OVP (Entwurf ) äußerten wir: Aus der Sicht des Philologen-Verbandes macht es wenig Sinn, bei unverändertem Festhalten an durchschnittlich 9-stündigem BdU die Ausbildungsstunden um ca. 17%, d.h. zwei Stunden von 12 auf 14 zu erhöhen. Bei einer Verkürzung des Vorbereitungsdienstes um 6 Monate (25%) ist es nur konsequent, entsprechend auch den BDU-Umfang zu reduzieren. Wir sehen uns bestätigt und unterstreichen unseren nachdrücklichen Einsatz für eine schrittweise Absenkung der insgesamt erwirtschafteten Lehrerstellen in NRW durch kompensierenden BdU u.a. mit dem Votum der Vertreter der Lehramtsanwärterinnen und anwärter in den ZfsL Köln, Aachen und Bonn. In einem Schreiben vom Januar 2013 heißt es: ( ) Durch den schnelleren Einstieg in den bedarfsdeckenden Unterricht (BdUselbständiger Unterricht in vollem Verantwortungsumfang) und das bezüglich der einzelnen Halbjahre höhere Pensum des BdUs leidet die Ausbildungsqualität unserer Erfahrung nach massiv. Dadurch, dass wir in zwei Halbjahren je neun Stunden BdU leisten und zudem ein bis anderthalb Tage für die Kern- und Fachseminare reserviert sind, war es uns kaum möglich, Kurse mit höherer Stundenzahl als Ausbildungsunterricht in unseren Stundenplänen zu integrieren. Die langfristige Begleitung von Lerngruppen im Ausbildungsunterricht war durch die engere Taktung der Unterrichtsbesuche, die in gleicher Anzahl wie im zweijährigen Vorbereitungsdienst zu absolvieren sind, nicht möglich. Dies wurde auch von Seiten der Fachleiterinnen mehrfach bemängelt. Bei einer insgesamt höheren zeitlichen Belastung blieb deutlich weniger Zeit für Vor- und Nachbereitung des Ausbildungsunterrichts und die vertiefende Reflexion mit den jeweiligen Ausbildungslehrerinnen. ( ) Als sehr gravierend sieht der Verband die Kritik der Referendare an der Höhe der gesamten Unterrichtsverpflichtung (14 Std.) und der trotz der Verkürzung der Ausbildungszeit gleich gebliebenen Verpflichtung zum selbständigen Unterricht an. Hier sollte in beiden Bereichen über eine Verringerung der Quantität nachgedacht 6

156 156 werden. Im Interesse der betroffenen Schülerinnen und Schüler muss das Augenmerk auf die Qualität des erteilten Unterrichts gerichtet sein. Bedarfsdeckender Unterricht darf bei kleinen Fächern in keinem Falle dazu führen, dass die eigentlichen Fachlehrer im Fach nicht mehr unterrichten, weil damit die Kontinuität des Fachunterrichts in diesen Fächern permanent durchbrochen wird. Bedarfsdeckender Unterricht darf insbesondere nicht dazu führen, dass Ausbildungsunterricht unter Anleitung (durch Fachleute) unmöglich wird. Kerncurriculum Als Leittext für die Ausbildung ist das Kerncurriculum uneingeschränkt zu begrüßen. Es stellt Transparenz her und bindet die Beteiligten. Auch die Orientierung der Beurteilung an den grundlegenden Kompetenzen und Standards ist sinnvoll und richtig. Zu prüfen wäre aber dennoch, ob die Vielzahl der ins Auge gefassten Handlungssituationen tatsächlich als Steuerungsinstrument einer personenorientierten Ausbildung taugen kann. Sollte man nicht stattdessen der gründlichen Durchdringung exemplarisch ausgewählter Felder den Vorzug geben? Wir sehen die Gefahr einer additiven Rezeptologie. Auch die im Kerncurriculum formulierten inhaltlichen Bezüge sollten daraufhin überprüft werden, ob sie die Heterogenität der Auszubildenden angemessen berücksichtigen. Dies kann unter Umständen erst nach Abschluss der entsprechenden curricularen Reform der Lehrerausbildung an den Hochschulen erfolgen. Der hohe Anteil der Referendarinnen und Referendare, die nicht im Bundesland studiert haben, wird aber bei der Frage der universitären Aus- und Vorbildung ein dauerhaftes Problem bleiben. Langzeitbeurteilung Die Regelungen zur Langzeitbeurteilung ( 16 OVP) erweisen sich als sperrig und unnötig bürokratisch, sie scheinen zum Teil auch fachlich problematisch. 7

157 157 Aus diesem Grund empfehlen wir bei einer Revision der OVP, die Fachnoten in der Langzeitbeurteilung der Schulleitung kritisch zu überdenken. Das Zustandekommen dieser Fachnoten wird vielfach als undurchsichtiger Prozess kritisiert und somit als willkürlich empfunden. Die Rolle der ausbildenden Fachlehrerinnen und Fachlehrer wird problematisch: Lernsituationen werden viel zu früh zu vermeintlichen oder tatsächlichen Leistungssituationen. Bei der Langzeitbeurteilung des Seminars sind zwei benotete Beurteilungsbeiträge der Seminarausbilder vorhanden, die Bestandteil der LZB werden können. Der Beurteilungsvorgang sollte mit der Festlegung einer gemeinsamen Note durch die beteiligten Ausbildungspersonen beendet werden. Die Beteiligung der oft schulformfremden ZfsL-Leitung sollte sich auf das Unterschrieben der LZB beschränken. In der Tagespraxis wird sich die Beurteilung ohnehin wohl in diese Richtung entwickeln. Es ist nicht vorteilhaft, im Rahmen der einzelnen Beurteilungsbeiträge nur ganze Noten ( 28 OVP) vorzusehen. Prüfungstag Das Format des neuen Prüfungstages scheint sich zu bewähren. Die vom Prüfungsamt empfohlene Praxis, die Schriftliche Arbeit erst nach der jeweiligen unterrichtspraktischen Prüfung zu bewerten, sollte nicht weiter verfolgt werden. Damit kann verhindert werden, dass die Note für die Schriftliche Arbeit zum Instrument der Nachjustierung der Benotung der unterrichtspraktischen Prüfung wird. Diese Erfahrung wird leider vielfach berichtet, sie entspricht sicherlich nicht den Intentionen der OVP. Einstellungszeitpunkte, Höhe der Unterrichtsverpflichtung, selbstständiger Unterricht Zum Einstellungszeitpunkt 1. Mai gibt es kritische Anfragen aus den betroffenen Schulen. Die Kritik bezieht sich auf die Belastungssituation durch die Abiturprüfung und die daraus resultierenden Folgen für die Startphase der Referendare. Die 8

158 158 Probleme verschärfen sich bei einem frühen Sommerferientermin naturgemäß. Auch das als sinnvoll angesehene Eingangs- und Planungsgespräch wird dadurch in Mitleidenschaft gezogen. 5. Fremdsprachenanforderungen für das Studium Anmerkungen zur Anforderung Latinum Der Philologen-Verband spricht sich dagegen aus, generell die Voraussetzung des Latinums für sämtliche Lehramtsstudiengänge entfallen zu lassen. Er plädiert für eine differenzierte Vorgehensweise. Für das Lehramtsstudium für einzelne Schulformen und für einzelne Fächer sind u.a. Lateinkenntnisse unerlässlich. Sie zur Disposition zu stellen, würde die fachwissenschaftlich erforderlichen Standards in Frage stellen. Düsseldorf, den 06. Juni 2013 gez. Peter Silbernagel - PhV-Vorsitzender - 9

159 159 Stellungnahme des VBE NRW zum Entwicklungsstand und der Qualität der Lehrerausbildung des Lehrerausbildungsgesetzes LABG vom 12. Mai 2009 Der VBE begrüßt die Möglichkeit einer ersten Rückmeldung zur Umsetzung des Lehrerausbildungsgesetzes vom Er bleibt aber auch bei seiner Forderung nach einer auf wissenschaftlichen Grundlagen basierenden Evaluation der Umsetzung der Reform der Lehrerbildung. Die vorliegende Stellungnahme betrachtet auch nur einen Zwischenstand, da der Reformprozess noch nicht abgeschlossen ist. Insgesamt gesehen bewerten wir die Entwicklungen des Reformprozesses verhalten positiv. Genannt werden können hier z.b.: Das Eignungspraktikum wird insbesondere von den durchführenden Schulen positiv eingeschätzt. Bewährt hat sich auch, dass die Schulen keine Entscheidung im Sinne einer abschließenden Selektion treffen müssen. Die Lehrerbildungszentren an den Universitäten haben sich neu organisiert und ihre Aufgabe im Hinblick auf die neu zu akkreditierenden Studiengänge angenommen. Wenngleich die Geschwindigkeit der Umsetzung an den Lehrerinnen und Lehrer ausbildenden Universitäten des Landes sehr unterschiedlich ist, stellen wir fest, dass immer mehr zu denen aufschließen, die z. B. das Praxissemester schon intensiv und konkret vorbereiten. Die hinsichtlich des Praxissemesters notwendige Kooperation zwischen den Hochschulen, den Zentren für schulpraktische Ausbildung und den Schulen wird zunehmend besser. Hier haben einige Universitäten verträgliche Kooperationsgrundlagen geschaffen. Die Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung setzen seit November 2011 gemeinsam mit den Ausbildungsschulen den neuen, verkürzten Vorbereitungsdienst um. Sie haben in besonderem Maße dazu beigetragen, dass dieses Reformelement trotz anfänglich ungeklärter Details insgesamt erfolgreich realisiert werden konnte. Die Personenorientierung im Ausbildungsprozess wird von uns grundsätzlich positiv bewertet, obwohl es Optimierungsmöglichkeit gibt. Für Äußerungen zur Umsetzung des Prinzips der berufsbiographischen Orientierung ist es noch zu früh. Grundsätzlich bewerten wir die Unterstützung dieses Prinzips durch Konzepte und Materialien zur Portfolioarbeit zur Zeit positiv.

160 160 2 Folgende Punkte möchten wir aber kritisch anmerken. Der Übergang vom Bachelor- zum Masterstudiengang darf nicht zum Nadelöhr der Lehramtsstudiengänge werden, weil die Universitäten nicht die notwendigen Ausbildungskapazitäten bereitstellen (können). Die vorbereitenden Arbeiten für die Konzeption des Praxissemesters und deren konkrete Umsetzungsplanungen müssen von den Beteiligten ohne Zeitressourcen zusätzlich zu ihrer normalen Arbeit geleistet werden. Das Praxissemester erschwert durch seine zeitliche Dichte die Studierbarkeit für viele Studierende, die nebenbei ihren Lebensunterhalt verdienen müssen. Der Verkürzung des Vorbereitungsdienstes auf 18 Monate muss zur Zeit unter erschwerten Bedingungen bewältigt werden, da die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter in der Regel noch nach den Bedingungen des alten LABG studiert haben, also für die Lehrämter des gehobenen Dienstes nur drei Jahre und alle ohne Praxissemester. Insgesamt leidet der Vorbereitungsdienst unter dem Spannungsfeld zwischen den ambitionierten Zielen sowie den Ansprüchen auf der einen Seite und den Anforderungen auf der anderen Seite, vor allem durch den "bedarfsdeckenden" Unterricht und die erhöhte Zahl der Unterrichtsstunden der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter. Die mit dem LABG eingeführte Gleichwertigkeit der Lehrämter hat bisher nicht zu einer entsprechenden Gleichwertigkeit in der Besoldung geführt. Hier besteht im Rahmen der zweiten Stufe der Dienstrechtsreform dringender Handlungsbedarf. Handlungsbedarf besteht ebenfalls in der Angleichung der Besoldungsstruktur innerhalb des Vorbereitungsdienstes. Ein Beförderungsamt für Fachleiterinnen und Fachleiter ALLER Lehrämter ist längst überfällig. Umsetzung des neuen Vorbereitungsdienstes top - Wertschätzung der Ausbilder durch die Landesregierung? Aktuell führt ein Erlassentwurf des MSW zu einer Kürzung der bisherigen Anrechnungsstunden für Fachleiterinnen und Fachleiter. Die im Landeshaushalt mehr zur Verfügung gestellten Stellen für die Lehrerausbildung reichen angeblich nicht aus, um die Ausbildung vor Ort zu bisherigen Konditionen fortzuführen. Viele Kolleginnen und Kollegen des gehobenen Dienstes fühlen sich in ihrer Wertschätzung missachtet. Sie haben bisher mit ihrem großen Engagement maßgeblich dazu beigetragen, dass innerhalb der Reform der Lehrerausbildung der neue Vorbereitungsdienst hervorragend umgesetzt wurde. Fachleiterinnen und Fachleiter fühlen sich nun für die gute Arbeit geradezu bestraft. 2. Im Einzelnen zu 1. Akkreditierung und quantitative Steuerung der Lehrerausbildung Hier ist einerseits die Einhaltung der Vereinbarungen zwischen den Universitäten und dem Land gefordert, wie auch die Bereitstellung der finanziellen Mittel und deren Umsetzung in Studienplätze. In 11 (5) Absatz 1 des LABG haben sich die Begriffe Studium der Lernbereiche Sprachliche Grundbildung und Mathematische Grundbildung nicht bewährt. Sie suggerieren, dass es sich nicht um Studienfächer im herkömmlichen Sinne handelt. Hier schlagen wir im Sinne einer Kompatibilität die Verwendung der im KMK-Beschluss in den Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbil-

161 161 3 dung vom , i.d.f. vom formulierten Begriffe Studienbereich Deutsch und Studienbereich Mathematik vor. In 11 (5) 2 plädieren wir für den Wegfall der Profilwahl Hauptschule oder Realschule. Alternativ müsste die Sekundarschule ergänzt werden. Die im Artikel 2 des LABG Nr. 2 (2) genannten Leistungsvereinbarungen müssen dringend im Hinblick auf die Eingangsvoraussetzungen (Akkreditierung) für die Studienbereiche Kunst, Musik und Sport auf den Prüfstand. Hier könnte die Anzahl der Studierenden bald den Bedarf in den Schulen nicht mehr decken. zu 2. Entwicklung der universitären Zentren für Lehrerbildung (Struktur, Aufgaben, Kompetenzen) entfällt zu 3. Bildungswissenschaftliches Studienprogramm der Studiengänge (Kohärenz, Aufbau und Lehrangebot entsprechend den bildungswissenschaftlichen Standards der Kultusministerkonferenz vom ) entfällt zu 4. Organisatorischer und curricularer Stand der Umsetzung der Praxiselemente nach 12 (3) LABG und der Umsetzung des Prinzips der berufsbiographischen Orientierung in der Lehrerausbildung Das Eignungspraktikum hat sich als in der Regel vor dem Studium laufendes Praxiselement sehr bewährt. Von den durchführenden Schulen wird es sehr positiv eingeschätzt. Die Anerkennungsmöglichkeit nach 8 sollte entfallen. Hier geht es vorrangig um das Berufsfeld SCHULE, deshalb sollte JEDER Lehramtsstudierende die SCHULE unter diesem Aspekt kennengelernt haben. Die Rahmenkonzeption zur strukturellen und inhaltlichen Ausgestaltung des Praxissemesters im lehramtsbezogenen Masterstudiengang bewerten wir als grundsätzlich hilfreich für die Zusammenarbeit der beteiligten Institutionen. Diese Rahmenkonzeption konkretisiert die Anteile des Forschenden Lernens und des Erwerbs reflektierter Handlungsfähigkeit. Die Aufgaben zum Forschenden Lernen müssen aber verträglich mit dem Lehrplan der Schule abgestimmt werden. Bei der Einführung des Praxissemesters fallen regionale Unterschiede hinsichtlich der Entwicklung in NRW auf. Insbesondere bei der Ausbildung der Studierenden im Bereich der Sonderpädagogik scheint es Probleme mit dem Praxissemester zu geben, was auch an der Größe der Einzugsbereiche der Universitäten liegt. Die vorbereitenden Arbeiten für die Konzeption des Praxissemesters und deren konkrete Umsetzungsplanungen müssen zur Zeit von den Beteiligten zusätzlich zu ihrer normalen Arbeit geleistet werden. Der Praxissemestererlass z.b. sieht keine Anrechnungsstunden für die Kolleginnen und Kollegen vor, die an der konzeptionellen, inhaltlichen und organisatorischen Vorbereitungsarbeit zur konkreten Umsetzung des Praxissemesters beteiligt sind. Dabei ist gerade die Kooperation der Universitäten und der Zentren für schulpraktische Ausbildung sowie der Schulen eine zentrale Gelingensgrundlage für die Umsetzung des Praxissemesters. Deshalb: Mehr Zeitressourcen in diese wichtige Stelle der Entwicklungsarbeit.

162 162 4 Für die Durchführung des Praxissemesters sehen wir ebenfalls erheblichen zeitlichen Aufwand für die Kooperation und die inhaltliche und organisatorische Umsetzung. Hier halten wir eine Aufstockung der Ressourcen und damit eine Änderung des Praxissemestererlasses für notwendig. Zu 5. Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte als Gegenstand des Studiums entfällt zu 6. Neuer Vorbereitungsdienst Die Zulassungsverordnung für den Vorbereitungsdienst soll in etwa gleiche Eintrittsvoraussetzungen gewährleisten. Wie weit sich dieses Instrument in Zukunft bewährt, bleibt abzuwarten. Der VBE begrüßt das Gesamtkonzept des neuen Vorbereitungsdienstes. Die vier Hauptsäulen bilden eine angemessene Balance zwischen den Anforderungen eines beruflichen Kompetenzerwerbs und berufsbiographischer Entwicklungsmöglichkeit. Das Eingangs- und Perspektivgespräch hat sich bewährt. Personenorientierte Beratung wird in den Seminaren noch unterschiedlich angenommen, insgesamt aber positiv. Dazu hat vor allem die besondere Qualifizierung der Kernseminarleitungen und deren gesteigerte Beratungsqualität in Coachingverfahren beigetragen. Hier gilt es, die Etablierung im System nach der Ausbildung aller Kernseminarleiterinnen und -leiter zu verstärken. Der benotungsfreie Raum wird von vielen Beteiligten als ausbildungsunterstützend empfunden. Allerdings unterschätzen einige Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter zu Beginn der Ausbildung die Beratungsqualität der Kernseminarleitungen, weil diese ja nicht beurteilen. Das ändert sich oft nach dem ersten Unterrichtsbesuch. Das Kerncurriculum hat sich als gemeinsame Grundlage für die Ausbildung an ZfsL und Schule insgesamt bewährt. Das gilt auch für die Zusammenarbeit von Schule und ZfsL, die sich durch eine intensivere Kooperation auszeichnet. In diesem Zusammenhang hat sich auch die Rolle der Ausbildungsbeauftragten positiv entwickelt. Hinsichtlich der inhaltlichen Dichte sollte das Kerncurriculum aber überprüft werden, nachdem alle Seminare Erfahrung mit einem Ausbildungsdurchgang gemacht haben. Wie oben bereits erwähnt leidet der Vorbereitungsdienst aber unter dem Spannungsfeld zwischen den ambitionierten Zielen/Ansprüchen und den Verpflichtungen, vor allem durch neun Stunden "bedarfsdeckenden" Unterricht und die von 12 auf 14 erhöhte Zahl der Unterrichtsstunden für die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter. Eine Ausbildungsverdichtung ergibt sich auch dadurch, dass trotz verkürzter Ausbildungszeit um 25 % die Anzahl der verpflichtenden Unterrichtsbesuche mit insgesamt 10 gleich geblieben ist. Als eng wird von Ausbildungsschulen und ZfsL auch das erste Quartal mit der Vorbereitung auf den bedarfsdeckenden Unterricht gesehen. Unterrichtsfreie Zeiten verkürzen die Zeit zum Erwerb von Handlungsroutinen. Wir schlagen vor:

163 163 5 Der Ausbildungsunterricht sollte auf weniger Stunden reduziert werden, der selbstständige bedarfsdeckende Unterricht sollte ganz entfallen. Dann könnten auch die Einstellungstermine bestehen bleiben. Die Anzahl der Unterrichtsbesuche (in der Regel insgesamt zehn) könnte etwas reduziert werden. Die Ausbilderin oder der Ausbilder könnte bei Bedarf immer noch zusätzliche Besuche machen. Verbesserungsbedürftig ist das aufwändige Verfahren der Langzeitbeurteilung. Wir schlagen vor, dass für jedes Fach eine Beurteilung geschrieben wird, die mit einer Note abschließt. Der Durchschnitt der beiden Noten ergibt die Benotung der Langzeitbeurteilung durch das ZfsL. Das Benotungssystem mit ganzen Notenstufen hinterlässt häufig ein Gefühl, einer Leistung nicht-differenziert-genug-gerecht-geworden-zu-sein. Deshalb sollten bei allen Bewertungen Zwischenstufen (1,5; 2,5; 3,5) möglich werden. Das Prüfungsverfahren der Staatsprüfung mit weniger Prüfungsmitgliedern, ohne Hausarbeit und kürzerem Kolloquium hat sich aus Sicht des VBE insgesamt bewährt. Die einzelnen, auch neuen Elemente des Vorbereitungsdienstes bewerten wir in ihrer Gesamtkomposition alle als insgesamt gut geeignet, die Qualität der Lehrerausbildung zu steigern. Der Vorbereitungsdienst sollte aber hinsichtlich seiner Arbeits- und Anforderungsdichte überprüft werden. 3. Zusammenfassung Das Land Nordrhein-Westfalen hat mit diesem Lehrerausbildungsgesetz in seiner Gesamtheit eine hervorragende Grundlage geschaffen, die Lehrerausbildung qualitativ deutlich weiterzuentwickeln. Das gilt für die universitäre Phase ebenso wie für den Vorbereitungsdienst. Andere Bundesländer schauen interessiert auf dieses Leuchtturmprojekt innerhalb der Bundesrepublik. Wenn das Land auch weiterhin diese Qualität will, muss es anerkennen, dass für eine erfolgreiche Fortführung eine größere Unterstützung durch finanzielle und zeitliche Ressourcen unabdingbar ist und entsprechend nachsteuern. Es gilt, die Menschen vor Ort so zu unterstützen, dass eine Wertschätzung der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter für deren Entwicklungsarbeit spürbar wird. Eine mangelnde Unterstützung gefährdet den Erfolg dieses guten Projekts. Der Gesetzgeber hat im Lehrerausbildungsgesetz das Ziel in 1 selbst definiert: Die Qualität der Ausbildung wird von der Landesregierung kontinuierlich weiterentwickelt. Für den VBE ist daher eine Rückentwicklung nicht hinnehmbar Udo Beckmann Landesvorsitzender VBE NRW

164 164 Düsseldorf, 03. Juni 2013 Bericht über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerausbildung nach 1 des Gesetzes über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen, Lehrerausbildungsgesetz LABG vom 12. Mai 2009 Stellungnahme des vlbs zum LABG 2009 A. Akkreditierung und quantitative Steuerung der Lehrerausbildung I. Erläuterungen Das neue LABG hat die Steuerungsmöglichkeiten in der Lehrerausbildung durch das übergeordnete Hochschulfreiheitsgesetz verloren. Die Akkreditierung wird von den Hochschulen genutzt, unliebsame Lehramtsstudiengänge abzuschaffen und sich gezielt aus der gewerblich-technischen Lehramtsausbildung herauszuziehen. Eine quantitative Steuerung durch das Land bzw. das LABG ist nicht mehr möglich. Das hat dazu geführt, dass gegen den Willen des MSW und des MIWF Studiengänge wie z.b. Chemietechnik Berufskollegs an keiner Hochschule in NRW mehr studiert werden können und Universitäten wie Duisburg/Essen sich gänzlich aus der gewerblich-technischen Berufskolleg-Lehramtsausbildung herausgezogen haben. Die restlichen NRW-Universitäten überdenken derzeit, sich ebenso gegen die technische Berufskolleglehramtsausbildung zu entschieden, so dass es keinerlei Standortsicherheit mehr gibt. Wird hier nicht schnell vom Gesetzgeber nachgebessert, werden für die Industrie in NRW keine technischen Fachkräfte mehr dual ausgebildet werden können. Die Schließung von ganzen Abteilungen an Berufskollegs hat schon begonnen, da der Personalkollaps an Berufskollegs angekommen ist. Es ist zu befürchten, dass die Jugendarbeitslosigkeit in den nächsten Jahren eklatant ansteigen wird und eine verstärkte Abwanderung der Produktion aus NRW stattfindet. Es ist zudem wichtig darauf hinzuweisen, dass noch keine überzeugenden Antworten, insbesondere auf die quantitativen Probleme der BK-Lehrerausbildung zu sehen sind. Die Zielvorstellung der Bologna-Erklärung (Vergleichbarkeit/Studienortwechsel u.a.) ist nicht erreicht. Notwendige attraktive Studiengänge für alle beruflichen Fachrichtungen des Lehramts an Berufskollegs sind flächendeckend nicht eingerichtet worden, so dass nicht genügend Studierende diese annehmen könnten. Durch geplante attraktive Master-Studiengänge könnte die Möglichkeit, den Quer-/Seiteneinstieg qualitativ und auch quantitativ zu verbessern (vgl. z. B. TU Dortmund), gegeben sein. Das grundständige Studium ist jedoch nach Auffassung des vlbs dem Seiteneinstieg stets vorzuziehen. Zu 1 (1): Das Land ist nicht mehr in der Lage, eine Lehrerausbildung zu gewährleisten, die die Bedürfnisse der Schulen berücksichtigt, da nach (2) die Verantwortung für das Studium 1

165 165 explizit und ausschließlich an die Hochschulen abgegeben wurde. Eine einvernehmliche Abstimmung ist nicht mehr möglich, da die Interessensgegensätze dem Gesetzeszweck zuwider laufen. Es müsste im LABG heißen: Das Lehramtsstudium liegt in der Verantwortung des Landes. Zu 1 (3): Der Entwicklungsstand zeigt eine deutliche Abnahme von gewerblich-technischen Lehramt-Studiermöglichkeiten, bis hin zur Aufgabe ganzer Studienorte (z.b. Universität Essen/Duisburg) und Studienfächer (Chemietechnik BK). II. Forderungen Ausgangssituation: zum WS 2011/12 wurde die bisherige grundständige Lehrerausbildung mit Erster Staatsprüfung gem. LABG 2009 auf die konsekutive (BA/MA) Ausbildung umgestellt. Der Zugang zum Vorbereitungsdienst wird durch Studienabschlüsse in akkreditierten Studiengängen erworben. Die Akkreditierung der Lehramtsstudiengänge erfolgt durch ein von Agenturen durchgeführtes Akkreditierungsverfahren. Gem. 11 Abs.1 LABG ist die Akkreditierung von Masterstudiengängen an die Zustimmung des Schulministeriums gebunden. 1. Die bisherige kontinuierliche Aufsicht durch eine Erste Staatsprüfung wird auf eine punktuelle Überprüfung im Rahmen der Akkreditierung und Reakkreditierung reduziert. Daraus ergibt sich für den vlbs die Forderung: Die gemäß Verfassung geforderte staatliche Aufsicht kann nicht auf Agenturen übertragen werden. Daher fordern wir die Beibehaltung einer polyvalenten Ersten Staatsprüfung (wie in Sachsen wiedereingeführt). Als Mindestform der Ersten Staatsprüfung sollte das erziehungswissenschaftliche Abschlusskolloquium als Grundlage dienen (wie in Rheinland-Pfalz eingeführt). Geändert werden müsste: - 1 Abs.1 LAB Erste Staatsprüfung 2. Das Akkreditierungsverfahren wird durch Fachgutachterinnen und Fachgutachter aus anderen Bundesländern geführt. Die Fachgutachter bewerten die zu akkreditierenden Studiengänge vor dem Hintergrund der Lehrerausbildung in ihrem jeweiligen Bundesland. Da die Lehrerausbildung bundesweit unterschiedlich durchgeführt wird und die Zusammensetzung der Gutachtergruppe in jedem Akkreditierungsverfahren unterschiedlich ist, ist davon auszugehen, dass die Akkreditierungsverfahren an den einzelnen Hochschulen nicht vergleichbar sind. Darüber hinaus werden sie auch von unterschiedlichen Agenturen durchgeführt. Vergleichbare Studiengänge können somit bei gleicher Qualität an einer Hochschule zur Akkreditierung und an einer anderen Hochschule zu einer Ablehnung führen. Daraus ergibt sich für den vlbs die Forderung: Wenn die staatliche Kontrolle nicht über eine Erste Staatsprüfung gewährleistet wird, dann muss sichergestellt werden, dass die Akkreditierungsverfahren landesweit vergleichbar sind. 3. Nach einer punktuellen Überprüfung der Studiengänge durch die Akkreditierung ist nicht sichergestellt, dass die bei der Akkreditierung überprüften Standards und der Personalbe 2

166 166 stand beibehalten wird (Beispiel: Nach einem Akkreditierungsverfahren wurde der durch Emeritierung freigewordene Fachdidaktik- Lehrstuhl nicht mehr besetzt.). Daraus ergibt sich für den vlbs die Forderung: Neben einer punktuellen Überprüfung durch die Akkreditierungsverfahren muss über eine Langzeitbeobachtung sichergestellt werden, dass nach dem Akkreditierungsverfahren die Akkreditierungsvorgaben eingehalten werden. 4. Bei der konsekutiven Studienstruktur ist der Bachelor-Abschluss der erste berufsqualifizierende Abschluss. Ist sichergestellt, dass Lehramtsbachelor-Absolventen auch den Masterabschluss erreichen können? An mehreren Hochschulen werden Mindestnoten für den Einstieg in den Lehramtsstudiengängen gefordert. Somit studieren die Bachelor- Absolventen, die die Mindestnote nicht erreichen, in die Arbeitslosigkeit. Daraus ergibt sich für den vlbs die Forderung: Für den Einstieg in den Vorbereitungsdienst ist ein Master-Abschluss gefordert. Es muss sichergestellt werden, dass alle Lehramts-Bachelor-Absolventen den Zugang zum Lehramts-Master-Studiengang erhalten. 5. Über die bisherige grundständige Lehrerausbildung konnte das Schulministerium den Lehrerbedarf in regelmäßigen Abständen durch Sondermaßnahmen abdecken. Im Rahmen der konsekutiven Ausbildung kann der Lehrerbedarf nicht mehr über Sondermaßnahmen gedeckt werden. Daraus ergibt sich für den vlbs die Forderung: Um auch künftig den Lehrerbedarf kurzfristig durch Sondermaßnahmen, Sprintstudium und Erweiterungsfächer abdecken zu können, muss das Schulministerium weiterhin direkten Einfluss auf die Erste Phase der Lehrerausbildung behalten. 6. Die Qualität der Lehrerausbildung für das Lehramt Berufskollegs wird durch die Quantität der Studierenden maßgeblich geprägt. Die Fachwissenschaften der beruflichen Fachrichtungen werden in der Regel von den fachwissenschaftlichen Studiengängen übernommen. Der Berufsfeldorientierung auf den Lehrerberuf wird somit wenig Beachtung geschenkt. Der Anteil der Lehramtsstudierenden in den Lehrveranstaltungen der beruflichen Fachrichtungen liegt in der Regel unter 1%. Die Errichtung einer Fachdidaktik-Professur für wenige Studierende(<10) erscheint für die Hochschule nicht umsetzbar. Die Aufrechterhaltung einiger Studiengänge für das Lehramt an Berufskollegs ist dadurch gefährdet. Daraus ergibt sich für den vlbs die Forderung: Um die Quantität für das Lehramt an Berufskollegs zu steigern, sollten die fachwissenschaftlichen Module an Fachhochschulen auf ein Lehramtsstudium an der Universität angerechnet werden. Wie von einigen Universitäten bereits vorgeschlagen, könnte der Bachelor-Abschluss an einer Fachhochschule in einem einschlägigen Studiengang zur Anerkennung der fachwissenschaftlichen Module in den entsprechenden beruflichen Fachrichtungen führen. Der noch zu studierende Lehramtsstudiengang würde dann die Fachdidaktik, die Bildungswissenschaften, die Berufspädagogik, die Diagnose und Förderung, Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte, die Praxiselemente (Orientierungs- und Berufsfeldpraktikum, Praxissemester) und die Masterarbeit anbieten. 3

167 167 Die Anerkennung der fachwissenschaftlichen Module würde an den Universitäten das Studium erleichtern und für Fachhochschul-Absolventen einen Anreiz zu einem Lehramtsstudium eröffnen. Diese Maßnahme könnte eine Kompensation zu den bisher durchgeführten Sondermaßnahmen zur Regulierung des Lehrerbedarfs an Berufskollegs darstellen. Zur Umsetzung dieser Anerkennungsmöglichkeit müssten folgende Rechtsgrundlagen geändert werden: 10 Abs.2 LABG Anerkennung der Fachwissenschaften des FH- Bachelorstudiengangs 11 Abs.6 LABG die Vorgabe, dass mindestens ein Fünftel der fachwissenschaftlichen Studienleistungen im Masterstudium zu erbringen sind, muss gestrichen werden.. Abs.1 LZV Berücksichtigung des FH-Abschlusses B. Entwicklung der universitären Zentren für Lehrerbildung (Struktur, Aufgaben, Kompetenzen) Vieles ist unkalkulierbarer und risikoreicher durch den Wegfall der ersten Staatsprüfung geworden, wenn auch in den Universitäten Problembereiche erkannt und die vorhandenen Konzepte pragmatischer und kooperativer geworden sind. Allerdings ist zu bedenken, dass normative Verpflichtungen zur Kooperation in der Regel stets nur formal erfüllt werden. Es bedarf optimaler infrastruktureller, curricularer und ressourcenorientierter Maßnahmen. Jede Institution hat bisher eigene Ziele verfolgt und ist von spezifischen Rahmenbedingungen geprägt. Kosten-, Nutzen- und Risikoabwägungen sind ebenso wichtig bei Kooperationsprozessen wie ein Vertrauensmanagement und die Entwicklung von Kooperationsbereitschaft und -fähigkeit. Dies gilt auch für die Kooperation zwischen den Universitäten, den ZfsL und den Schulen. Initiativ tätig ist z.b an der TU Dortmund in diesem Prozess seit Herbst 2010 insbesondere das Dortmunder Kompetenzzentrum für Lehrerbildung und Lehr-Lernforschung (DoKoLL). Ziel ist es, verbindliche Inhalte und Aufgabenbeschreibungen der an der Lehramtsausbildung beteiligten Lernorte festzuschreiben und offizielle Kooperationsvereinbarungen abzuschließen. Auch koordiniert das DoKoLL die inneruniversitären Abstimmungsprozesse mit den Bildungswissenschaften und den Fachdidaktiken sowie die Abstimmungsprozesse mit der Bezirksregierung und den ZfsL. C. Bildungswissenschaftliches Studienprogramm der Studiengänge (Kohärenz, Aufbau und Lehrangebot entsprechend den bildungswissenschaftlichen Standards der Kultusministerkonferenz vom ) 4

168 168 Zu 2 (1) Derzeit entwickelt jede Universität ihre eigenen Studienpläne, an jeder Universität des Landes kann und wird ganz unterschiedlich ausgebildet. Das Ziel, die Befähigung, ein Lehramt an öffentlichen Schulen selbstständig auszuführen, wird dem Zufall überlassen. Es ist unumgänglich, eine polyvalente staatlich-universitäre Abschlussvariante für Lehrämter einzuführen, die dem Staat eine Möglichkeit der Steuerung einräumt, wie es die bisherige Staatsprüfung gewährleistete. Die schnelle fachliche Beweglichkeit gerade in didaktischen Modellen kann sonst nicht gewährleistet sein. Die Entwicklung von Curricula richtet sich nach hochschulökonomischen Überlegungen, die zum Teil im Widerspruch zu den Landesvorgaben stehen. Der Großteil der NRW-Universitäten ist nicht bereit, die Kosten für die gewerblichtechnischen Fachdidaktiken zu tragen und stellt das Lehrangebot ein. 9 (2) Zwar werden hier die fachlichen Voraussetzungen festgelegt unter denen Studienabschlüsse den Zugang zum Vorbereitungsdienst für ein Lehramt eröffnen, jedoch sind Hochschulen nicht dazu zu zwingen, diese fachlichen Voraussetzungen auch im Studium widerzuspiegeln. An dieser Stelle haben wir erneut Interessenskonflikte, bei denen das Land zwar Rechtsverordnungen erlassen kann, aber keinerlei Handhabe hat, sie durchzusetzen. 10 (2) Leistungen aus Studiengängen an Fachhochschulen können angerechnet werden, soweit das Studium nach diesem Gesetz insgesamt überwiegend an den in Satz 1 genannten Hochschulen geleistet wird. Welcher Satz eins ist gemeint? Für den Zugang zum Vorbereitungsdienst für das Lehramt an Berufskollegs mit zwei verwandten beruflichen Fachrichtungen gelten Satz 1 und Satz 2 nicht, wenn der Master- Abschluss ausschließlich an einer Hochschule nach Satz 1 erworben wird. Welcher Satz 1 und welcher Satz 2 in welchem Paragraphen sind gemeint? Für Kooperationen von Hochschulen sollen Kooperationsvereinbarungen geschlossen werden. Diese Kann-Bestimmung muss in eine Verpflichtung (müssen) umgewandelt werden, da das Land andernfalls keine wirksame Durchsetzungskompetenz in dieser essentiellen Frage hat. 11 (1) Die durch oder aufgrund dieses Gesetzes gestellten Anforderungen an den Zugang zum Vorbereitungsdienst, die in Abs. 2-7 gestellten Anforderungen an Studiengänge sowie bundesweite Vereinbarung unter den Ländern sind zu beachten. Diese Beachtung sollte in einer staatseigenen polyvalenten Abschlussform, wie zum Beispiel einem Staatsdiplom, dokumentiert sein, da ihre Beachtung ggf. eine Überforderung für universitäre Stellen darstellt, bzw. die Eigeninteressen der Hochschulen an dieser Stelle der staatlichen Aufsicht zuwider laufen. Hier muss noch ein Zusatz eingefordert werden, denn nicht nur die Akkreditierung und Reakkreditierung sollten an die Zustimmung des für Schulen zuständigen Ministeriums gebunden sein, sondern auch die Nicht-Aufnahme der Akkreditierung sowie die Schließung von Studiengängen durch Nichtakkreditierung. Andernfalls ist es den Universitäten überlassen, ob sie Studiengänge einstellen oder fortführen und das Land kann seine Interessen nicht wahren. Zu 11 (2) das bestandene Bachelorstudium muss zu einem entsprechenden Masterstudium berechtigen. 5

169 169 Zu 11 (3): Die Curricula können nicht allein in der Verantwortung der Hochschulen liegen, ihre Richtigkeit muss durch das Land oder eine entsprechende Stelle überprüft und bestätigt werden. Zu 11 (5) 4.: Sollten zwei Unterrichtsfächer studiert werden, ist es unsinnig, sie nicht für Gymnasien und Gesamtschulen bzw. für die Sekundarstufe II zu öffnen, da sich die Fachdidaktik in diesem Fall nicht unterscheiden würde. Auch die Pädagogik würde bis auf die Berufspädagogik gleich bleiben und könnte durch einen Zusatz oder einen Wegfall der Berufspädagogik zu beiden Schulformen berechtigen. D. Organisatorischer und curricularer Stand der Umsetzung der Praxiselemente nach 12 (3) LABG und der Umsetzung des Prinzips der berufsbiographischen Orientierung in der Lehrerausbildung Curriculare Abstimmungen der drei Ausbildungsphasen sind von Unwägbarkeiten und auch der Mobilität der Universitätsabsolventen mitgeprägt. Hier ist festzustellen, dass zurzeit die Logistik der Schulverteilung für das Praxissemester vollständig von Bewerbungen und Verteilungen im Rahmen der zweiten Phase abgekoppelt ist. Zu 12: Es ist von Hochschulen verantwortet. Dieser Satz bezieht sich auf das Praxissemester. Da aber die Kooperationen mit Schulen sowie dem Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung eine Teilverantwortung des Ministeriums für Schule und Weiterbildung erforderlich macht, sollte an dieser Stelle stehen: Es wird von den Hochschulen und dem Ministerium für Schule und Weiterbildung verantwortet. Andernfalls hat auch hier das Ministerium für Schule und Weiterbildung als verantwortlicher Dienstherr der Schulen keinerlei Einflussmöglichkeiten bei Problemen, die aus der Kooperation erwachsen. 12 (5) für die Ausbildung durch die Lehrkräfte müssen genügend Stunden zur Verfügung stehen, bzw. müssen die Stundenanteile erhöht werden. E. Der neue Vorbereitungsdienst Der neue Vorbereitungsdienst bietet neue zu unterstützende Perspektiven, insbesondere mit der Kompetenzorientierung und der Situations- und Personenorientierung (Coaching, Portfolio und Perspektivgespräche). Aus diesen Gründen kommt der vlbs zu dem Schluss, dass es diese derart komplex organisierte zweite Phase der Lehrerbildung eher noch zu verlängern gilt und mit der Berufseintrittsphase zu vernetzen als noch weiter zu kürzen. Die jetzige zeitliche Verkürzung auf 18 Monate ist vor dem Hintergrund der tatsächlich zur Verfügung stehenden Ausbildungszeit vor dem Examen mit Monaten faktisch um ca. 6

170 170 50% kürzer geworden. Um die bisherige Qualität zu sichern, ist eine weitere Verkürzung absolut kontraproduktiv. Zudem unterrichten die LAA mit 14 WS. Vom Quartal, in der Zeit eines Schuljahres, findet der BdU mit 9 WS statt. Dieser hohe Anteil an BdU ist in der jetzigen Verteilungsstruktur des Vorbereitungsdienstes wesentlich zu hoch. Nach Auffassung des vlbs ist von den 14 WS Unterricht der LAA im Verhältnis zum BdU deutlich mehr angeleiteter Unterricht erforderlich. Derzeitig wird in der Kernphase der Ausbildung nur noch ein Verhältnis von 9:5 (BdU: angeleiteter Unterricht) erreicht. Der vlbs fordert eine Umkehrung der Verhältnisse zwischen BdU und angeleitetem Unterricht. Dabei darf der BdU maximal einen Umfang von 6 WS haben. Zu 5 (1:) Berits die derzeitige Verkürzung des Vorbereitungsdienstes impliziert zwangsläufig eine Qualitätsverschlechterung. Deshalb ist es zwingend erforderlich, dass eine Dauer von mindestens 18 Monaten als absolute Untergrenze eingehalten wird. Der Passus mindestens zwölf Monate sollte daher in mindestens 18 Monate geändert werden. Innerhalb von zwölf Monaten kann keine Eigenverantwortlichkeit der Auszubildenden hergestellt werden. Zu IV Sondervorschriften 13: Die Praxis hat gezeigt, dass Seiteneinsteiger in Schulen häufig drei Monate eigenverantwortlichen Unterricht halten müssen, ohne jegliche Kenntnis von Rechtsvorschriften oder pädagogischen Grundsätzen. Dies führt immer wieder zu kritischen Situationen im Schulalltag. Besonders die fehlende Rechtssicherheit ist dabei anzumahnen. Hier hat das Land eine klare Verantwortung der Lehrkraft gegenüber, die nach Auffassung des vlbs nur durch ein vorangehendes mindestens sechsmonatiges Praktikum mit Lehrveranstaltungen, besonders zu Recht und Gesetz, ohne jeden eigenverantwortlichen Unterricht, geleistet werden kann. Dem Lehrpersonal eigenverantwortlichen Unterricht ohne Rechtssicherheit abzuverlangen bedeutet eine grobe Fahrlässigkeit. Die Seminare in das Einstellungsverfahren in Form der notwendigen Ausbildungsprognose einzubeziehen ist eine weitere Aufgabe für die Seminare. Dies erweist sich in der Praxis als tauglich, sofern die z. T. extrem kurzfristigen Terminierungen (1-3 Tage Vorlauf) durch die Schulen zeitlich vernünftig organisierbar sind. 14 (1): Hier zeigt sich die bundesweite Situation der polyvalenten Abschlüsse in aller Deutlichkeit, auch NRW sollte eine der Ersten Staatsprüfung entsprechende polyvalente Abschlussvariante vorsehen, um der Voraussetzung bundesweiter Mobilität, Lehramtszugangsverordnung - LZV vom 18. Juni 2009, zu entsprechen. 18: Dieser Paragraph eröffnet so speziell für das Lehramt an Berufskollegs eine völlig inadäquate Ausbildung. Einer Unterrichtstätigkeit kann demnach auch eine pädagogisch und rechtlich völlig ungeschulte Lehrperson nachgehen. Für Neueinstellungen sollte hier wenigstens rechtlich und pädagogisch nachgeschult werden müssen. Auch Werkstattlehrer und Fachlehrer benötigen rechtliche und pädagogische Sicherheit. 20 (9): Warum können Lehrerinnen mit der Befähigung zum Lehramt Berufskolleg keine weiteren Lehrbefähigungen erwerben? Dies scheint durch diesen Passus ausgeschlossen: bis zu diesem Zeitpunkt erwerben auch Lehrerinnen und Lehrer mit der Befähigung zum Lehr 7

171 171 amt an Gymnasien und Gesamtschulen die Befähigung zum Lehramt an Grund- Haupt und Realschulen und den entsprechenden Jahrgangsstufen der Gesamtschulen (Schwerpunkthaupt Real- und Gesamtschulen), wenn mindestens eine ihrer Lehrbefähigungen einem Ausbildungsfach des angestrebten Lehramtes entspricht und die zuständige Schulaufsichtsbehörde... Zu LZV Lehramtszugangsverordnung: 1 (2): Das Studium von Lernbereichen, Unterrichtsfächern und beruflichen Fachrichtungen enthält jeweils im Umfang von mindestens 15 Leistungspunkten fachdidaktische Leistungen, im Falle des Lehramtes nach 3 im Umfang von mindestens 20 Leistungspunkten; dieser Mindestwert gilt nicht für berufliche Fachrichtungen, die lediglich mit 60 Leistungspunkten zu studieren sind. Diese Regelung der LZV ist in dieser Formulierungsweise nicht verständlich und bedarf einer Verdeutlichung. gez. Wilhelm Schröder Vorsitzender vlbs Wolfgang Förmer Vors. vlbs Ausschuss Lehrerbildung 8

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