Mehrsprachigkeit als Bildungsziel im Deutschunterricht

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1 Germanistik Anna Theresa Wendel Mehrsprachigkeit als Bildungsziel im Deutschunterricht Eine Unterrichtsreihe mit dem Thema Satzglieder Masterarbeit

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4 Anna Theresa Wendel Mehrsprachigkeit als Bildungsziel im Deutschunterricht Eine Unterrichtsreihe mit dem Thema Satzglieder GRIN Verlag

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6 INHALTSVERZEICHNIS 1. Einleitung Migrationsbedingte Mehrsprachigkeit Mehrsprachigkeit Der Zweitspracherwerb Herausforderungen und Chancen einer mehrsprachigen Entwicklung Migrationshintergrund Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland Mehrsprachigkeit als Folge von Migration Mehrsprachigkeit an Schulen in Deutschland Das deutsche Schulsystem Die Bildungsbeteiligung von Migranten Die Bedeutung von Sprache im schulischen Kontext Gefährdungspotenziale mehrsprachiger Entwicklung in der Schule Möglichkeiten durch Mehrsprachigkeit in der Schule Förderung in Deutsch als Zweitsprache Förderung in der Herkunftssprache Unterrichtsmodelle im Hinblick auf Mehrsprachigkeit Einsprachige Unterrichtsmodelle Zweisprachige Unterrichtsmodelle Unterrichtsmodelle im deutschen Bildungssystem Lehrerbildung Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht Grammatikunterricht in mehrsprachigen Lerngruppen Aktuelle Konzepte Language Awareness Durchgängige Sprachbildung Widersprüche und Chancen eines mehrsprachigen Deutschunterrichts Unterrichtsreihe zu Sprachbetrachtung und Grammatik im mehrsprachigen Klassenzimmer Vorbemerkung... 57

7 5.2. Unterrichtsreihe mit dem Thema Die Satzglieder in einer 5.Klasse eines Gymnasiums Reihenplanung im Überblick Bedingungsanalyse: Voraussetzung der Klasse Einbettung des Themas in den rheinland-pfälzischen Lehrplan Sachanalyse Unterrichtsentwurf zur 3. Stunde der Unterrichtsreihe: Satzglieder I - Der Tanz der Wörter im Satz Einbettung der Stunde in die Unterrichtsreihe Verlaufplan Didaktische Analyse Methodische Analyse Unterrichtsentwurf zur 9. Stunde der Unterrichtsreihe: Sprachvergleich Wort für Wort Vergleich des Satzbaus im Deutschen und im Englischen Einbettung der Stunde in die Unterrichtsreihe Verlaufplan Didaktische Analyse Methodische Analyse Reflexion der Unterrichtsreihe Fazit & Ausblick Literaturverzeichnis Anhang Verlaufspläne mit Lernzielen, Folien und Arbeitsblättern Aus urheberrechtlichen Gründen können nicht selbsterstellte Arbeitsblätter und Abbildungen nicht mitveröffentlicht werden und wurden daher entfernt. Abbildung 1: Das FÖRMIG Schnittstellenmodell Abbildung 2: Die Qualitätsmerkmale der Durchgängigen Sprachbildung im Überblick Seite 1

8 1. EINLEITUNG Wer fremde Sprachen nicht kennt, weiß nichts von seiner eigenen. (Johann Wolfgang von Goethe 1833) Dieses Zitat von Goethe verdeutlicht die besondere Bedeutung von Sprachenlernen und der damit verbundenen Mehrsprachigkeit. Die Verfügbarkeit von Kompetenzen in mehreren Sprachen wird als Ressource und nicht als Defizit betrachtet. Die KMK [Kulturministerkonferenz] hat bereits 2003 in ihren Bildungsstandards für den Sprachunterricht die positive, produktive Rolle der Mehrsprachigkeit sowie der Mehrsprachigen beim interkulturellen Lernen in allen Kompetenzbereichen (OOMEN- WELKE 2014, 79) hervorgehoben. Man erwähnt hier, dass Schüler 1 mit divergenten Spracherfahrungen wichtige, eigenständige Beiträge (ebd.) einbringen, welche zu einer vertiefenden Sprachkompetenz und Sprachbewusstheit führt. Auch Mehrsprachigkeit, die durch Migration entsteht, ist nicht nur ein Teil der Persönlichkeit der Migranten, sondern auch eine bedeutende Ressource. Migrationsbedingte Mehrsprachigkeit sollte daher Bedeutung zugewiesen und vor allem in der Institution Schule dementsprechend gefördert werden. Dies scheint jedoch nicht der Realität zu entsprechen, denn [f]ür Schülerinnen und Schüler aus Minderheiten war und ist lebensweltliche Mehrsprachigkeit im deutschen Bildungssystem ein Risikofaktor (FÜRSTENAU 2011, 40). Obwohl es sich bei dieser Thematik nicht um eine neuartige Herausforderung handelt, wurde sie erst in den letzten Jahren zur Aufgabe der Bildungspolitik. Spätestens seit dem PISA 2 -Schock im Jahr 2000 steht fest, dass Handlungsbedarf in Bezug auf migrationsbedingte Mehrsprachigkeit in der Schule besteht (vgl. HERWARTZ-EMDEN 2007, 13). Bei der Bundesrepublik Deutschland handelt es sich schon jahrzehntelang um ein Einwanderungsland, welches durch Migration geprägt ist. Diese gesellschaftliche Situation wirkt sich auch auf das Bildungssystem aus, in dem Schüler mit Migrationshintergrund längst keine Ausnahme mehr darstellen (vgl. FÜRSTENAU 2011, 8). Da die Herkunftssprache der Einwanderer vital ist, d.h. über mehrere Generation weitergeführt 1 Im Folgenden wird in der vorliegenden Arbeit das generische Maskulinum verwendet, da das Geschlecht der genannten Personen bzw. Personengruppen hier nicht von Bedeutung ist. 2 Programm for International Student Assessment Seite 2

9 wird und so erhalten bleibt, ist in Zukunft mit einer steigenden Anzahl mehrsprachig aufwachsender Kinder und Jugendlicher zu rechnen (vgl. GOGOLIN 2008a, 15). Diese Gruppe stellt somit einen beachtlichen Teil der Schülerschaft dar, auf die im Schulalltag in besonderer Weise eingegangen werden muss. Daher ist jede Lehrkraft herausgefordert, sich mit dieser Thematik auseinanderzusetzen, um migrationsbedingte Mehrsprachigkeit im Unterricht und im Schulalltag angemessen zu berücksichtigen. Momentan scheint die durch Migration entstehende Mehrsprachigkeit im deutschen Bildungssystem noch einen geringen Stellenwert einzunehmen, wodurch für mehrsprachige Kinder und Jugendliche Gefährdungspotenziale entstehen. Bei Menschen mit Migrationshintergrund handelt es sich um eine heterogene Gruppe. Diese Vielfalt an unterschiedlichen Lebensschicksalen hat Einfluss auf alle Lebensbereiche, u. a. auch auf das deutsche Schulsystem, das sich einer großen Herausforderung gegenüber sieht (NORRENBROCK 2008, 21). Im Hinblick darauf ergibt sich die Fragestellung, welche Bedeutung dem Bildungsziel Mehrsprachigkeit, nicht nur im Unterricht allgemein, sondern auch speziell im Deutschunterricht zukommen sollte. Für das Verständnis dieser Arbeit sollen zuerst grundlegende Begriffe geklärt werden. Dazu wird im ersten Kapitel zunächst auf die beiden Aspekte Mehrsprachigkeit und Migrationshintergrund im Einzelnen eingegangen. Es wird aufgezeigt wie Mehrsprachigkeit entsteht, indem genauer auf den Spracherwerb im Allgemeinen eingegangen wird. Anschließend wird beschrieben, was es bedeutet einen Migrationshintergrund zu besitzen und wie sich die Situation von Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland gestaltet. Zudem wird Mehrsprachigkeit als Folge von Migration ebenfalls genauer betrachtet. Im nachfolgenden Kapitel wird eine Beschreibung der aktuellen Situation von Schülern mit Migrationshintergrund in Deutschland vorgenommen. Hierzu wird genauer auf das Bildungssystem und seine Schülerschaft, sowie die Bedeutung von Sprache in diesem Kontext eingegangen. Zudem werden die Förderung von Migrantenkindern, die verschiedenen Unterrichtsmodelle und die Lehrerbildung näher betrachtet. Danach wird im folgenden Kapitel die Bedeutung von Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht untersucht. Daher wird zunächst die Bedeutsamkeit von Grammatikunterricht für Schüler mit Migrationserfahrung herausgestellt. Anschließend werden zwei Ansätze genannt, die sich damit befassen, wie Mehrsprachigkeit in den Seite 3

10 Unterricht integriert werden kann. Abschließend werden die Widersprüche und Chancen eines mehrsprachigen Deutschunterrichts diskutiert. Im Anschluss an den theoretischen Teil dieser Arbeit, welcher auf Literaturrecherche basiert, folgt ein praktischer Teil. Es wurde eine Unterrichtsreihe geplant, die versucht die Erkenntnisse dieser Arbeit aufzugreifen und Möglichkeiten aufzeigt, wie Sprachenvielfalt in den Deutschunterricht im mehrsprachigen Klassenzimmer integriert werden kann. Hierfür wurde aus dem Themenbereich Sprachbetrachtung und Grammatik das Thema Satzglieder ausgewählt. Die Unterrichtsreihe wurde in einer 5.Klasse an einem Gymnasium gehalten und in dieser Arbeit reflektiert. Abschließend werden die Ergebnisse des Theorie- und Praxisteils der Arbeit zusammengefasst und dadurch die der Arbeit zugrunde liegende Fragestellung beantwortet. 2. MIGRATIONSBEDINGTE MEHRSPRACHIGKEIT 2.1. MEHRSPRACHIGKEIT Bisher wurde für das Phänomen Mehrsprachigkeit aus wissenschaftlicher Perspektive keine allgemein gültige Definition gefunden (vgl. DÖLL 2012, 20). In der Linguistik sprach man Mitte des 20. Jahrhunderts erst dann von Mehrsprachigkeit, wenn ein Mensch in der zweiten Sprache vergleichbare Kompetenzen wie in der Erstsprache besaß (vgl. RIEHL 2006, 1). Heute wird diese Auffassung nicht mehr vertreten, da eine mehrsprachige Person selten alle Situationen des Lebens in beiden (oder mehreren) Sprachen meistern muss (ebd.). Daher bezeichnet RIEHL (ebd.) Menschen dann als mehrsprachig, wenn sie in der Lage sind, in gegebener Situation, problemlos zwischen den Sprachen umschalten zu können. Für ROTHWEILER (2007, 103f.) sind nicht nur diejenigen mehrsprachig, die sich in einer Fremdsprache ausdrücken und in ihr kommunizieren können, sondern auch solche, die einen Dialekt und die Hochsprache sprechen. Die meisten Menschen erreichen in der Zweitsprache keine mit der ersten Sprache vergleichbaren Kompetenzen (vgl. ebd. 111). Für diesen zentralen Unterschied zwischen Erst- und Zweitsprachkompetenz wird unter anderem eine Veränderung der Spracherwerbsfähigkeit während der frühen Kindheit Seite 4

11 verantwortlich gemacht (ebd.). Wenn eine zweite Sprache ungesteuert, parallel zur ersten Sprache und innerhalb des frühen Kleinkindalters erworben wird, besteht jedoch die Chance eines sogenannten simultanen Spracherwerbs (vgl. ebd. 115). Der simultane Erwerb wird auch als bilingualer- oder doppelter Erstspracherwerb bezeichnet und beschreibt den Erwerb von zwei (oder mehreren) Sprachen in der Erstsprachkompetenz (vgl. ebd.). Bis zu welchem Lebensalter eines Kindes von Simultanität gesprochen werden kann, ist nicht eindeutig bestimmt (DÖLL 2012, 20). ROTHWEILER (2007, 122) geht zum Beispiel davon aus, dass ein Zweitspracherwerb ab dem vierten Lebensjahr nicht mehr simultan erfolgt. Hier wird dann von einem sukzessiven Zweitspracherwerb gesprochen. Es ist anzunehmen, dass Kinder, je älter sie bei beginnendem Zweitspracherwerb sind, veränderte Erwerbsstrategien nutzen und sich der Prozess des Zweitspracherwerbs nur in den Grundzügen mit dem Erstspracherwerbsprozess vergleichen lässt (vgl. KRACHT 2012, 578) DER ZWEITSPRACHERWERB Der Erwerb einer Zweitsprache kann entweder gesteuert oder ungesteuert stattfinden. In der Regel lassen sich diese beiden Erwerbsarten nicht eindeutig voneinander trennen (vgl. RIEHL 2006, 2). Daher lässt es sich nicht genau definieren, ob eine weitere Sprache unbewusst oder bewusst erworben wurde. Ein vorwiegend gesteuerter Zweitspracherwerb findet meist im Fremdsprachenunterricht statt (vgl. DÖLL 2012, 21). Menschen mit Migrationshintergrund hingegen lernen die Sprache des Zuwanderungslandes hauptsächlich ungesteuert durch den Kontakt mit den Menschen dort. Vor allem bei Kindern und Jugendlichen wird die Sprache zusätzlich gesteuert erworben (z.b. in Sprachkursen oder in der Schule) (vgl. RIEHL 2006, 2). Bei der Frage, wie lange sich der Erwerb einer Zweitsprache vollzieht, gehen die Meinungen in der Spracherwerbsforschung auseinander (vgl. KRACHT 2000, 150f.). ROTHWEILER (2007, 122) sagt, dass der sukzessive kindliche Zweitspracherwerb sich im Allgemeinen vom sukzessiven Zweitspracherwerb im Erwachsenenalter unterscheidet. Der kindliche Zweitspracherwerb ist meist erfolgreicher, denn Kinder profitieren noch von den Spracherwerbsfähigkeiten, die ihren Erstspracherwerb gesteuert haben oder noch steuern (vgl. ebd.). Das heißt, umso früher ein Zweitspracherwerb einsetzt, desto erfolgreicher und umso schneller kann er sich vollziehen. Der kontrovers diskutierte Seite 5

12 Zeitraum, in dem Kinder von ihren bestehenden Spracherwerbsfähigkeiten profitieren, wird als die kritische Phase bezeichnet (vgl. ebd.). Wenn es darum geht, wie sich der Erwerb einer zweiten Sprache gestaltet, gibt es ebenfalls verschiedene Ansichten. In den letzten Jahren gab es vier dominierende Erwerbshypothesen: die Kontrastivhypothese, die Identitätshypothese, die Interlanguagehypothese und die Interdependenzhypothese. Ein gemeinsamer Schwerpunkt der Hypothesen ist die Beschreibung und Erklärung von Abweichungen von der Zielsprache. (DÖLL 2012, 24). Einige dieser klassischen Hypothesen wurden in den letzten Jahren zwar widerlegt, haben aber die Entwicklung der Untersuchung der Zweitsprachenaneignung entscheidend beeinflusst (vgl. ebd.) und sollen daher im Folgenden näher erläutert werden. Der Kontrastivhypothese liegt ein behavioristischer Ansatz zugrunde. Der Erwerbsprozess wird daher als einfaches input-output Verhalten ohne kognitive Steuerung gesehen. Die Hypothese betrachtet den Kontrast zwischen den grammatischen Strukturen der Erstund Zweitsprache. Sind die Strukturen identisch, kann die Zweitsprache leicht erlernt werden, sind diese verschieden, erschwert es den Prozess des Zweitspracherwerbs (vgl. ebd. 24f.). Je mehr Gemeinsamkeiten die Strukturen der beiden Sprachen besitzen, desto mehr positive Übertragungen seien aus der Erst- und Zweitsprache möglich (ebd. 25). Umgekehrt steigen mit weniger Gemeinsamkeiten die negativen Übertragungen. Durch den Vergleich von Erst- und Zweitsprache kann daher bestimmt werden, ob beim Fremdspracherwerb ein positiver oder ein negativer Transfer zu erwarten ist (vgl. ebd.). Die fehlende Beachtung der kognitiven Steuerung des Spracherwerbsprozesses und der nicht empirisch belegte prognostische Anspruch werden als Kritikpunkte für diese Hypothese gesehen. Ein weiteres Gegenargument ist zudem, dass dem Erwerbskontext sowie den individuellen und soziokulturellen Einflüssen keine Beachtung geschenkt wird (vgl. ebd. 24f.). Ab dem Ende der 1950er gerieten behavioristische Ansätze zunehmend in Kritik und es vollzog sich ein Paradigmenwechsel hin zu nativistischen Positionen. (ebd. 25). Die Identitätshypothese stützt sich auf die generative Grammatiktheorie und besagt, dass die Aneignung der Zielsprache hauptsächlich durch ihre eigenen Strukturen beeinflusst wird. Die Hypothese geht davon aus, dass Eigenschaften der Grammatik in großem Umfang vorstrukturiert sind. Strukturelle Eigenschaften sind daher angeboren, erblich Seite 6

13 und universal. Durch den Kontakt mit der zu erwerbenden Sprache erstellt der Lerner Hypothesen zu den Strukturen dieser Sprache, welche nicht universal sind. Es kommt zu einer ständigen Überprüfung und Modifizierung dieser Hypothesen. Die angeeignete Übergangskompetenz zeigt einen kreativen Umgang mit Sprache in Form von Simplifizierungen, Reduktionen und Übergeneralisierungen (vgl. KLEIN 1992, 18f). Kritik an dieser Hypothese ist zum einen die fehlende Berücksichtigung des Erwerbskontextes, zum anderen die Ablehnung des Transfers von Erst- zu Zweitsprache als beeinflussender Faktor für den Zweitspracherwerb. (vgl. DÖLL 2012, 26) Die Interlanguagehypothese nimmt die Annahme der Übergangskompetenzen auf und geht davon aus, dass sich der Lerner beim Zweitspracherwerb ein spezifisches Sprachsystem konstruiert (vgl. KRACHT 2000, 165f.) Dieses System beinhaltet sowohl Züge der Erst- und der Zweitsprache, als auch Merkmale, die nichts mit beiden Sprachen gemein haben (vgl. ebd.). Während des fortschreitenden Zweitspracherwerbs werden diese Merkmale immer wieder ersetzt und auf den Entwicklungsstand des Lerners abgestimmt. Das heißt es entstehen während dem Zweitspracherwerb viele variable Zwischensprachen. Von diesem Standpunkt aus können Abweichungen von der Zielsprache als individueller Sprachaneignungsprozess gesehen werden. (vgl. DÖLL 2012, 26f.) Die Interdependenzhypothese erklärt die unterschiedlichen Ergebnisse der Bildungsprogramme Immersion und Submersion. Bei den Immersionsmodellen werden die Zweitsprachenlernenden auch in der Zweitsprache unterrichtet, der Sprachstand orientiert sich am jeweiligen Sprachstand des Lernenden. Im Rahmen von Submersionsmodellen werden Zweitsprachenlernende ohne Berücksichtigung ihrer Sprachkenntnisse in Regelklassen integriert. Diesem Modell liegt die Auffassung zugrunde, dass sich die Lernenden, durch den alltäglichen Umgang, die Zweitsprache selbst aneignen. (vgl. KNIFFKA/ SIEBERT-OTT 2012, 139f.) KRACHT (2000, 171f.) bezieht sich in ihrer Beschreibung der Interdependenzhypothese auf CUMMINS. Dieser geht zum einen im Rahmen der Immersion von der Interdependenz der Entwicklung von Erst- uns Zweitsprache aus (ebd. 172). Die Fähigkeiten der ersten Sprache wirken sich auf den Zweitspracherwerb aus und bilden die Grundlage für jeden weiteren Spracherwerb. (vgl. ebd.) Das heißt, eine gute Erstsprachkompetenz wirkt sich positiv auf den Zweitspracherwerb aus. Zum anderen Seite 7

14 spricht CUMMINS im Kontext von Submersion von der Schwellenniveauhypothese (vgl. ebd.). Er geht von der Annahme aus, dass Sprache und Kognition in einer engen Beziehung stehen. Daher würden sich geringe Kompetenzen in beiden Sprachen auf die kognitiven Fähigkeiten negativ auswirken (vgl. ebd. 173). Auf diesem hypothetischen Hintergrund steht das sprachliche Niveau in einem ursächlichen Zusammenhang zur kognitiven Entwicklung und dem schulischen Erfolg (ebd.). Kritisiert wird die Interdependenzhypothese aufgrund der Vorstellung über das Verhältnis zu Kognition und Sprache und weil die sozialen Einflussfaktoren vernachlässigt werden (vgl. ebd. 171f.). Die drei erstgenannten Hypothesen gehen vorrangig auf die sprachstrukturellen, Gesichtspunkte des Zweitspracherwerbs ein (vgl. ebd. 151). Die vierte Hypothese hingegen bezieht sich auf den Entwicklungszusammenhang von Erst- und Zweitsprache in seiner Bedeutung für die kognitive Entwicklung (ebd.). Auf diesem Hintergrund folgt auch die bildungspolitische Schlussfolgerung nach der vorrangigen Förderung der Erstsprache beim Zweitspracherwerb. Dank der Interdependenzhypothese werden zum ersten Mal verschiedene Bildungsprogramme als Einflussfaktoren des Zweispracherwerbs in Betracht gezogen (vgl. ebd. 174). Die Beachtung der Interdependenzhypothese in der Schule könnte sich daher positiv auf den sukzessiven Zweitspracherwerb von Kindern mit Migrationshintergrund auswirken HERAUSFORDERUNGEN UND CHANCEN EINER MEHRSPRACHIGEN ENTWICKLUNG In den Kontexten gesellschaftlicher, sozialer, kultureller, lebensweltlicher und sprachstruktureller Art (KRACHT 2006, 363) kann es zu Problemen im Zweitspracherwerb kommen muss es aber nicht. Mehrsprachig aufwachsende Kinder müssen sich in den einzelnen Sprachen komplexes Sprachwissen aneignen, welches einerseits lebensweltliche und andererseits standardisierte Sprachfähigkeiten beinhalten muss. Zusätzlich sollten sie angemessen entscheiden können, wann welche Sprache eingesetzt werden muss. Darüber hinaus sind mehrsprachige Kinder Beurteilungen und Anforderungen ausgesetzt, die sich an einsprachigen Normen orientieren. (vgl. ebd. 359) Die Entwicklung von Mehrsprachigkeit und deren Gefährdungspotenzial soll hier, im Rahmen zweier sprachimmanenter Perspektiven, betrachtet werden. Aus der Sichtweise der Kontrastivhypothese kann davon ausgegangen werden, dass der Zweitspracherwerb durch einen Transfer erfolgt, welcher sich auf bekannte Strukturen der Erstsprache Seite 8

15 bezieht. Demnach kann eine Zweitsprache leichter erlernt werden, wenn ihre Strukturen der Erstsprache ähneln und ein sogenannter positiver Transfer der Strukturen erfolgen kann. Von Kindern, die eine mehrsprachige Entwicklung durchlaufen, wird ein vorübergehender sprachlicher Transfer erwartet. Nach einer bestimmten Erwerbszeit sollte das Kind die Strukturen beider Sprachen unterscheiden können. Die Ausdifferenzierung beider Sprachen kann allerdings stagnieren. Der Sprachkontakt zu Muttersprachlern ist für die Orientierung an den Strukturen der zu erwerbenden Zweitsprache förderlich. Zudem kann durch diesen Kontakt einer Stagnation der Sprachentwicklung vorgebeugt werden. (vgl. ebd. 362) Eine weitere sprachimmanente Perspektive zeigt die Betrachtung der Strukturen der deutschen Sprache. Die Struktureigenschaften des Deutschen können zu Problemen beim Erwerb von Deutsch als Zweitsprache führen. Wie jede natürliche Sprache weist die deutsche Sprache eine Reihe von strukturellen Entwicklungsanforderungen auf, die das mehrsprachige Kind vor besondere Herausforderungen stellt (ebd.). Daher ist es hilfreich, wenn Lehrer über die besonderen Strukturen der deutschen Sprache, im Vergleich mit den verschiedenen Herkunftssprachen ihrer mehrsprachigen Schüler, informiert sind. Denn so können Schüler mit Migrationshintergrund auf bestehende Unterschiede und besondere strukturelle Anforderungen aufmerksam gemacht werden. Eine weitere Herausforderung und somit auch ein mögliches Gefährdungspotenzial ist der Semilingualismus oder auch Doppelte bzw. Doppelseitige Halbsprachigkeit genannt. Hier wird eine problematische Sprachentwicklung von Kindern mit Migrationshintergrund beschrieben. Da Familien mit Migrationshintergrund im Zuwanderungsland in der Regel zu einer sprachlichen Minderheit gehören, sind sie den Menschen des Zuwanderungslandes, und demnach den Menschen, die die Mehrheitssprache beherrschen, sprachlich unterlegen. Hinzu kommt, dass im Zuwanderungsland eine Minderheitensprache häufig keine Bildungsrelevanz besitzt. Bildungseinrichtungen fühlen sich daher nur für den Zweitspracherwerb in der deutschen Sprache verantwortlich und sind monolinguistisch ausgerichtet. Die Zuständigkeit für die erstsprachliche Erziehung von Kindern mit Migrationshintergrund sehen die Bildungseinrichtungen bei deren Familie (siehe Einleitung). Bei vielen Kindern mit Migrationshintergrund lässt sich daher beobachten, dass sie ihre Muttersprache schneller verlernen als sie die Zweitsprache erlernen. (vgl. KRACHT 2007, 443). Seite 9