Werner Sacher Erfolgreiche Elternarbeit Grundlagen, Ziele und Handlungsvorschläge

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1 In: Honal, Werner H.; Graf, Doris; Knoll, Franz (Hrsg.): Handbuch der Schulberatung 37/Mai 2011, 4.1.2, München: Olzog-Verlag Werner Sacher Erfolgreiche Elternarbeit Grundlagen, Ziele und Handlungsvorschläge 1. Das Potenzial der Familie Nach den Begleituntersuchungen zur PISA-Studie beeinflusst die Familie die Lesekompetenz der Kinder mehr als doppelt so stark wie Schule, Lehrkräfte und Unterricht zusammen: Die Lesekompetenz hängt zu 31,0% von Einflüssen der Schule, der Lehrkräfte und des Unterrichts ab, aber zu 66,1% von Faktoren der Familie. Ähnlich sind die Gewichte bei der mathematischen und der naturwissenschaftlichen Kompetenz verteilt: Hier stehen 62,0% bzw. 62,6% Einflussstärke der Familie 28,3% bzw. 29,4% Einfluss von Schule, Lehrkräften und Unterricht gegenüber (OECD, Lernen für das Leben 2001, S.356f.) Dieser Befund ist in der Schulforschung keineswegs ein Novum. Untersuchungen mit solchen Ergebnissen gibt es seit einem halben Jahrhundert. (Sacher 2008a, S.48f.) Und damit nicht genug: Der Einfluss der Familie ist auch doppelt so stark wie derjenige der Intelligenz der Schüler (Krumm 1996) und wie derjenige sozioökonomischer Faktoren (Gestwicki 2009). Bei der Würdigung dieser Forschungsergebnisse muss man allerdings zwei Fehlschlüsse vermeiden: Einflussstärke kann positiv oder negativ sein. D. h. der Einfluss der Familie kann auch ein schädlicher und Leistungen beeinträchtigender sein. Das Potenzial der Familie ist nicht ohne weiteres gleichbedeutend mit dem der Elternarbeit. Die Frage ist vielmehr gerade, welche Art von Elternarbeit das Potenzial der Familie aktivieren und nutzen oder im Falle eines negativen Einflusses so abmildern und kompensieren kann, dass die Kinder optimal gefördert werden (Sacher 2008a, S.49). 2. Begriffliche Vorklärungen Bevor wir im Folgenden dieser Frage nachgehen, bedarf es zweier begrifflicher Vorklärungen: Unter Eltern verstehen wir in den weiteren Ausführungen nicht nur die biologischen Mütter und Väter, sondern in Anlehnung an 7 Sozialgesetzbuch VIII alle Sorgeberechtigten oder sonstigen volljährigen Personen, die aufgrund einer Vereinbarung mit dem bzw. den Personensorgeberechtigten längerfristig Aufgaben der Personensorge wahrnehmen. D. h. mit Eltern sind auch Großeltern, Onkel und Tanten, Pflegeeltern, Heimeltern, ältere Geschwister, Freunde, Bekannte und Nachbarn gemeint. Mit Familien bezeichnen wir nicht nur Haushaltsgemeinschaften verheirateter Ehepaare und deren leiblicher Kinder, sondern darüber hinaus alle Gemeinschaften von Personen aufgrund von Ehe, Verwandtschaft, Verschwägerung, Adoption, Vormundschaft oder emotionaler Bindung, die füreinander Verantwortung tragen und einander unterstützen, meist auch in einem Haushalt leben und denen mindestens zwei Generationen angehören. 3. Sicherung von Grundlagen Die Ausführungen dieses und des folgenden Abschnitts orientieren sich an den von der USamerikanischen Parent Teacher Association 1997 unter Berücksichtigung der weltweiten Forschung entwickelten und 2007/2008 noch einmal aktualisierten Standards der Elternarbeit (PTA 1997; PTA

2 2007; PTA 2008), die wir hier allerdings neu ordnen und um einige weitere Ausführungen ergänzen. Außerdem konfrontieren wir die Darstellung von Aufgaben der Elternarbeit mit Beschreibungen der realen Verhältnisse und des Handlungsbedarfs an deutschen Schulen, die sich im Wesentlichen auf unsere Repräsentativerhebung des Jahres 2004 an 574 bayerischen Schulen und die Begleituntersuchung zu einem anschließenden Modellprojekt an 11 Schulen in den Jahren 2006 und 2007 stützen. (Vgl. Sacher 2004; Sacher 2005; Sacher 2007.) 3.1 Partnerschaftliche Beziehung und Machtteilung Der Begriff Elternarbeit ist eigentlich obsolet: Er steht in einem Netz bedenklicher Konnotationen mit Sozialarbeit, Seniorenarbeit, Asylantenarbeit, Vertriebenenarbeit, Migrantenarbeit, Integrationsarbeit, Täterarbeit, Opferarbeit, Resozialisierungsarbeit, Straffälligenarbeit, Drogenarbeit, Randgruppenarbeit, Behindertenarbeit usw. usw. Eltern werden offenbar als eine von vielen Problemgruppen gesehen, die besonderer professioneller Betreuung bedarf. Eine ganz andere Auffassung spiegelt die im angelsächsischen und angloamerikanischen Bereich geläufige Begrifflichkeit: Hier spricht man schon seit einiger Zeit von school family partnership und zunehmend von school, family and community partnership. Damit sind mehrere konzeptionelle Unterschiede ausgedrückt: Partnerschaft bezeichnet ein Verhältnis auf gleicher Augenhöhe. Auch das Bundesverfassungsgericht forderte letzten Endes schon in einem Urteil vom ein solches Verhältnis, indem es urteilte, die gemeinsame Erziehungsaufgabe von Eltern und Schule sei nur in einem sinnvoll aufeinander bezogenen Zusammenwirken zu erfüllen. (BVerfGE 34, 165ff.) Bei den meisten Formen der an deutschen Schulen praktizierten Elternarbeit beansprucht jedoch die schulische Seite eine überlegene Position. Das zeigt sich z. B. darin, dass Maßnahmen und Initiativen der Elternarbeit in der Regel von der Schule ausgehen und den Eltern von Lehrkräften Angebote gemacht oder Ratschläge erteilt werden, dass von ihnen aber weniger erwartet wird, auch selbst Initiative zu ergreifen. Auch die verbreitete Rede von der Einbeziehung der Eltern bleibt noch im Vorfeld einer wirklichen Partnerschaft. Die bayerische Repräsentativerhebung von 2004 ergab, dass immerhin ein Drittel der Eltern (33,9%) eine solche partnerschaftliche Beziehung zu den Lehrkräften ihrer Kinder vermisste in der Realschule 42,1% und im Gymnasium sogar 51,5%! Indem von Partnerschaft mit den Familien gesprochen wird, ist ganz selbstverständlich impliziert, dass auch die Schülerinnen und Schüler in diese Partnerschaft einbezogen sind. In Deutschland bleiben sie meistens noch unberücksichtigt, mit der Konsequenz, dass sie sich oft von ihren Eltern und Lehrkräften unter Druck gesetzt fühlen und ihre Kooperation mindestens teilweise sabotieren. Über die Familie hinaus werden auch Personen und Ressourcen der Gemeinde und der Region in den Blick genommen und in die Partnerschaft einbezogen. Partnerschaft zu praktizieren, bedeutet letztendlich auch Macht zu teilen. D. h. Eltern und Lehrerkräfte sollten Entscheidungen, welche die Kinder und die Familien betreffen, möglichst gemeinsam treffen. Bei der Elternmitbestimmung, um dies er hier geht, muss man die kollektiven Mitbestimmungsrechte der gewählten Elternvertreter und Elternvertretungen und die individuellen Mitbestimmungsrechte aller, auch der mandatslosen Eltern unterscheiden: Die kollektive Mitbestimmung der Elternvertreter geht in Deutschland im internationalen Vergleich verhältnismäßig weit. Gleichwohl weist sie eine Reihe gravierender Mängel auf: Elternvertretungen an deutschen Schulen sind häufig nicht repräsentativ für die Elternschaft, deren Mandat sie ausüben. Eltern aus bildungsfernen Schichten und Migranten sind viel zu wenig in Elterngremien vertreten die letzteren nur 2

3 halb so oft, wie sie es aufgrund der Schülerzahlen eigentlich sein sollten. (Sacher 2008a, S.85) Zudem haben Elternvertreter nur wenig Kontakt zu den Eltern, die sie eigentlich vertreten. Ein Viertel der Eltern kennt die Elternvertreter nicht einmal dem Namen nach, zwei Fünftel kennen sie nicht persönlich. Dass Elternvertreter von Eltern um Hilfe gebeten werden, kommt so gut wie nicht vor. Ein Drittel der Eltern wurde noch nie vom Elternbeirat und fast zwei Drittel wurden noch nie vom Klassenelternsprecher kontaktiert weder persönlich, noch schriftlich. (Sacher 2004, S.107ff.) Das rührt auch daher, dass sich Elternvertreter in Deutschland aus einem falschen Rollenverständnis heraus primär als Helfer und Unterstützer der Schule und der Schulleitung sehen, weniger aber als Vertreter der Elternschaft. (Im Einzelnen vgl. unten Abschnitt 3.4.) Dass viele Eltern nicht bereit sind, für Elterngremien zu kandidieren, ist oft darin begründet, dass sie sich nicht im Besitz der für die Ausübung eines solchen Amtes erforderlichen Kompetenzen fühlen. Elternvertreter und solche, die es werden wollen, sollten deshalb in Teamentwicklung, Personalführung, Gesprächs- und Moderationstechniken und in Fragen des Schulrechts geschult werden. Maßnahmen und Veranstaltungen dazu können sowohl von der Schulleitung als auch vom Elternbeirat oder von beiden gemeinsam organisiert werden. Teilweise bieten auch Elternverbände entsprechende Seminare an. Während in Belgien, Dänemark, Frankreich, Irland, in den Niederlanden und in Großbritannien Fortbildung für Elternvertreter traditionell durch die öffentlichen Hände finanziert wird, haben in Deutschland die einzelnen Bundesländer erst in letzter Zeit und nur zum Teil (u. a. Berlin-Brandenburg, Hessen, Hamburg, Rheinland-Pfalz, Saarland, Sachsen, Schleswig-Holstein) angefangen, Mittel für entsprechende Veranstaltungen bereitzustellen. Machtteilung bedeutet auch, dass Schulleitungen Elternvertreter an ihren sozialen Netzwerken partizipieren lassen. Schulen und altgediente Elternvertreter sollten neu gewählte Elternvertreter mit Vertretern von Behörden und anderen Einrichtungen am Ort, mit Politikern, Unternehmern, Würdenträgern usw. bekannt machen. Wenn neu gewählte Elternvertreter diese Kontakte erst selbst aufbauen müssen, sind sie gegenüber den Schulleitungen entscheidend im Nachteil. Die individuellen Mitbestimmungsrechte aller Eltern sind sehr viel beschränkter als ihre kollektiven: Sie beziehen sich hauptsächlich auf die Schulwahl für die Kinder, das Recht auf Auskunft über deren Lernfortschritte und auf Informationen über die Schulorganisation, über Aufnahme- und Übertrittsverfahren und Lehrpläne sowie auf das Recht, die Elternvertretungen zu wählen. Selbst Möglichkeiten individueller Mitbestimmung, die innerhalb des geltenden Rechtsrahmens durchaus offen stehen, werden kaum genutzt (vgl. Sacher 2008a, S.212f.): Nur ein Viertel der Eltern von Grundschülern und 10% der Eltern von Sekundarschülern werden mindestens gelegentlich von Lehrkräften um mündliche oder schriftliche Rückmeldungen gebeten. (Sacher 2004, S.35) Nur wenige Lehrkräfte sind bereit, Eltern an der Gestaltung ihres Unterrichts zu beteiligen: Auch wohlmeinende und sinnvolle Vorschläge werden leicht als unqualifiziertes Hineinreden abgetan. Fast 60% der Lehrkräfte wollen nicht, dass die Eltern ihnen Vorschläge zur Verbesserung der Schule machen, fast ein Drittel beachtet Vorschläge der Eltern nicht und die Hälfte wünscht nicht, dass Eltern ihnen helfen wobei die Verhältnisse jeweils in der Grundschule besser und in den Sekundarschulen deutlich ungünstiger sind. (Sacher 2004, S.1ff.; Sacher 2008a, S.65) 3

4 Auf Schulebene können Eltern z. B. einbezogen werden in Entscheidungen über die Auswahl einer Partnerschule, die Organisation einer Mittagsbetreuung, Änderungen des Busfahrplans, den Pausenverkauf, die Anschaffung zusätzlicher Lernmittel, die Einführung von Schuluniformen usw. Auf Klassenebene können Eltern bei Entscheidungen über Ziele von Klassenfahrten, den in der Klasse anzuschaffenden Taschenrechner, die Einführung neuer Lern- und Arbeitsformen (Wochenplanarbeit, Freiarbeit, Lernwerkstätten...), das Anlegen von Lerntagebüchern, Neuerwerbungen für die Klassenbibliothek u.v.a.m. mitreden. Auch auf Individualebene (d. h. wenn es um Entscheidungen geht, die nur das eigene Kind betreffen) kann häufig zumindest eine Mitentscheidung der Eltern ermöglicht werden, z. B. bei disziplinarischen Maßnahmen (Umsetzen eines Schülers auf einen anderen Platz, Festlegen einer Frist für das Nacharbeiten von Versäumnissen usw.), bei der Auswahl von zusätzlichem Übungs- und Nachhilfematerial, beim Setzen von Prioritäten im Zusammenhang mit auszugleichenden Leistungsdefiziten usw. Das Missverhältnis zwischen kollektiven und individuellen Mitwirkungsrechten ist besonders problematisch, wenn man ihre Relevanz für den Schulerfolg der Kinder berücksichtigt: Den individuellen Mitbestimmungsrechten der Eltern kommt in dieser Hinsicht nämlich sehr viel mehr Bedeutung zu als den kollektiven. Das heißt nicht, dass die kollektiven Mitbestimmungsrechte ohne Belang sind. Sie sind unverzichtbarer Bestandteil der partizipativen Demokratie, aber sie sind keine essentiellen Bedingungen für den Schulerfolg der Schülerinnen und Schüler. 3.2 Ein Klima des Willkommenseins Schulen sollten sich um ein Klima bemühen, das allen Eltern den Eindruck vermittelt, willkommen und Teil einer Schulgemeinschaft zu sein, die von wechselseitigem Respekt geprägt ist und niemanden ausgrenzt. Dazu trägt eine übersichtliche und ansprechende Gestaltung des Schulgeländes, des Empfangs- und Wartebereichs (Im Idealfall gibt es ein Elterncafe und / oder eine Elternbibliothek) und die freundliche Begrüßung und bereitwillige Information durch das Schulpersonal ebenso bei wie das Führen von Eltern-Lehrer-Gesprächen in einem wohnlich gestalteten, erwachsenengerecht möblierten und ruhig gelegenen Elternsprechzimmer (Nicht in leeren Klassenzimmern oder gar auf dem Flur!) und die Achtung und Unterstützung der verschiedenen kulturellen und religiösen Traditionen, der unterschiedlichen Ethnien, Schichten und Familienstrukturen. Nicht selten aber werden Eltern durch unzureichende Berücksichtigung ihrer familiären und ökonomischen Situation ausgegrenzt: Kostenpflichtige Veranstaltungen und Angebote der Schule können von Einkommensschwachen nicht wahrgenommen werden, und Anträge an Fördervereine usw. zu stellen, wird als Bloßstellung empfunden. Manchen Müttern würde es erst eine zeitgleiche Kleinkinderbetreuung ermöglichen, Kontakt mit Lehrkräften aufzunehmen. Eltern, die in einem festen Arbeitsverhältnis stehen, haben oft Schwierigkeiten, in der Kernarbeitszeit liegende Sprechstunden der Lehrkräfte zu besuchen: In unserer Repräsentativuntersuchung bekamen drei Viertel der Eltern von Grund- und Hauptschülern nie oder kaum jemals Gesprächstermine außerhalb der Sprechstunden angeboten, und bei Eltern von Realschülern und Gymnasiasten waren es gar um die 90%. (Sacher 2004, S.35ff.) Oft sind es überhöhte Ansprüche an das stillschweigend vorausgesetzte Bildungsniveau der Eltern (z. B. im Zusammenhang mit Vorschlägen zur Unterstützung der häuslichen Lernarbeit der Kinder), die bildungsfernen Schichten den Eindruck ver- 4

5 mitteln, dass sie und ihre Kinder nicht wirklich willkommen sind. So ergab z. B. die JAKO-O-Bildungsstudie von 2010, dass 15% der Eltern mit Hochschulreife oder Hochschulstudium, aber 33% der Eltern mit Volkschul- oder Hauptschulbildung sich mit den Aufgaben als Elternteil eines schulpflichtigen Kindes fast immer oder häufig überfordert fühlen. Auch die zwar in Randbereichen (bei Schulfesten, Schulfahrten, Exkursionen, beim Rekrutieren von Sponsoren usw.) durchaus erwünschte, aber in größerer Nähe zum Kerngeschäft der Schule (beim Förder- und Nachhilfeunterricht, bei der schulischen Hausaufgabenbetreuung, in Arbeitskreisen und Neigungsgruppen oder gar im regulären Unterricht) wesentlich seltener erbetene Hilfe von Eltern ist ein deutliches Signal, dass sie dort nicht willkommen sind. Während 30% bis 70% der Eltern unserer Repräsentativerhebung um Unterstützung bei der Vorbereitung von Schulfesten, Ausstellungen, Sportveranstaltungen, Klassenfahrten, Ausflügen, Unterrichtsgängen, Exkursionen usw. gebeten worden waren, wurden nur 3% bis 5% um Hilfe beim Nachhilfe- und Förderunterricht und bei der Hausaufgabenbetreuung angegangen. (Sacher 2004, S.64) Oft sind es auch halbherzige Initiativen der Schule und der Lehrkräfte vervielfältigte Serienbriefe und allgemein gehaltene Einladungen die den Eltern signalisieren, dass der Kontakt mit Eltern nicht sehr nachdrücklich gewünscht wird. Eine handschriftliche Bemerkung, eine zusätzliche persönliche Ansprache, ein Telefonanruf und präzise Terminvorschläge für ein Gespräch würden die Ernsthaftigkeit des Kontaktwunsches überzeugender zum Ausdruck bringen. Für ein Klima des Willkommenseins zu sorgen, ist nicht nur Aufgabe der Schulleitung und der Lehrerschaft. Auch die Elternschaft der Schule und die Elternvertreter können viel dazu beitragen, ein Klima des Willkommenseins zu schaffen: Gruppen hilfsbereiter Eltern, die es an vielen Schulen durchaus gibt, sollten Eltern aller Wohngegenden, Bevölkerungsschichten und Herkunftsländer offen stehen und sich bemühen, sie einzubeziehen. In der Realität sind sie aber nicht selten geschlossene Zirkel, die Eltern bestimmter Personengruppen den Zutritt mehr oder weniger verwehren. Freiwillige Helfer unter den Eltern können als Aktiveltern, Elternmentoren, Bildungspaten, Elternlotsen und Stadtteilmütter Eltern, deren Kinder neu an die Schule kommen, begrüßen, ihnen helfen sich zu orientieren, sie begleiten und dabei unterstützen, sich in der Schule zu engagieren. 3.3 Kontakt und Kommunikation zwischen Schule und Elternhaus Schule und Elternhaus sollten regelmäßig und auf vielfältigen Wegen Informationen über alle wichtigen Angelegenheiten in der Schule und in der häuslichen Umgebung des Kindes austauschen. Die Kommunikation zwischen Schule und Elternhaus findet in Deutschland größtenteils im Rahmen der vorgeschriebenen Sprechstunden, Elternabende und Elternsprechtage, durch Informationsbriefe (Elternrundschreiben) sowie bei Sonderveranstaltungen (Vorträgen, Informationsveranstaltungen, Festen, Feiern und Aufführungen) statt. Darüber hinausgehenden, in amtlichen Vorschriften nicht verbindlich geregelten informellen Informationsaustausch durch individuelle Briefe, Anrufe, s oder SMS und Gespräche bei zufälligen Begegnungen praktiziert nur eine Minderheit der Eltern und Lehrkräfte. (Sacher 2004, S.25ff.; Sacher 2005, S.50ff.) Dabei sind diese informellen Kommunikationswege oft die effektiveren, weil sie bei konkreten Anlässen zeitnäher und meistens auch eher auf gleicher Augenhöhe stattfinden. Auch findet man an vielen deutschen Schulen anstelle eines bidirektionalen Informationsaustausches zwischen Eltern und Lehrkräften und nur einen unidirektio- 5

6 nalen Informationsfluss von den Lehrkräften zu den Eltern: Lehrkräfte geben Eltern häufiger Informationen über die Leistungen ihrer Kinder und über ihr Verhalten im Unterricht als sie Informationen von den Eltern über den familiären Hintergrund, den sozialen Umgang und das außerschulische Verhalten der Kinder erbitten. Und auch Eltern fragen Lehrkräfte mehr nach Informationen der ersten Art, als dass sie ihnen solche der zweiten Art geben. (Sacher 2004, S.15ff.) Des Weiteren ist die Kommunikation deutscher Eltern und Lehrkräfte häufig problemveranlasst und defizitorientiert. D. h. Eltern und Lehrkräfte nehmen oft erst Kontakt auf, wenn Kinder Probleme in der Schule haben oder bereiten, und man lässt die Kontakte wieder einschlafen, wenn die Probleme behoben sind. (Sacher 2005, S.51) Diese Defizitorientierung verleiht den Kontakten und der Kommunikation aber ein psychologisch ungünstiges negatives Vorzeichen und ist zudem hochgradig riskant: Es ist nämlich nahezu unmöglich, einander in Situationen noch unvoreingenommen kennen zu lernen und Vertrauen aufzubauen, in denen schon Probleme zu bewältigen und Konflikte zu lösen sind. Stattdessen sollte auch aus alltäglichen und erfreulichen Anlässen Kontakt aufgenommen und Information ausgetauscht werden z. B. weil das Kind bemerkenswerte Lernfortschritte gemacht, eine besonders intelligente Antwort gegeben, Zivilcourage gezeigt hat usw. Vor allem sollten Lehrkräfte und Eltern nicht in einer passiv-abwartenden Haltung verharren, sondern aktiv Kontakt zueinander suchen. D. h. sie sollten einander wichtige Informationen auch dann geben, wenn sie nicht von der anderen Seite ausdrücklich erbeten werden, und sie sollten benötigte Informationen im Bedarfsfall einholen, statt sich mit vorliegenden und spontan angebotenen Informationen zufrieden zu geben. 3.4 Kontakt und Kommunikation in der Elternschaft Die Elternschaft einer Klasse und einer Schule stellt zunächst von einigen Nachbarschaftskontakten und Kontakten aus einer gemeinsamen Kindergartenzeit abgesehen ein soziales Zufallsaggregat dar. Zumal in den Sekundarschulen bedarf es besonderer Anstrengungen, daraus eine Gruppe zu formen, deren Mitglieder sich untereinander austauschen und ihre Interessen und Anliegen abstimmen. Der weit verbreitete Normalfall an unseren Schulen ist ein ausgeprägter Egoismus der Eltern: Reichlich die Hälfte der Eltern (52%) der Ausgangserhebung zu unserem Modellversuch von 2006/2007 verneinte einen Zusammenhalt unter den Eltern der Schule, fast ebenso viele (47%) vermissten gegenseitige Information der Eltern und 59% hatten den Eindruck, die Eltern dieser Schule interessierten sich nur für das Wohl ihrer eigenen Kinder. (Sacher 2008a, S.83) Die Organisation von Kontakten und Kommunikation in der Elternschaft stellt eine zentrale, leider häufig vernachlässigte Aufgabe der Elternvertreter (der Klassenelternsprecher und Elternbeiräte) dar. Elternabende, die in den Rechtsvorschriften der meisten Bundesländer eigentlich Klassenelternversammlungen heißen, könnten ein geeignetes Forum sein, wo Eltern einander begegnen und sich vielleicht moderiert durch Elternvertreter austauschen, sofern sie nicht lediglich in der üblichen Weise als Lehrervortrag mit anschließender Diskussion organisiert werden. Regelmäßige Sprechzeiten der Elternvertreter für Schülereltern, am besten in einem eigenen Raum in der Schule sollten eigentlich ein Standardangebot sein. Zumindest sollten allen Eltern die Telefonnummern und ggf. die -Adressen der Elternvertreter bekannt gemacht werden. Auch der Vermittlung von Patenschaften für hilfsbedürftige Familien und die Organisation von Helfer- und Besucherdiensten, von Fahrgemeinschaften und Nachbarschaftsnetzwerken gehören zu den Kernaufgaben von Elternvertretungen. 6

7 Aber ein Drittel der Elterbeiratsmitglieder kennt allenfalls 10% der Eltern ihrer Schule, und die meisten Elternbeiräte missverstehen sich als ein Gremium, das seine Hauptaufgabe in der Unterstützung der Schulleitung und des Lehrerkollegiums sieht, weniger als ein solches, das den Eltern zur Seite steht und ihnen Gehör verschafft. Dementsprechend berichtete auch nur eine Minderheit der 2004 von uns befragten Elternbeiratsmitglieder über Aktivitäten, die unmittelbar auf die Elternschaft zielten: Nur jeweils 45% hatten Veranstaltungen für Eltern organisiert oder bei Konflikten zwischen Eltern und Lehrkräften vermittelt, und lediglich 33% hatten Gesprächstermine für Eltern angeboten. Aber 95% unterstützten die Schulleitung bei der Vorbereitung von Schulfesten und 68% halfen bei der Suche nach Sponsoren. (Sacher 2004, S.108) 3.5 Zusammenarbeit mit Gemeinde und Region Lehrkräfte und Eltern sollten mit Personen, Institutionen, Organisationen, Betrieben und Vereinen in der Gemeinde und Region zusammenarbeiten, um auch komplexe Problemlagen in den Familien erfolgreich angehen zu können. In einer zunehmenden Anzahl von Familien häufen sich Probleme: ökonomische Notlagen, geringes Bildungsniveau, gescheiterte Partnerbeziehungen, Drogenkonsum, Gewaltprobleme, psychosoziale Folgeschäden u.v.a.m. Unter solchen Umständen ist es beinahe zynisch und jedenfalls ineffektiv, nur auf die Schulprobleme der Kinder einzugehen. Schulprobleme haben für diese Familien oft nachrangige Bedeutung und sind auch nicht für sich alleine zu lösen. Schulen müssen hier mit Partnern wie schulpsychologischen Diensten, Erziehungsberatungsstellen, Arztpraxen, Jugend- und Sozialämtern, Mediationsstellen, Horten, Förderzentren usw. zusammenarbeiten, um derartige komplexe Problemlagen ganzheitlich zu bearbeiten. Nach einer neueren Untersuchung des Deutschen Jugendinstituts kooperieren allerdings 20% der deutschen Schulen überhaupt nicht mit solchen Einrichtungen und ca. 18% lediglich mit einer einzigen. Die Kooperation mit Firmen und Betrieben, Agenturen für Arbeit, Gemeindeverwaltungen, Einrichtungen der Justiz, Polizeidienststellen, Sportvereinen, Feuerwehren, Kirchen und Glaubensgemeinschaften, kulturellen Einrichtungen usw. hingegen wird deutlich intensiver betrieben (Behr-Heintze & Lipski 2005, S. 16f). Aber wie intensiv auch immer solche Kooperationen sein mögen: Die allerwenigsten Schulen betrachten sie als Teil ihrer Elternarbeit und versäumen es, Familien und Elternhäuser einzubeziehen. Dabei sollten Schule und Elternschaft zusammen mit Partnern am Ort und in der Region auch Dienstleistungen für die Gemeinde erbringen und sich für die Allgemeinheit engagieren. Im Idealfall wird die Schule zum Mittelpunkt des Gemeindelebens. 4. Zielperspektiven 4.1 Das Hauptziel: Lernerfolge und Entwicklung der Schülerinnen und Schülern fördern! Aktivitäten zur Sicherung der genannten Grundlagen sind zwar von großer Bedeutung, stellen aber nicht das letzte Ziel der Elternarbeit dar. Elternarbeit muss darauf abzielen, die Lernerfolge und die Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schülern zu optimieren. D. h. sie muss bei den Schülerinnen und Schülern ankommen. Die Wahrscheinlichkeit, dass ihr dies gelingt, ist umso größer, je unmittelbarer sie sich auf das Lernen und die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen bezieht. Bloße Kontakte zwischen Eltern und Lehrkräften bei Veranstaltungen, Elternabenden, Sprechstunden und Elternsprechtagen sind insofern ebenso wie Hilfeleistungen der Eltern für die Schule bei Schulfesten, Klassenfahrten usw., ihre Mitwirkung bei 7

8 der Rekrutierung von Sponsoren und die Mitarbeit in Elterngremien von weniger zentraler Bedeutung als die Erziehungskooperation zwischen Schule und Elternhaus, die Unterstützung der schulischen Bildungsarbeit durch die Eltern und konkrete Vorschläge der Lehrkräfte für die Gestaltung der häuslichen Lernumgebung. 4.2 Teilziel 1: Lern- und Erziehungskooperation zwischen Eltern und Lehrkräften organisieren! Lern- und Erziehungskooperation zwischen Eltern und Lehrkräften kann in der Schule ( schulbasiert ) und in der häuslichen Umgebung ( heimbasiert ) stattfinden Schulbasierte Kooperation Elternmitarbeit im Unterricht Eine Mitarbeit von Eltern im Unterricht lehnen die meisten Lehrkräfte ab, und nicht wenige der zahlreichen Vorbehalte teilen auch die Eltern. Dementsprechend zeigte sich in unserer Repräsentativuntersuchung, dass nur zwischen 3% und 5% der Eltern die Möglichkeit haben, das Lernen ihrer Kinder im Unterricht oder in dessen unmittelbarem Umfeld zu unterstützen. (Sacher 2004, S.64ff.) Dabei gibt es vielfältige Möglichkeiten der Elternmitarbeit im Unterricht und bei unterrichtsunterstützenden Maßnahmen: Eltern können zu einzelnen Unterrichtsstunden etwas beitragen, deren Themen in ihre Fachkompetenz fallen, sie können Förder-, Nachhilfe- oder Hausaufgabengruppen in der Schule betreuen, Projekte und Arbeitsgemeinschaften leiten oder in ihnen mitarbeiten und Gruppen im binnendifferenzierten Unterricht übernehmen (etwa als Lese- oder Spielmütter). Erfahrungen, die seit 1974 im Rahmen des Hamburger Schulversuchs EMU / EL- TERNMITARBEIT IM UNTERRICHT und im Laufe der Jahre dann in weiteren Bundesländern gemacht wurden, sind größtenteils positiv: Die Kinder erhalten mehr Möglichkeiten, sich aktiv einzubringen, und kommen öfter zu Erfolgserlebnissen, weil sie mehr erwachsene Ansprechpartner haben. Die Eltern lernen, die Lehrerarbeit angemessener zu würdigen und besser zu verstehen. Es kommt zu einem intensiveren Austausch über angemessenes Erziehungs- und Instruktionsverhalten und zu einer stärkeren Angleichung der häuslichen und schulischen Praxis. Und schließlich wirkt sich die Kooperation und Verständigungsbereitschaft der Eltern und Lehrkräfte auch positiv auf die Motivation und das Lernengagement der Schülerinnen und Schüler aus. Hospitation von Eltern im Unterricht Einen geschickten Einstieg in die Kooperation zwischen Eltern und Lehrkräften im Unterricht könnte die Hospitation darstellen. Nach unserer Repräsentativbefragung allerdings haben nur 10% der Eltern von Grundschülern und zwischen 2% und 5% der Eltern von Sekundarschülern die Möglichkeit, im Unterricht ihrer Kinder zu hospitieren. (Sacher 2004, S.35ff.) Auch andere Untersuchungen belegten die mehrheitlich ablehnende Haltung der Lehrkräfte gegenüber Hospitationen. Dabei können kaum ernsthafte rechtliche Bedenken gegen die Hospitation von Eltern im Unterricht vorgebracht werden, sofern gesichert ist, dass Schulleitung, Lehrkraft, Elternschaft der Klasse und die Schülerinnen und Schüler zustimmen. Nach der Meinung von Juristen bedarf es nicht einmal der Einführung eines besonderen Hospitationsrechtes, da ein solches aus dem in Art. 6 Abs. (2) GG garantierten Informationsanspruch der Eltern abgeleitet werden kann. Wo Hospitationen durchgeführt werden, zeigen sich vielfältige Chancen: Eltern erhalten Gelegenheit, ihr Bild von Schule und Unterricht zu korrigieren, das sich zu großen Teilen aus ihren Erinnerungen und aus den Erzählungen ihrer Kinder speist. Vielfach 8

9 lernen sie moderne Lernformen und Arbeitsweisen überhaupt erst kennen und schätzen. Die Akzeptanz der Lehrerarbeit nimmt zu. Im günstigsten Fall erleben Eltern positive Beispiele von Lern- und Erziehungsarbeit, an denen sie ihre häuslichen Bemühungen orientieren können. Damit sich solche positiven Effekte einstellen können, müssen Hospitationen allerdings vor- und nachbereitet werden. Bewährt hat es sich auch, mit Hospitationen kleine Arbeitsaufträge zu verbinden, Eltern beispielsweise zu bitten, Arbeitsmaterial auszuteilen und einzusammeln, etwas vorzulesen, Schiedsrichter zu sein, eine Gruppe im differenzierenden Unterricht zu betreuen usw. Solche Aktivitäten ermöglichen Eltern zusätzliche intensivere Beobachtungen und Erfahrungen, und sie sind zugleich ein Einstieg in die Mitarbeit im Unterricht. Home-based Reinforcement An der Grenze zwischen schul- und heimbasierter Lern- und Erziehungskooperation ist das home-based Reinforcement anzusiedeln: Der Schwierigkeit, dass Lehrkräfte häufig kaum über attraktive Verstärkungsmöglichkeiten für die Schülerinnen und Schüler verfügen, lässt sich begegnen durch eine den USA verbreitete Form der Kooperation zwischen Schule und Elternhaus, bei welcher positives Verhalten der Kinder nicht nur von der Lehrkraft, sondern zusätzlich auch von den Erziehungsberechtigten verstärkt wird, die meistens über wirksamere Verstärker verfügen. Das setzt natürlich voraus, dass die Eltern auch zeitnah über das Verhalten ihrer Kinder informiert werden. (Sacher 2008a, S.207f.) Heimbasierte Kooperation Bedeutung heimbasierten Elternengagements Zahlreiche Untersuchungen und auch die jüngsten Meta-Analysen von Jeynes (2011) zeigen, dass heimbasiertes Engagement der Eltern für die Schule und Bildung ihrer Kinder effektiver ist als schulbasiertes. Schulbasiertes Engagement der Eltern, d. h. Präsenz bei schulischen Veranstaltungen, Kontakte mit Lehrkräften in Sprechstunden und bei Sprechtagen, Hilfeleistungen für die Schule, Mitarbeit im Unterricht und bei unterrichtsunterstützenden Maßnahmen und Mitwirkung in Elterngremien wirken sich zwar günstig auf Noten aus, nicht aber auf Ergebnisse standardisierter Leistungstests. D. h. schulbasiertes Engagement der Eltern verstärkt eher nur das Wohlwollen der Lehrkräfte ohne viel zu einer wirklichen Leistungssteigerung beizutragen. Zudem lässt sich zeigen, dass die ohnehin bescheidenen Effekte schulbasierten Engagements letztlich solche der Schichtzugehörigkeit und der Familienstruktur sind. Die beobachteten Effekte erklären sich nämlich überwiegend daraus, dass Mittelschichteltern und Eltern intakter Familien sich in der Regel stärker in der Schule engagieren und häufiger dort präsent sind als Unterschichteltern und Alleinerziehende. Die besseren Lernerfolge von Kindern aus der Mittelschicht und aus intakten Familien sind aber wahrscheinlich eher auf ihre günstigere häusliche Umgebung als auf das Engagement ihrer Eltern in der Schule zurückzuführen. Effektive Elemente des heimbasierten Elternengagements Besonders effektive Elemente des heimbasierten Elternengagements sind nach den Metaanalysen von Jeynes (2011) die Leistungserwartungen der Eltern an ihre Kinder und die ihnen gegenüber geäußerte Erfolgszuversicht, Gespräche mit ihnen über alle schulischen Belange und über das Leben generell, ein Erziehungsstil, der geprägt ist durch die Kombination von Liebe und angemessener Strukturierung des kindlichen 9

10 Lebens sowie in der Grundschulzeit gemeinsames Lesen der Eltern mit den Kindern. Diese Ergebnisse erweisen einmal mehr die Vorstellung einer Arbeitsteilung als unangemessen, welche in der Erziehung die alleinige Aufgabe der Eltern und im Unterricht die ausschließliche Aufgabe der Schule sieht. Förderliches heimbasiertes Elternengagement umfasst nämlich sowohl Elemente der Erziehung als auch solche des schulischen Lernens der Kinder. Gleichwohl hängt reichlich die Hälfte der Eltern unserer Repräsentativuntersuchung zufolge noch der überholten Vorstellung einer Arbeitsteilung an. Dementsprechend kooperierten auch nur die Hälfte der Grundschul- und drei Achtel der Sekundarschuleltern unserer Modellschulen beim Bemühen um hohes Lernengagement der Kinder und Jugendlichen. Etwas besser war die Kooperation bei Erziehungsfragen, die in den Grundschulen immerhin zwei Drittel und in den Sekundarschulen knapp drei Fünftel der Eltern praktizierten. Die Ergebnissen von Jeynes (2011) zeigen ferner, dass es verfehlt ist, wenn Eltern den Schwerpunkt des heimbasierten Engagements auf Lerncoaching legen. Auch die Überwachung und Unterstützung von Hausaufgaben ist weit weniger effektiv als häufig angenommen wird, teilweise ist sie sogar kontraproduktiv. Beratung von Eltern durch Lehrkräfte Die Bedeutung des heimbasierten Elternengagements und zumal die von Jeynes (2011) als besonders effektiv erwiesenen Elemente desselben verweisen auf einen Bedarf an Elternbildung und Elterntraining: Viele Eltern benötigen Informationen und praktische Hilfestellungen, um ihr heimbasiertes Engagement für die Bildung ihrer Kinder optimal gestalten zu können. Während parenting in der internationalen Diskussion längst als eine Standardaufgabe schulischer Elternarbeit gilt (vgl. Epstein 1995), müssen deutsche Schulen damit weitgehend Neuland betreten. Dass Lehrkräfte alleine damit überfordert sind, steht außer Frage. Ohne Vernetzung mit lokalen und regionalen Partnern ist dieser Aufgabenbereich nicht zu bewältigen. Allerdings zeigte sich in unserer Repräsentativuntersuchung, dass Eltern heute in Gesprächen mit Lehrkräften nicht nur über das Lernen, die Leistungen und das schulische Verhalten ihrer Kinder reden möchten, sondern auch über die Entwicklung im Kindes- und Jugendalter und über vielfältige Erziehungsfragen. D. h. Eltern erwarten, dass Lehrkräfte nicht nur Instruktionsfachleute, sondern pädagogische Experten sind. 4.2 Teilziel 2: Allen Schülerinnen und Schülern kompetente Fürsprecher zur Seite stellen! Elternarbeit sollte auch darauf abzielen, Eltern zu befähigen, Fürsprecher ihrer eigenen und anderer Kinder zu sein, dafür zu sorgen, dass Schüler gerecht behandelt werden und Zugang zu den bestmöglichen Lernangeboten erhalten. Dazu gehört, dass Eltern insbesondere Migranten und bildungsferne Eltern Hilfestellungen bekommen, das deutsche Schulsystem zu verstehen und für ihre Kinder optimal zu nutzen. Aufzuklären sind sie insbesondere über die Dreigliedrigkeit des Schulsystems, über die Wertigkeit der verschiedenen Abschlüsse, über die Bedingungen, welchen die Wahl einer Schullaufbahn unterliegt, über die Konsequenzen, die aus der Wahl resultieren, über Möglichkeiten, Abschlüsse auf dem zweiten Bildungsweg nachzuholen, über zusätzliche Fördermöglichkeiten und über Stipendien und Fördermittel, die in Anspruch genommen werden können, über Rechtsmittel gegen Entscheidungen der Schule und der Bildungsadministration. 10

11 Auf diese Weise gestärkte Eltern mögen für die Schule und für Lehrkräfte manchmal lästig sein. Aber optimale Förderung wird nur durch kompetente Lehrkräfte und durch starke Eltern gewährleistet. Eine aus einem osteuropäischen Land eingewanderte Mutter, die erreichte, dass ihr zunächst in die Hauptschule eingewiesener Sohn schließlich doch die Realschule besuchen durfte, in den Genuss zusätzlichen Deutschunterrichts kam, und mit Hilfe besonderer Projektmittel nach dem Realschulabschluss auch noch die Hochschulreife erwerben konnte, war vermutlich für Lehrkräfte und Angehörige der Schulverwaltung nicht immer bequem. Aber das Ergebnis spricht für sich: Der junge Mann, der schließlich mit Hilfe eines Stipendiums erfolgreich ein Studium absolvierte, schreibt inzwischen an einer ausländischen Universität seine Doktorarbeit und bereitet sich auf eine vielversprechende Forscherkarriere vor. Unsere Forschungen zeigten aber, dass Hochbegabung, Lern- und Verhaltensstörungen und Behinderungen zusammen mit entsprechenden Fördermöglichkeiten viel zu selten Themen von Eltern-Lehrer-Gesprächen und schulischen Informationsveranstaltungen sind. Auch auf integrative Bildungskonzepte und die Situation von Migranten sowie auf mögliche Bildungswege und Berufskarrieren wird zu wenig eingegangen. (Sacher 2004, S.90ff.) Wo Eltern für eine Fürsprecherrolle nicht zur Verfügung stehen oder sich verweigern, können andere Personen einspringen Verwandte, Bekannte und Freunde der Familie oder auch Sozialpädagogen an den Schulen. In einer wachsenden Zahl von Schulen unterstützen ehrenamtliche Seniorenhelfer und Seniorentrainer Schüler aus benachteiligten Familien. Bildungs- und Berufswahlbegleiter betreuen Jugendliche im Übergangsbereich zwischen Schule und Beruf. In einem Modellversuch in Kassel z. B. übernahmen Tandems von Lehramtsstudierenden erfolgreich eine solche Betreuung. 4.3 Teilziel 3: Das Autonomiestreben der Schülerinnen und Schüler unterstützen! Die Organisation starker Fürsprecher darf nicht auf Kosten der Selbstvertretungsansprüche der Schüler gehen. In unserem Modellprojekt wollten 51,6% der Grundschüler und 53,4% der Sekundarschüler ihre schulischen Angelegenheiten am liebsten mit den Lehrkräften alleine regeln. (Sacher 2008b, S.6ff., S.8ff.) Wie auch immer man diesen Anspruch einschätzt: Er weist jedenfalls in die richtige Richtung und sollte deshalb von Eltern und Lehrkräften respektiert und unterstützt werden. Das kann durch Thematisierung der Kooperation zwischen Schule und Elternhaus im Unterricht, durch Reflexion und bewusste Ausgestaltung der Schülerrolle des Informationsübermittlers zwischen Schule und Elternhaus, durch vermehrte Durchführung von Lern- und Entwicklungsgesprächen zwischen Eltern, Lehrkräften und Schülern, durch Schulvereinbarungen und Verhaltensverträge unter ausdrücklicher Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler und durch gemeinsame Veranstaltungen für Eltern, Lehrkräfte und Schüler geschehen. (Im Einzelnen vgl. dazu Sacher 2008c; Sacher 2009.) Letztlich ist der Begriff Elternarbeit auch insofern obsolet, als er dazu verleitet, zu übersehen, dass es eigentlich um die optimale Gestaltung des Verhältnisses zwischen Lehrkräften, Eltern und Schülern geht. Auch an zehn der elf Schulen des genannten bayerischen Modellversuches wurden die Schülerinnen und Schüler nicht in die Bemühungen einbezogen, die Kooperation zwischen Schule und Elternhaus zu verbessern. Die Konsequenz war, dass bei den Schülerinnen und Schülern innerhalb eines Jahres die Billigung eines engen Kontaktes zwischen ihren Eltern und Lehrkräften um 28% abnahm und 38% mehr der Meinung waren, Eltern sollten sich aus der Schule heraushalten. D. h. in dem Maße, wie die Schulen ihre Elternarbeit intensivierten, schwand die Akzeptanz solcher Bemü- 11

12 hungen bei den Schülerinnen und Schülern. Es konnte gezeigt werden, dass diese dann auch Wege fanden, die Erfolge der Elternarbeit zu sabotieren. Nur an einer Schule verhielt es sich umgekehrt: Hier billigten nach einem Jahr 34% mehr Schülerinnen und Schüler einen engen Eltern-Lehrer-Kontakt, und es erklärten 49% weniger, Eltern sollten sich aus der Schule heraushalten. Bezeichnender Weise war dies jene Schule, die verstärkt Lern- und Entwicklungsgespräche zwischen Eltern, Lehrkräften und Schülern eingeführt hatte. (Sacher 2008b, S.15f.) 5. Wege zum Erfolg 5.1 Erfolgreiche Konzepte der Elternarbeit Konsens in der Forschung über Elternarbeitskonzepte ist, dass nicht der Umfang, sondern die Art und Weise der Elternarbeit entscheidend ist. Konzeptionslose Elternarbeit, der sowohl eine präzise Zielsetzung als auch ein klares Verständnis von den Aufgaben fehlt, ist wenig aussichtsreich auch wenn alle Beteiligten viel guten Willen und massiven Krafteinsatz investieren. Erfolg versprechender ist es, zunächst ein Leitungsteam zu bilden, dann den Handlungsbedarf zu diagnostizieren, einen längerfristigen Plan auszuarbeiten, der alle Bereiche der Elternarbeit berücksichtigt (wenn auch nicht gleichzeitig bearbeitet!), Fortbildungsmöglichkeiten für das Kollegium zu organisieren, regelmäßige Evaluationen der Initiativen durchzuführen (am besten durch das Organisationsteam selbst) und sich der Unterstützung der Öffentlichkeit und einflussreicher Persönlichkeiten zu versichern. (Sacher 2008a, S.280) Der Schwerpunkt eines erfolgreichen Konzeptes sollte darauf liegen, Eltern zu befähigen, ihr heimbasiertes Engagement für die Bildung ihrer Kinder zu optimieren (Jeynes 2011), indem sie mit entsprechenden konkreten Handlungsvorschlägen versorgt werden und evtl. besondere Elterbildungs- und Trainingsmaßnahmen angeboten bekommen. 5.2 Determinierungen der Elternarbeit durch äußere Bedingungen? Im Allgemeinen bestehen in einer kleinen privaten Grundschule einer Vorstadt, die hauptsächlich von Kindern der gut situierten Mittelschicht besucht wird, günstigere Kooperationsmöglichkeiten zwischen Lehrkräften und Eltern als in einer Hauptschule im Brennpunktviertel einer Großstadt mit hohen Unterschicht- und Migrantenanteilen. Man könnte grundsätzlich vermuten, dass der Rechtsstatus einer Schule (öffentlich oder privat), ihre Organisationsmerkmale (Schulart und Schulstufe, Schulgröße, Klassenstärken, Anzahl der Klassen, in welchen Lehrkräfte eingesetzt werden, Geschlecht und Dienstalter der Lehrkräfte, Anteil voll- oder teilzeitbeschäftigter Lehrkräfte) und ihre Klientel (Anteile von Schülern aus den unterschiedlichen sozialen Schichten und Herkunftskulturen) schon weitgehend determiniert, in welchem Umfang eine Kooperation zwischen Schule und Elternhaus überhaupt möglich ist, so dass im ungünstigsten Falle für erfolgreiche Elternarbeit kein Handlungsspielraum mehr bleibt. Mehrebenenanalysen der Daten unserer Begleituntersuchung zu dem 2006/2007 durchgeführten Modellprojekt ergaben einerseits erwartungsgemäß, dass die Qualität der Beziehungen zwischen Schule und Elternhaus in der Tat signifikant vom Rechtsstatus, von den Organisationsmerkmalen und der Klientel der Schule abhängt. Andererseits zeigte sich aber, dass Maßnahmen der Elternarbeit einen weitaus stärkeren Einfluss auf die Beziehung zwischen Schule und Elternhaus haben als alle diese Faktoren. (Sacher 2006) Es besteht also keinerlei Anlass, unter ungünstigen Bedingungen vorschnell zu resignieren und sich erst gar nicht um eine Intensivierung der Elternarbeit zu bemühen. 12

13 Auch die Schwierigkeiten für effektive Elternarbeit, die aus dem hochdifferenzierten Fachlehrersystem in Realschulen und Gymnasien resultieren, sind nicht unüberwindbar: Zwar ist es natürlich für Lehrkräfte an diesen Schularten, die im Lauf einer Woche in einer ganzen Reihe von Klassen leicht einige hundert Kinder unterrichten, besonders schwierig, die Kooperation mit den Eltern ihrer Schülerinnen und Schüler zu organisieren. Ergebnisse unserer bayerischen Repräsentativuntersuchung zeigten jedoch, dass die aus solchen Bedingungen resultierenden Probleme durchaus zu bewältigen sind, wenn die Klassenleiter ihre Funktion engagiert ausüben, d. h. wenn sie sowohl den Eltern ihrer Schülerinnen und Schüler zumindest einen ungefähren Überblick über deren Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung geben können als auch für die Fachlehrkräfte die wichtigsten Informationen über ihre Schülerinnen und Schüler, ihre Familien und ihre Freunde vorhalten. (Sacher 2005, S.15) Eine Fassung mit sehr viel detaillierteren Literaturnachweisen kann beim Verfasser bezogen werden: Literatur Behr-Heintze, A.; Lipski, J. (2005): Schulkooperationen. Stand und Perspektiven der Zusammenarbeit zwischen Schulen und ihren Partnern. Schwalbach: Wochenschau- Verlag. Cotton, K.; Wikelund, K. R. (2000): Parent Involvement in Education. In: School Improvement Research Series. Close-Up #6. North West Regional Educational Laboratory. [ ( )] Epstein, J. L. (1995): School, parent and community partnerships: Caring for he children we share. In: Phi Delta Kappan, 77, 9, pp Gestwicki, C. (2009): Home, school, and community relations. 7. ed., Wadsworth, CA: Cengage Learning. JAKO-O-Bildungsstudie (2010): Eltern beurteilen Schule in Deutschland. [ ( )] Jeynes, W. H. (2011): Parental Involvement and Academic Success. New York and London: Routledge. Krumm, V. (1996): Schulleistung - auch eine Leistung der Eltern. Die heimliche und die offene Zusammenarbeit von Eltern und Lehrer und wie sie verbessert werden kann. In: Specht, W.; Thonhauser, J. (Hrsg.): Schulqualität. Innsbruck: Studienverlag, S National Parent Teacher Association (1997): National Standards for Parent/Family Involvement Programs. Chicago: National PTA. [Zitiert PTA 1997] [ tsearch_searchvalue_0=ed405405&ericextsearch_searchtype_0=no&accno=e D ( )] National Parent Teacher Association (2008): National Standards for Family-School Partnerships Assessment Guide. Chicago.. [Zitiert PTA 2008] [ ( )] OECD Organisation for Economic Cooperation and Development (2001): Lernen für das Leben. Erste Ergebnisse der internationalen Schulleistungsstudie PISA Paris: OECD. 13

14 PTA / Parent Teacher Association (2007) National Standards for Family-School Partnerships. Chicago. [Zitiert PTA 2007 ] [ ( )] Sacher, W. (2004): Elternarbeit in den bayerischen Schulen. Repräsentativ- Befragung zur Elternarbeit im Sommer Nürnberg: Lehrstuhl für Schulpädagogik (SUN Schulpädagogische Untersuchungen Nürnberg, Nr. 23). Sacher, W. (2005): Erfolgreiche und misslingende Elternarbeit. Ursachen und Handlungsmöglichkeiten. Erarbeitet auf der Grundlage der Repräsentativbefragung an bayerischen Schulen im Sommer Nürnberg: Lehrstuhl für Schulpädagogik (SUN Schulpädagogische Untersuchungen Nürnberg, Nr. 24). Sacher, W. (2006): Elternhaus und Schule: Bedingungsfaktoren ihres Verhältnisses, aufgezeigt an der bayerischen Studie vom Sommer In: Bildung und Erziehung 59, H.3, S Sacher, W. (2007): Bericht der Begleituntersuchung zum Projekt Vertrauen in Partnerschaft für den Projektzeitraum vom Sommer 2006 bis zum Sommer Nürnberg: Lehrstuhl für Schulpädagogik (Unveröffentlichtes Typoskript). Sacher, W. (2008a): Elternarbeit. Gestaltungsmöglichkeiten und Grundlagen für alle Schularten. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Sacher, W. (2008b): Schüler als vernachlässigte Partner der Elternarbeit. Nürnberg: Lehrstuhl für Schulpädagogik (SUN Schulpädagogische Untersuchungen Nürnberg, Nr. 29). Sacher, W. (2008c): Schülerorientierte Elternarbeit eine überfällige Korrektur. 3 Teile In: Schulleitung heute 2/2008, S.4-6; 18/2008, S.2-5; 20/2008, S.2-4. Sacher, W. (2009): Elternarbeit schülerorientiert. Grundlagen und Praxismodelle. Für die Jahrgänge 1 bis 4. Berlin: Cornelsen Scriptor. 14