Mehrsprachigkeit in der Kita und im Vorschulbereich.

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1 Mehrsprachigkeit in der Kita und im Vorschulbereich. Fachtag: Sprachbildung und Mehrsprachigkeit in der Kita, Kreis Offenbach Kreishaus Dietzenbach 6. Oktober 2016 Melanie Kuhn

2 Bildungs- und Erziehungsplan Hessen (2015, S. 49) Mehrsprachigkeit als Bereicherung verstehen, die Fähigkeit erwerben, sich in verschiedenen Sprachen auszudrücken und situationsangemessen die Sprache zu wechseln, die deutsche Sprache erlernen und diese situationsangemessen anwenden können, bei gleichzeitiger Wertschätzung der Herkunftssprache. Sensibilität für unterschiedliche Formen der Diskriminierung entwickeln und diese bekämpfen lernen.

3 1. Mehrsprachige Realitäten 2. Zwei Perspektiven auf den Zusammenhang von Sprache und Ungleichheit. 3. Zentrale Phänomene im Umgang mit Mehrsprachigkeit

4 1) Mehrsprachige Realitäten

5 Sozialbericht Stadt Offenbach (2015, S. 2): Anteil von Menschen ohne deutschen Pass: 36,5% Menschen mit Migrationshintergrund: 59,5%

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7 Kreis Offenbach (2016) Anteil von Menschen ohne deutschen Pass: 17 % Projektbericht Wir nehmen alle mit (2008) zur Situation in Kitas Migrant_innen-Anteil im Kreis OF über dem Hessendurchschnitt, in Dietzenbach, Neu-Isenburg und Obertshausen überdurchschnittlich gemessen am Kreis OF in einigen Stadtteilen und Wohngebieten werden in Kitas vorwiegend Kinder mit Migrationshintergrund betreut, was häufig auf zwischen 60 und 100 % der betreuten Kinder zu[trifft].

8 2.) Zwei Perspektiven auf den Zusammenhang von Sprache und Ungleichheit

9 a.) Sprachförderung zum Abbau von Bildungsungleichheit Ursache für Bildungsungleichheit: unzureichende Beherrschung der Instruktionssprache Deutsch (Paetsch et al., 2014 S. 315) Annahme: Verbesserung von Sprachkompetenzen in der Mehrheitssprache führt zum Abbau von Bildungsungleichheit Zentrale Frage: Wie kann die Kita sprachliche Förderung so betreiben, dass sich die Kompetenzen der Kinder in der deutschen Mehrheitssprache verbessern? Vorgehen: Entwicklung und Implementation von Sprachstandserhebungsverfahren, Sprachförderkonzepten, Qualifizierung der Fachkräfte Prüfung von Wirksamkeiten (Paetsch et al. 2014; Polotzeck et al. 2008; Redder 2010). Minderheitensprachen: gar nicht, als Problem oder instrumentell betrachtet (z.b. Esser 2009)

10 b.) Sprachliche Produktion von Ungleichheit Ursache für Ungleichheit: Sprache und Sprechen ist nicht neutral, sondern produziert (unintendiert) Differenz und Ungleichheit Annahme: Sensibilisierung für diese Aspekte kann diese Prozesse abschwächen. Zentrale Fragen: Wie wird über Sprechen Differenz hergestellt? Was passiert mit Minderheitensprachen in der Kita? Welche Sprachen sind legitim in der Einrichtung? Vorgehen: Beobachtung des Alltags; Befragungen (z.b. Diehm et al. 2013; Kuhn/Mai 2016; Kassis-Filippakou/Panagiotopoulou 2015; Neumann/Seele 2014; Neumann et al. 2017; Thomauske 2015) Minderheitensprachen: Wie wird die mehrsprachige Realität zu einer einsprachigen gemacht?

11 Gemeinsamkeiten und Unterschiede Strang 1 stärker zukunftsgerichtet Strang 2 stärker gegenwartszentriert Geteiltes Verständnis: Frage nach gelingendem Umgang mit Mehrsprachigkeit als eine zentrale pädagogische Herausforderung

12 3) Zentrale Phänomene im Umgang mit Mehrsprachigkeit

13 Institutional language policies in der Kindertagesbetreuung. Sascha Neumann, Melanie Kuhn, Luzia Tinguely Oktober 2015 bis März 2016 Je 4 Expert_inneninterviews mit Kita-Leitungen monolingualer Kitas, marginalisierte Quartiere, viele subventionierte Plätze, Förderung der (schweizer-)deutschen Landessprache bilingualer Kitas (Deutsch/Englisch), ausgerichtet auf internationales Publikum bildungsaffiner Eltern

14 a) Mehrsprachigkeit meets Einsprachigkeit oder: mehrsprachige Kinder treffen häufig auf einsprachige Einrichtungen Es ist einfach bei uns klar, dass wir Schweizerdeutsch mit den Kindern reden, denn die haben alle zu Hause noch eine andere Sprache. Find ich wichtig eigentlich, dass da Schweizerdeutsch geredet wird. Es ist auch nie ein Problem, auch nicht bei Geschwistern untereinander. Wenn sie da sind, ist es wie klar, in der Kita redet man Schweizerdeutsch. (Kita 1, monolingual)

15 monolingualer Habitus (Gogolin 1994) Herkunftssprachen der Kinder nicht erwünscht Weniger diskriminierende Absichten, sondern eher sprachliche Routinen und Selbstverständlichkeiten der Organisation können dennoch benachteiligende Effekte für die Kinder haben

16 Ausnahme oder Regel? (Kratzmann et al. 2013; Erzieher_innenbefragung) «Im Kindergarten soll darauf geachtet werden, dass die Migrantenkinder nur Deutsch sprechen» Zustimmung von 75% «In jedem Kindergarten soll es zweisprachige Angebote für Migrantenkinder geben» Ablehnung von 80%

17 Ausnahme oder Regel? (Berg/Jampert/Zehnbauer 2000, S. 93) «Zwang zu einheitlichem Deutsch: Es gibt Situationen, in denen die Kinder wider ihren Willen auf den Gebrauch einer bestimmten Sprache verpflichtet werden. Dazu gehört die Erfahrung, dass die Institutionen die deutsche Sprache generell als allgemeine Verständigungssprache festsetzen. Von den Kindern wird dann auch in privaten Situationen, in denen sie mit einzelnen Kindern zusammen sind, erwartet, sich auf die deutsche Sprache zu beschränken.» Reflexionsfrage: Welche «monolingualen Normen und indirekten Sprachverbote» gelten eigentlich in unserer Einrichtung? (Panagiotopoulou 2016, S. 36)

18 b) Symbolische Wertschätzung von Mehrsprachigkeit: «Prinzip der Repräsentanz» (Diehm 1995) Symbolisch, Materialien, Personal (Ulich 2010) Es hat eigentlich jede Gruppe eine Landkarte, weil die Herkunftsländer eigentlich immer Thema sind, sie wissen voneinander wer von wo kommt. Es ist einfach Alltag, dass wir von überall her Kinder haben. (Kita 1, monolingual)

19 b) Symbolische Wertschätzung von Mehrsprachigkeit: Reflexionsfragen: Sind unterschiedliche Sprachen in der Einrichtung repräsentiert (symbolisch, auf Materialebene, auf Mitarbeiter_innenebene)? Wird das Prinzip der Repräsentanz im Alltag auch genutzt? Inwiefern steht es in einem kohärenten Zusammenhang mit der Sprachpraxis der Kita?

20 c) Die Hierarchie von Sprachen Hierarchie von Sprachen spiegelt und stabilisiert gesellschaftliche Dominanzverhältnisse (Niedrig 2002, S. 3f.). Ungleiches gesellschaftliches Prestige von Sprachen und ihren Sprecher_innen (Wagner 2013, S. 157). Türkisch und Russisch eher negativ oder distanziert bewertet; Englisch und Französisch überwiegend positiv bewertet (Plewina/Rothe 2011 in Panagiotopoulou 2016), Monolingualität als gesellschaftliche Ordnung auch in der Kita wirksam (Panagiotopoulou 2016, S. 18). Kita kein hierarchiefreier Raum: Kita als Teil der Gesellschaft, Bildungsfunktionen für die Gesellschaft

21 c) Die Hierarchie von Sprachen Reflexionsfragen Welche sprachlichen Hierarchien herrschen bei uns in der Kita? (Wie) können sie etwas abgeschwächt werden?

22 d) Beweggründe für eine Monolingualisierung der multilingualen Realität oder: Kitas im Spannungsfeld gesellschaftlicher Erwartungen Orientierung an den Interessen der Mehrheitsgesellschaft den Entwicklungs- und Bildungsvoraussetzungen aller Kinder (Lengyel/Ilić 2014, S. 116) Gesellschaftliches Interesse an sprachlicher Einheitlichkeit im Bildungswesen pädagogisch geforderte Orientierung an der Sprachenvielfalt (Reich 2008, S. 250 in Lengyel/Ilić 2014).

23 d) Beweggründe für eine Monolingualisierung der multilingualen Realität oder: Kitas im Spannungsfeld gesellschaftlicher Erwartungen Anspruch, Kinder in die Mehrheitsgesellschaft zu integrieren Bildungserfolg der Kinder im Schulsystem sicherstellen Sorge um die Deutschkenntnisse der Kinder als Voraussetzung für Bildungserfolg in Deutschland (Ulich 2000, S. 83f.; Lengyel/Ilić 2015, S. 114f.).

24 d) Beweggründe für eine Monolingualisierung der multilingualen Realität oder: Kitas im Spannungsfeld gesellschaftlicher Erwartungen Gerechtigkeit und Anspruch auf Gleichbehandlung aller «Mit den Eltern reden wir Hochdeutsch ( ) weil wir finden, sie sind halt in einem deutschsprachigen Gebiet und ich finde es etwas unfair, wenn man gewisse Sprachen kann. Mit denen, die Französisch sprechen, mit denen redet man dann einfach Französisch und ja Tibeter - das kann man jetzt einfach nicht und das finde ich nicht so fair» (Kita 1, monolingual).

25 d) Beweggründe für eine Monolingualisierung der multilingualen Realität oder: Kitas im Spannungsfeld gesellschaftlicher Erwartungen Reflexionsfragen: Spannungsfeld der Erwartungen immer wieder bewusst machen Welche Konsequenzen hat es für die tägliche Praxis?

26 e) Normvorstellungen von individueller Mehrsprachigkeit Mehrsprachigkeit von Kindern oft kein Thema, solange sie über gute Deutschkenntnisse verfügen (Wagner 2013, S. 155). Mehrsprachigkeit kommt oft erst dann in den Blick, wenn sie als nicht genügend gut eingeschätzt wird. Häufig Erwartungen, dass mehrsprachige Kinder beide Sprachen perfekt sprechen müssen: Erwartung einer doppelten Einsprachigkeit (Panagiotopoulou 2016, S. 14ff.). Damit misst man letztlich Kinder mit oft ungleichen Voraussetzung mit demselben Massband.

27 e) Normvorstellungen von individueller Mehrsprachigkeit Sprachen mischen galt lange als ein Indiz für sprachliche Auffälligkeiten Annahmen einer doppelten Halbsprachigkeit mittlerweile stark kritisiert (z.b. Chilla/Rothweiler/Babur 2013; Panagiotopoulou 2016, 2017). Quersprachigkeit (List/List 2004), Code-Switching (Tracy 2008) oder Translanguaging (Garcia 2009): Mischen von Sprachen keine Verwirrung sondern normale, kreative und legitime Sprachpraxis (Panagiotopoulou 2016, S. 25; de Houwer 2009; Reich 2010)

28 e) Normvorstellungen von individueller Mehrsprachigkeit Reflexionsfrage: Welche Normvorstellungen haben wir eigentlich von kompetenter Mehrsprachigkeit?

29 «Eine Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit bedeutet nicht, dass es keine Sprachförderung in der deutschen Mehrheitssprache mehr geben soll. Es kann nur nicht darum gehen, Kinder zur Einsprachigkeit zu erziehen bzw. zum ausschliesslich einsprachigen Handeln zu verpflichten» (Panagiotopoulou 2016, S. 51)

30 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit Ich freue mich auf Ihre Fragen und Kommentare

31 Berg/Jampert/Zehnbauer (2000): Projekt Multikulturelles Kinderleben. Wie Kinder multikulturellen Alltag erleben. Ergebnisse einer Kinderbefragung. Projektheft 4 Chilla/Rothweiler/Babur (2013): Kindliche Mehrsprachigkeit. Grundlagen Störungen Diagnostik. München Diehm (1995): Erziehung in der Einwanderungsgesellschaft. Konzeptionelle Überlegungen für die Elementarpädagogik. Frankfurt am Main. Diehm/Kuhn/Machold/Mai (2013): Ethnische Differenz und Ungleichheit. Eine ethnographische Studie in Bildungseinrichtungen der frühen Kindheit. Zeitschrift für Pädagogik 5, S Esser (2009): Der Streit um die Zweisprachigkeit: Was bringt die Bilingualität. In: Gogolin/Neumann (Hrsg.): Streitfall Zweisprachigkeit The bilingual controversy Wiesbaden, S García (2009): Bilingual education in the 21st century: A global perspective. Malden Gogolin (1994): Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Münster/New York Hessisches Ministerium für Soziales und Integration/Hessisches Kultusministerium (2015): Bildung von Anfang an Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Hessen. Wiesbaden Houwer, de (2009): Bilingual First Language Acquisition. Bristol

32 Kassis-Filippakou/Panagiotopoulou (2015): Sprachförderpraxis unter den Bedingungen der Diglossie Zur Sprachentrennung bzw. Sprachenmischung als Normalität im Kindergartenalltag der deutschsprachigen Schweiz. In: Revue suisse des sciences de l éducation, 37. Jg., H. 1, S Kratzmann/Smidt/Pohlmann-Rother/Kuger (2013): Interkulturelle Orientierungen und pädagogische Prozesse im Kindergarten. In: Faust (Hrsg.): Einschulung. Ergebnisse aus der Studie "Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vorschul- und Schulalter (BiKS)" (S ). Münster Kreis Offenbach (2016): Zahlen, Daten, Fakten Dietzenbach Kreis Offenbach (2008): Bericht über das Modellprojekt Wir nehmen alle mit! Bildung und Sprachenvielfalt in Kindertagesstätten mit hohem Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund. Dietzenbach Kuhn/Mai (2016):Ethnisierende Differenzierungen im Elementarbereich Sprachstandserhebungsverfah-ren zwischen landes- und kommunalpolitischen Direktiven und situiertem eigenlogischen Vollzug. In: Geier/Zaborowski (Hrsg.): Migration Auflösungen und Grenzziehungen. Perspektiven einer erziehungswissenschaftlichen Migrationsforschung. Wiesbaden, S Lengyel/Ilić (2014): Frühkindliche Bildung. In: Marschke/Brinkmann (Hrsg.): Handbuch Migrationsarbeit. Wiesbaden, S

33 List/List (2004): Sprachliche Heterogenität, Quersprachigkeit und sprachliches Lernen. In: Quetz/Solmecke (Hrsg.): Brücken schlagen. Fächer Sprachen Institutionen. Berlin, S Niedrig (2002). Strategien des Umgangs mit sprachlicher Vielfalt - Analyse bildungspolitischer und konzeptioneller Ansätze. Tertium comparationis 8(1), Neumann/Kuhn/Tinguely/Brandenberg (2017): Weißt Du auch, wie das auf Deutsch heißt? Zum frühpädagogischen Umgang mit sprachlicher Diversität in bilingualen Regionen der Schweiz. In: Stenger/Edelmann/Nolte/Schulz (Hrsg.): Im Spannungsfeld zwischen Konstruktion und Normativität: Diversität in der Pädagogik der frühen Kindheit. Weinheim/Basel Neumann/Seele (2014): Von Diversität zu Differenz. Ethnographische Beobachtungen zum Umgang mit Plurilingualität in frühpädagogischen Settings. In: Tervooren/Engel/Göhlich/Miethe/Reh (Hrsg.): Ethnographie und Differenz in pädagogischen Feldern. Internationale Entwicklungen erziehungswissenschaftlicher Forschung. Bielefeld, S Jennifer/Wolf/Stanat/Darsow (2014): Sprachförderung von Kindern und Jugendlichen aus Zuwandererfamilien. In: Maaz et al. (Hrsg.): Herkunft und Bildungserfolg von der frühen Kindheit bis ins Erwachsenenalter. Wiesbaden, S Panagiotopoulou (2016): Mehrsprachigkeit in der Kindheit. Perspektiven für die frühpädagogische Praxis. Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte, WiFF Expertisen, Band 46. München

34 Plewnia/Rothe (2011): Spracheinstellungen und Mehrsprachigkeit. Wie Schüler über ihre und andere Sprachen denken. In: Eichinger/Plewnia/Steinle (Hrsg.): Sprache und Integration. Über Mehrsprachigkeit und Migration. Tübingen, S Polotzek, S/Hofmann/Roos/Schöler (2008): Sprachliche Förderung im Elementarbereich: Beschreibung dreier Sprachförderprogramme und ihre Beurteilung durch Anwenderinnen. Redder/Schwippert/Hasselhorn/Forschner/Fickermann/Ehlich (2011): Bilanz und Konzeptualisierung von strukturierter Forschung zu Sprachdiagnostik und Sprachförderung. ZUSE Berichte, Band 2. Hamburg Reich (2008): Kindertageseinrichtungen als Institutionen sprachlicher Bildung. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 3. Jg., H. 3, S Reich (2010): Frühe Mehrsprachigkeit aus linguistischer Perspektive. München Stadt Offenbach (2015): Sozialbericht Offenbach a.m. Thomauske (2014): Les politiques linguistiques concernant les langues minorisées dans la Kita. Une relation de pouvoir. In: Rayna/Brougère (Hrsg.): Petites enfances, migrations et diversités. Frankfurt/Main, New York u.a., S Tracy (2008): Wie Kinder Sprachen lernen. Und wie wir sie dabei unterstützen können. Tübingen Ulich (2010): Die Familiensprachen der Kinder im pädagogischen Angebot. In: Ulich/Oberhuemer/Soltendiek: Die Welt trifft sich im Kindergarten. Interkulturelle Arbeit und Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen. Wagner (2013): Handbuch Inklusion - Grundlagen einer vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung, Verlag Herder.