Begabungsgerechte individuelle Förderung und Wissenschaftsorientierung: Exemplarische Analysen diskursiver und praktischer Differenzkonstruktionen.

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1 Working Paper Series Arbeitsgruppe Allgemeine Erziehungswissenschaft Westfälische Wilhelms-Universität Münster Balzer, Nicole/Bellmann, Johannes/Hans, Katharina/Schweizer, Sebastian Begabungsgerechte individuelle Förderung und Wissenschaftsorientierung: Exemplarische Analysen diskursiver und praktischer Differenzkonstruktionen.

2 KONTAKT UND IMPRESSUM <<< Arbeitsgruppe Allgemeine Erziehungswissenschaft Working Paper Series Ansprechpartner Prof. Dr. Johannes Bellmann Georgskommende Münster Tel.: Die Working Paper Series dient dazu, Arbeiten der Forschungsgruppe, die sich in work in progress befinden, vor einer Publikation einem breiteren Publikum zugänglich zu machen und in einen wissenschaftlichen Diskurs einzusteigen. Die Veröffentlichung als Working Paper schränkt eine andersartige Publikation nicht ein. Das Copyright verbleibt bei den jeweiligen Autoren. Copyright für diese Ausgabe: Nicole Balzer, Johannes Bellmann, Katharina Hans, Sebastian Schweizer Die Beiträge der Working Paper Series können unter heruntergeladen werden Balzer, Nicole/Bellmann, Johannes/Hans, Katharina/Schweizer, Sebastian (2017). Begabungsgerechte individuelle Förderung und Wissenschaftsorientierung: Exemplarische Analysen diskursiver und praktischer Differenzkonstruktionen. Working Paper Nr. 1, Working Paper Series Arbeitsgruppe Allgemeine Erziehungswissenschaft am Institut für Erziehungswissenschaft, Westfälische Wilhelms-Universität Münster. Impressum Herausgeber Institut für Erziehungswissenschaft Arbeitsgruppe Allgemeine Erziehungswissenschaft Bisinghof 5/ Münster Gestaltung goldmarie design Münster

3 Arbeitsgruppe Allgemeine Erziehungswissenschaft, WWU Münster Working Paper Series <<< Einleitung Bereits der Call for Paper zur Tagung macht darauf aufmerksam, dass Differenzkonstruktionen seit Beginn einen wesentlichen Gegenstand der Analyse der kulturwissenschaftlich orientierten Erziehungswissenschaften (CfP 2015) bilden. Dabei werden in jüngeren erziehungswissenschaftlichen Studien zum doing difference nicht nur Differenzlinien aufgerufen, die mit sozialen Ungleichheitsfragen verbunden sind (vgl. Machold 2015), um z.b. danach zu fragen, wie ethnisch codierte Unterscheidungen in der pädagogischen Praxis zu Ungleichheitsformationen aufgeschichtet werden (vgl. Diehm 2013, 644). Vielmehr rücken auch Differenzlinien (z.b. die der Leistung) ins Zentrum, die, so die These, mit dem spezifischen Charakter pädagogischer Praktiken zusammenhängen und gegebenenfalls selber als macht- und ungleichheitsrelevante Unterscheidungen wirksam werden. Insbesondere in Arbeiten aus dem Kontext des LUGS-Projekts, aber auch z.b. in Arbeiten von Sascha Neumann wird überdies herausgestellt, dass in pädagogischen Praktiken verschiedene pädagogische Sinn-Differenzen bearbeitet und hervorgebracht werden zum Beispiel: die Differenz zwischen schulisch relevantem und anderem Wissen (vgl. Kolbe u.a. 2008, Fritzsche u.a. 2010), die zwischen einem Bildungs- und einem (bloßen) Betreuungsangebot (vgl. Neumann 2013), die zwischen der sozialen Ordnung eines pädagogischen Angebotes und anderen Ordnungen (vgl. Kolbe u.a. 2008, Fritzsche u.a. 2010), die zwischen Vermittlung und Aneignung bzw. Zeigen und Lernen (vgl. Kolbe u.a. 2008, Fritzsche u.a. 2013) oder die zwischen Kinder(körper)n und Erwachsenen(körpern) (vgl. Neumann 2013). Mit diesen und ähnlichen Differenzlinien deutet sich an, dass praxeologische Analysen von Differenzbearbeitungen und -hervorbringungen auch insofern von erziehungswissenschaftlichem Interesse sein könnten, als die Bearbeitung und Hervorbringung von Differenz Praktiken als spezifische Praktiken auszeichnet und insofern: für die Differenz von Praktiken (z.b.: als pädagogische im Unterschied zu nicht-pädagogischen) entscheidend ist. Der Gewinn des auf der Tagung im Zentrum stehenden Zusammenhangs von Praxeographie und Differenz könnte vor diesem Hintergrund für die Erziehungswissenschaft auch darin bestehen, der Frage nach der Spezifik pädagogischer Praktiken und Ordnungen nachzugehen. Dies ist nun nicht zuletzt deshalb der Fall, weil mit den genannten Differenzlinien nicht (vorrangig) akteursbezogene Unterschiede bezeichnet sind, sondern Qualitäten (Eigenschaften) der 1

4 Begabungsgerechte individuelle Förderung und Wissenschaftsorientierung Praktiken selbst bzw. ihrer Bestandteile, ihrer Elemente oder auch: ihrer Vollzugslogik. Im Falle der Differenz zwischen schulisch relevantem und anderem Wissen sind dies z.b.: Unterschiede des Gegenstandes pädagogischer Praktiken im Vergleich zu Gegenständen anderer Praktiken; oder im Falle der Differenz zwischen Vermittlung und Aneignung bzw. Zeigen und Lernen: Unterschiede der doings und ihres Aufeinander-Bezogenseins. Auffällig ist nun aber, dass auch auf die Spezifik der pädagogischen Praxis konzentrierte Differenz-Perspektivierungen vielfach erstens vorwiegend die (Hervorbringung der) Differenz von Akteuren oder Subjekten bzw. (einzelner) Akteurs- oder Subjektpositionen ins Zentrum rücken. Damit verbunden ist, dass sich der analytische Blick zweitens primär auf einzelne Elemente sowie drittens auf die Effekte bzw. Resultate von Praktiken richtet. Es sei nicht in Frage gestellt, dass pädagogische Praktiken, wie manche Forschungen nahelegen, darauf hin gerichtet sind, Differenzen von Akteuren bzw. zwischen Akteuren signifizierend hervorzubringen. Ein bereits forschungsstrategisch eingenommener Fokus auf die Differenz der bzw. einzelner Akteure tendiert aber dazu, die Praxis von ihrem Ende her zu betrachten und eine praxistheoretische Perspektive mit ihrem Primat der Verwobenheiten und der Interdependenzen der Spielzüge gegenüber den individuellen Akten von Spielern (Schmidt 2012, 41) letztlich zu unterlaufen: Statt der Bearbeitung von Differenz, statt des differenziellen Vollzugsgeschehens und seinem Wie, statt des modus operandi der fortlaufenden symbolischen, performativen und praktischen Hervorbringung (ebd. 48) stehen immer schon die Resultate von Differenzbearbeitungen im Zentrum. Somit wird insgesamt weniger nach dem gefragt, was die Menschen eigentlich in Figurationen zusammenbindet (Elias 1970, 144), sondern vielmehr danach, was sie trennt und unterscheidet und ob und wie sie getrennt und voneinander geschieden und unterschieden werden. Es ist vielleicht die Frage nach Differenz selber, die den erziehungswissenschaftlichen Diskurs zu Fokussierungen der Akteure verleitet. Vermutlich liegt dem aber auch die Schwierigkeit zugrunde, im Rahmen erziehungswissenschaftlichen Forschens einen individualtheoretischen Standpunkt zu verlassen: Eine an Emergenz orientierte praxistheoretische Perspektive ist für die erziehungswissenschaftliche Forschung, so die These, auch deshalb so herausfordernd, weil sie ein vermeintliches Prinzip pädagogischer Praxis, nämlich ihre Orientierung am Individuum einklammert, um Erziehung als soziale Ordnung sui generis in den Blick bringen zu können. Vor dem Hintergrund der Tendenzen einer Fokussierung der Akteure in erziehungswissenschaftlichen Praxeographien fragen wir nun in unserer Arbeitsgruppe nicht danach, wie Praktiken prozessieren, sondern wie (pädagogische) Praktiken in Dokumenten als unterscheidbare, spezifische Praktiken mittels Differenzkonstruktionen und -anrufungen präsentiert und konstruiert werden. 2

5 Arbeitsgruppe Allgemeine Erziehungswissenschaft WWU Münster Working Paper Series <<< Dokumente begreifen wir dabei als eine Aggregierungsebene von Praktiken und ihrer Differenz. Anders als der Titel unserer Arbeitsgruppe vermuten lassen mag, unterscheiden wir nicht zwischen Dokumenten als Diskurs auf der einen Seite und praktischen Vollzügen als Praxis auf der anderen Seite. Vielmehr gehen wir davon aus, dass Praktiken in Dokumenten auf diskursive und nicht-diskursive Weise konstruiert werden. Grundlegend sind dafür Andreas Reckwitz Überlegungen zu Praxis/Diskurs-Formationen (vgl. Reckwitz 2008), denen wir in einem ersten Schritt nachgehen werden, um vor diesem Hintergrund auch einige wenige methodische Weichenstellungen vorzunehmen. In einem zweiten und dritten Schritt stellen wir Ergebnisse unserer Analysen von Dokumenten zur individuellen Förderung einerseits sowie zur Hochschullehre andererseits vor. In einem vierten Schritt werden wir die Befunde unserer Dokumentenanalysen bündeln und offene Fragen formulieren. 1. Methodische Weichenstellungen Praktiken und Diskurse werden zumeist, so betont Andreas Reckwitz, als Leitkonzepte verstanden, die jeweilig für sich beanspruchen, die erste oder kleinste Einheit der kulturwissenschaftlichen Analyse (Reckwitz 2008, 188) zu sein, und darüber nicht nur jeweilige Schwerpunkte zu setzen, sondern miteinander in Konkurrenz zu treten. Kurz: Die einen betonen das Privileg des Diskurses, die anderen das der Praktiken (vgl. ebd. 190). Mit seinem Modell von Praxis/Diskurs-Formationen versucht Reckwitz nun, die angenommene theoretische Inkommensurabilität der beiden Perspektiven [zu] entdramatisier[en] (ebd. 190). So schlägt er vor, Praktiken und Diskurse nicht als zwei unabhängige Gegenstände zu separieren (ebd. 202), sie nicht primär als zwei vorgeblich unterscheidbare[.] Ebenen des Sozialen (ebd. 201) und nicht als scheinbar natürlicherweise differente Phänomene (ebd. 202) im Sinne von: ideell versus materiell zu begreifen, sondern als Bestandteile der gleichen Konfiguration (ebd.) sowie als zwei aneinander gekoppelte Aggregatzustände der materialen Existenz von kulturellen Wissensordnungen (ebd.). Mit diesen Weichenstellungen geht in Reckwitz Ausführungen eine Unterscheidung von diskursiven und nicht-diskursiven Praktiken einher: Diskurse begreift er als eine spezifische Menge von Praktiken, um sodann diskursive Praktiken als Praktiken der expliziten Repräsentation zu kennzeichnen: Diskursive Praktiken explizieren, so Reckwitz, über den Weg von Argumentationen, Narrationen, Montagen usw. Wissensordnungen (ebd. 205), sie stellen Objekte, Subjekte und 3

6 Begabungsgerechte individuelle Förderung und Wissenschaftsorientierung Zusammenhänge auf eine bestimmte, regulierte Weise (ebd. 203) dar, repräsentieren die Dinge selber auf bestimmte Art und Weise (ebd. 204). Nicht-diskursive Praktiken machen dagegen nach Reckwitz keine expliziten Aussagen über die Dinge, sondern sie führen sie sowie Normen, Codes, Unterscheidungen, praktisches Wissen etc. aus und auf. Dabei stellen aber nach Reckwitz diskursive Praktiken immer zugleich auch nicht-diskursive Praktiken dar und umgekehrt. Nach Reckwitz geht es nun in einer kombinierten Praktiken- und Diskursanalyse (ebd. 206) darum, in der Verstreutheit der Handlungen und unterschiedlichen Dokumenten schrittweise eine kulturelle Ordnung sichtbar (ebd.) zu machen. Zu eruieren wären dafür zentrale kulturelle Unterscheidungen [...], die einer historisch spezifischen Wissensordnung und einer eigentümlichen Praxis/Diskurs-Formation ihre Form geben (ebd.; Hervorh. d. Verf.). Dabei wäre gerade nicht von homogenen, totalen Praxis/Diskurs-Formationen (ebd. 202) auszugehen. Vielmehr ginge es darum, auch nach Differenzen [...] zwischen unterschiedlichen Praxis/Diskurs-Komplexen sowie innerhalb von Praxis/Diskurs-Komplexen (ebd. 201) zu suchen. Ausgehend von Reckwitz Überlegungen ist es nun unsere Absicht, Dokumente jener von Reckwitz vorgeschlagenen kombinierten Praktiken-Diskursanalyse zu unterziehen. Unser spezifisches Erkenntnisinteresse richtet sich darauf, ob und wie sich Dokumente praxistheoretisch erfassen lassen. Während die Theorie und Empirie sozialer Praktiken bislang vorrangig Mikroprozesse und Handlungsroutinen ins Zentrum rückt, versuchen wir, Dokumente zu praxeologisieren. Die von z.b. Robert Schmidt genannten Orientierungs- bzw. Fluchtpunkte der praxeologischen Perspektive (Schmidt 2012, 51) das konkrete soziale Geschehen sowie seine Zeitlichkeit und Körperlichkeit sprechen zunächst gegen die Möglichkeit einer Praxologisierung von Dokumenten. Wir versuchen nun dennoch, Dokumente, die spezifische Praktiken zum Thema machen, zu praxeologisieren, indem wir sie nicht nur als (Re-)Präsentationen von Praktiken, sondern als Praktiken der (Re-)Präsentation von Praktiken analysieren. Dokumente zu praxeologisieren, heißt dabei für uns: das Vollzugsgeschehen, den Aufführungscharakter von Dokumenten nachzuvollziehen, Dokumente in ein praktisches Prozessgeschehen zu dekomponieren, um sie auf neue Weise verständlich zu machen (Schmidt 2012, 51), Dokumente als ein Ineinander verschiedener Spielzüge von Äußerungen und Äußerungsformen zu perspektivieren, Verkettungen von Aussagen sowie das Prozessieren der Aussagen-Häufungen zu explorieren, 4

7 Arbeitsgruppe Allgemeine Erziehungswissenschaft WWU Münster Working Paper Series <<< aber auch: den Ausschließungen und Einschränkungen des Sagbarkeitsfeldes, also den Begrenzungen von möglichen anderen Aussagen, Fragestellungen, Blickrichtungen, Problematiken usw. nachzugehen. Unsere übergeordnete Fragestellung gilt den Konstruktionen von Praktiken als je spezifischen, differenten Praktiken. Die Hervorbringung der Differenz von Praktiken in Dokumenten wollen wir als eine Tätigkeit, als eine Praktik des doing difference beobachten. Uns interessiert das Wie der Hervorbringung von Unterscheidungen als eines Geschehens der Differenzierung: Wir fragen, wie Praktiken in Dokumenten als unterscheidbare Praktiken konstruiert bzw. präsentiert werden und richten unseren Blick dazu darauf, wie die Dokumente als Praktiken der Differenzierung prozessieren. Dabei verstehen wir erstens Differenz allgemein als einen Unterschied beziehungsweise eine Verschiedenheit, welcher bzw. welche explizit oder implizit aus einem Vergleich bzw. einer Unterscheidung resultiert (Ricken/Reh 2014, 26) und insofern noch auf ihr Gegenteil bezogen bleibt (und angewiesen ist). Zweitens gehen wir davon aus, dass in der Präsentation einer Praktik als einer spezifischen Praktik weitere Unterscheidungen getroffen werden. Ohne im Vorhinein davon auszugehen, dass bestimmte Unterscheidungen von Relevanz sind, fragen wir somit, inwiefern Dokumente Unterscheidungen explizieren oder implizieren, über die Praktiken als spezifische Praktiken signifiziert werden. Drittens nehmen wir an, dass Unterscheidungen binär oder graduell prozessieren können, also qua Aufrufen, Einsetzen, Ins-Verhältnissetzen von zwei oder mehreren Phänomenen, Begriffen etc. Schließlich gehen wir viertens davon aus, dass Konstruktionen von Praktiken in sich different sind bzw. sein können und insofern heterogene Bestimmungsmomente um- bzw. -übergreifen können. 2. Die Differenz der individuellen Förderung: Exemplarische Dokumentenanalyse I (Bellmann / Hans / Schweizer) Eine Datenbankrecherche zeigt, dass im deutschsprachigen Spezialdiskurs zur Individuellen Förderung zwar ein breiter Textkorpus von etwa 120 Publikationen existiert, dass aber dieser durch eine kleine Zahl an Protagonisten dominiert wird. Ferner ist auffällig, dass sich vorrangig Sammelbandbeiträge und kleinere Zeitschriftenartikel finden lassen, bei denen es sich weniger um im engeren Sinne wissenschaftliche Texte handelt, sondern um anwendungs- und praxisbezogene bzw. professionsnahe, an LehrerInnen und SchulleiterInnen adressierte Publikationen. Diesbe- 5

8 Begabungsgerechte individuelle Förderung und Wissenschaftsorientierung zügliche Beispiele sind etwa die Zeitschrift Pädagogische Führung oder Ressourcen stärken. Individuelle Förderung als Herausforderung für die Grundschule. Als Autorin mit den meisten Veröffentlichungen konnte Claudia Solzbacher, Professorin für Schulpädagogik an der Universität Osnabrück und Leiterin des nifbe (Niedersächsisches Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung) identifiziert werden. In exemplarischer Absicht werden wir im Folgenden die Ergebnisse unserer Analysen von zwei Beiträgen Solzbachers in der Zeitschrift Pädagogische Führung mit den Titeln Der Schüler muss gefördert werden wollen! Oder? Zum Verhältnis von Beziehungskultur und Individueller Förderung und Inklusion und individuelle Förderung vorstellen. Leitend war in unseren Analysen die Frage, wie Individuelle Förderung über das Prozessieren von Differenzkonstruktionen als eine spezifische Praktik konstruiert wird. Die Konstruktionen von Individueller Förderung prozessieren in den untersuchten Texten, so unser zentrales Ergebnis, als Verknüpfung von drei Differenzkonstruktionen mit einer Homogenitätskonstruktion, was wir im Folgenden näher erläutern werden. [1.] Differenzkonstruktionen im Gegenstand individuelle Förderung Die Bedeutung von Unterscheidungen lässt sich in den analysierten Dokumenten erstens auf der Ebene der Signifizierungen des Gegenstandes Individuelle Förderung beobachten: Individuelle Förderung wird selber als eine Praxis des Unterscheidens bzw. als eine Praxis präsentiert, der die Differenzen der SchülerInnen vorgängig sind und die daher auf Seiten der LehrerInnen Differenzkonstruktionen sowie einen differenzsensiblen Umgang mit diesen erfordert. Hinsichtlich der SchülerInnen wird eine Differenz lernbezogener Ressourcen Lernbedürfnisse, Lernfähigkeiten, Lernniveaus im Sinne von individuellen Dispositionen aufgerufen, an die Individuelle Förderung anknüpfen soll. Als eine in diesem Sinne differenzierende Praktik wird Individuelle Förderung zugleich als eine Praktik präsentiert, die auf Leistungssteigerung und Ressourcenausbau hin gerichtet ist weil und indem sie unterscheidet. Bedeutsam für diese Signifizierungen von Individueller Förderung als einer differenzierenden, leistungssteigernden Praktik ist insbesondere der Terminus Begabung, der als Gegenstand differentieller Diagnostik, d.h. als vorgängiges Selektionskriterium für individuelle Förderung sowie für die mit dieser anvisierten Leistungssteigerung aufgerufen wird: Begabung, so heißt es z.b., kann in Leistung umgesetzt werden (Solzbacher 2013, 164); für Hochbegabte ist es wichtig, weiterhin entlang ihrer Begabungen leistungsgerecht angesprochen zu werden ( ) es geht darum, individuelle Lösungen zu suchen., Gefragt werden müsste eigentlich: Was verstellt denn ggf. die Leistungsfähigkeit des Schülers? (Solzbacher 2009, 60). 6

9 Arbeitsgruppe Allgemeine Erziehungswissenschaft WWU Münster Working Paper Series <<< Dabei wird aber Individuelle Förderung gerade nicht als eine Unterschiede von SchülerInnen bloß feststellende Praktik und auch nicht als eine auf Unterschiede bloß reagierende Praktik präsentiert, sondern auch als eine die unterschiedlichen Ressourcen von Schülerinnen und Schülern im Sinne ihrer Individualität anerkennende Praktik: Wenn Lehrerinnen und Lehrer die Ressourcen ihrer Schülerinnen und Schüler wertschätzen, können die Kinder und Jugendlichen ihre Ressourcen ausbauen und sie zugleich als Quelle zur Bearbeitung von Lern- und Entwicklungsherausforderungen nutzen (ebd.). Es bleibt jedoch gerade nicht bei der Signifzierung einer bloß anerkennenden Praktik. Vielmehr wird die Differenzkonstruktion als Ausgangspunkt für Verbesserung präsentiert. Hierauf weist der zweite Teil des Zitats hin, in dem es heißt, dass die Lern- und Entwicklungsherausforderungen bearbeitet werden müssen. Noch deutlicher wird dieser Zwischenschritt hin zum Kern des individuellen Potenzials, wenn Solzbacher betont, dass man ohne emotionale Beziehungen nicht an Intelligenz herankommt (vgl. ebd.). Im Prozessieren der Texte wird Individuelle Förderung somit als Konglomerat von Diagnose-, Anerkennungs- und Veränderungspraktik gekennzeichnet. Dabei wird über die regelmäßige Verwendung von Begriffen wie (Leistungs-)Gerechtigkeit, Vielfalt, Kultur und eher personalisierenden Attributen der Persönlichkeitsentwicklung oder Entfaltung eine positive Konnotation von Förderpraktik und Förderentscheidungen einerseits verstärkt; andererseits wird Individuelle Förderung zugleich als bedeutsam markiert bzw. legitimiert. [2.] Die Differenz von neuer und alter Pädagogik / von neuer und alter Professionalität Ausdrücklich ist von sogenannten neuen Lehr-Lernkulturen (ebd. 60) die Rede. Auf Basis von Unterscheidungen einer neuen Pädagogik von einer alten, defizitären Pädagogik, einer eher alten Defizitorientierung von einer neuen Ressourcenorientierung sowie einer alten von einer neuen Professionalität, wird Individuelle Förderung zweitens nicht als Wirklichkeit bzw. nicht als Tatsache, sondern als Aufgabe und Ziel präsentiert. Die alte Pädagogik wird als eine durch Schubladendenken gekennzeichnete Praxis markiert, die den unterschiedlichen Begabungen und Lernbedürfnissen nicht gerecht wird. Dagegen erscheint die neue Pädagogik als eine im Kern durch ein neues, am Umgang mit Heterogenität gekennzeichnetes professionelles Selbstverständnis gekennzeichnete Praxis. Wenn Lehrerinnen und Lehrer diesen Inklusionsgedanken auf alle Kinder beziehen und Heterogenität ernst nehmen, dann überwinden sie das Denken in Schubladen (Solzbacher 2013, 164). Konstruiert wird eine neue Form von Lehrerprofessionalität, innerhalb derer der Lehrer als Coach adressiert wird, der über die nötigen Mittel und Wege für eine gelingende bzw. funktio- 7

10 Begabungsgerechte individuelle Förderung und Wissenschaftsorientierung nierende Individuelle Förderung in seinem Verantwortungsbereich verfügt. Es wird somit ein Paradigmenwechsel suggeriert und zugleich gefordert, der die alte Denkweise zugunsten einer neuen Denkweise überwindet. Die textuelle Repräsentation von Individueller Förderung als einer neuen Pädagogik prozessiert dabei vorrangig in Form von Handlungsaufforderungen bzw. -appellen, die als Finalitätsvorstellungen präsentiert werden: Wenn Lehrerinnen und Lehrer diesen Inklusionsgedanken auf alle Kinder beziehen und Heterogenität ernst nehmen, dann überwinden sie das Denken in Schubladen (ebd.). Schüler müssen, so heißt es, die Gelegenheit haben [...], ihren Interessen und Neigungen zu folgen und gleichzeitig an das obere Niveau ihres Leistungsvermögens herangeführt werden (ebd. 165). Ein aus der motivationspsychologischen Literatur übernommener Katalog dient hier als Blaupause für Unterstützungsleistungen des Lehrers: Lehrkräfte können dies (die GUTE Selbstmotivation) unterstützen, indem sie dem Schüler helfen [...]: Zielbilder zu entwerfen, eine erfolgsfreundliche Umgebung zu schaffen, bei der Suche nach Vorbildern helfen etc.) (ebd.). [3.] Die Differenz von wissenschaftlichem Wissen und Professionswissen Über eine Differenzkonstruktion von Wissensformen vollzieht sich in den Dokumenten drittens eine Autorisierung des akademischen Feldes. Auf einer propositionalen Ebene wird das wissenschaftliche Wissen dem Wissen der Profession gegenübergestellt, indem das Professionswissen als ein Nicht-Wissen oder ein Noch-nicht-Wissen markiert und auf der Ebene des Professionswissens ein Problem markiert wird, zu dessen Lösung sich wissenschaftliches Wissen ins Spiel bringt. Wissenschaft wird folglich einerseits als Diagnoseinstrument aufgeführt, mit dem das Problem des Professionswissens erkennbar wird: Sie mache deutlich, dass sich 70 Prozent der Lehrer mit den neuen Aufgaben überfordert sehen; und sie mache, so wird im Rekurs auf eine empirische Untersuchung herausgestellt, die falschen Einstellungen zu individueller Förderung und zu den Voraussetzungen für individuelle Förderung sichtbar: Die Bedeutung der Motivation [ ] für das Lernen und der Stellenwert von Lehrer-Schüler-Beziehungen für die Selbstmotivation werden [...] nicht hinreichend reflektiert (Solzbacher 2009, 59). Das wissenschaftliche Wissen wird nun andererseits als ein Wissen signifiziert, das im Unterschied zum Professionswissen auch die Lösung der Defizite des Professionswissens liefert, insbesondere hinsichtlich der Bearbeitung der Ambivalenz zwischen dem Wollen und Sollen, die durch die Anwendung eines an Motivation und Coaching ausgerichteten methodischen Instrumentariums 8

11 Arbeitsgruppe Allgemeine Erziehungswissenschaft WWU Münster Working Paper Series <<< erfolgreich bearbeitet werden könne (vgl. ebd. 60). Dabei wird der Defizitdiagnose auf Seiten des Professionswissens ausdrücklich das Wissen aus der Psychologie der Osnabrücker Psychologe Julius Kuhl (ebd. 60) und der Gehirnforschung (ebd.) gegenübergestellt, das (mehr) weiß, nämlich, dass ohne die Etablierung einer (guten) Beziehungskultur keine Selbstmotivation möglich sei (vgl. ebd. 60). Hervorgebracht wird hierdurch insbesondere eine Aufforderung an die Lehrerrolle, den Rahmen zu schaffen, in dem Individuelle Förderung erst ermöglicht wird: Der Lehrer müsse die Schüler dazu bringen, dass diese auch gefördert werden wollen; Lehrkräfte müssen den Rahmen für die Selbstmotivation der Schüler immer wieder schaffen und dies als pädagogische Aufgabe annehmen (ebd.). Diese Aufforderung in Form einer Verantwortungszuschreibung wird über die Anrufung von Differenz erreicht: Die Wissenschaft weiß etwas über den produktiven Umgang mit Heterogenität, das in der Profession noch nicht oder noch nicht hinreichend gewusst wird. Dabei fungieren die Markierungen der Differenz von wissenschaftlichem Wissen und Professionswissen zugleich als Ausgangspunkte zur Konstruktion eines Prozesses bzw. einer Aufgabe (der Realisierung der neuen Pädagogik), wobei ganz im Sinne der Wirkungsannahmen spezifische Finalitätsbestrebungen prozessiert werden. [4.] Die Homogenisierung wissenschaftlicher Wissensbestände Damit deutet sich an, dass viertens wissenschaftliches Wissen anders als das Professionswissen, das in alt und neu unterschieden wird als homogen präsentiert wird, wodurch es gegenüber dem defizitären Professionswissen einerseits und innerhalb des wissenschaftlichen Felds andererseits autorisiert wird. Durch das Nebeneinanderstellen von wissenschaftlichen Erkenntnissen aus dem Bereich der Neurowissenschaften und der Psychologie und dem Rekurs auf Konzepte aus dem Bereich der geisteswissenschaftlichen Pädagogik wird im Prozessieren der Texte eine unproblematische Kompatibilität wissenschaftlicher Positionen konstruiert: Ohne Beziehungskultur keine Selbstmotivation (ebd. 60); Etwas weiteres ist wichtig. Wirkliche Selbstmotivation lernen Kinder und Erwachsene nur, wenn sie lernen, auf ihr Selbst zu hören. Das Selbst ist ein ganzes Funktionssystem, das ohne Emotionen nicht zu haben ist (das bestätigen die Ergebnisse der Gehrinnforschung) [ ] Erziehende Personen haben die Aufgabe, das Selbst genau dann zu ermutigen, wenn es während einer Lernphase aktiv ist. Ohne eine verständnisvolle Bezugsperson, die genau diese Arbeit leistet, kann Selbststeuerung von Verhalten nicht gelernt werden (ebd.). Dieses aus moderner Motivationspsychologie übernommene Wissen über die Bedeutung der Beziehungsarbeit wird nun zugleich als ein Wissen präsentiert, das an das Selbstverständnis der 9

12 Begabungsgerechte individuelle Förderung und Wissenschaftsorientierung Lehrkräfte und an die Tradition der pädagogischen Reflexionstheorien unmittelbar anschließt, denn, so heißt es, unsere befragten Lehrkräfte haben diesen Beruf erklärtermaßen gewählt, um jedes Kind individuell zu fördern. Oder wie Herrmann Nohl gesagt hat: >wegen des leidenschaftlichen Verhältnisses eines reifen Menschen zu einem werdenden Menschen um seiner Selbst willen< (ebd. 61). Die Hervorbringung einer in sich homogenen und widerspruchsfreien Wissenschaft und die Invisibilisierung von Kontroversen innerhalb des wissenschaftlichen Felds vollzieht sich dabei nicht zuletzt durch die Verwendung von Ausdrücken wie wir wissen, wir haben festgestellt, auch ist bekannt, fest steht : Wir wissen, dass dem persönlich motivierten Leistungsstreben eine größere Rolle zukommt als der Begabung (ebd. 60). Fest steht: Die Lehrkräfte bedürfen vielfältiger Unterstützung, um unmotivierte Schüler nicht als Belastung, sondern als Herausforderung zu begreifen, die man bewältigen kann (ebd. 61). Auch ist bekannt, dass Motivation durch ein Zusammenwirken von Person und Umwelt bzw. konkreter Situationen entsteht (ebd. 59). Mit dem Verweis auf ein wir wissen wird ein nicht näher bestimmtes Anderes konstruiert, das nicht weiß, um vor dieser unbestimmten Abgrenzungsfigur die Homogenität des wissenschaftlichen Wissens zu konstruieren und den Diskurs als hermetisch abgeschlossen zu präsentieren. Durch die Homogenitätskonstruktion der Wissenschaft weist sich der Text als wissenschaftlich aus. Was jedoch dabei verdeckt bleibt beziehungsweise nicht gesagt wird, ist, dass der Text durch seine Veränderungs- und Optimierungssemantik in einem gewissen Sinne selbst pädagogisch ist und damit sind wir bei einer abschließenden Deutung angelangt. [5.] Abschließende Deutung Unsere Analyse des Prozessierens von Differenzkonstruktionen in zwei ausgewählten Texten zur Individuellen Förderung hat gezeigt, dass sich Konstruktionen von Individueller Förderung über die Verknüpfung einer dreifachen Differenzkonstruktion mit einer Homogenitätskonstruktion vollziehen. (1) Individuelle Förderung wird als eine Praxis der Unterscheidung signifiziert, und dazu wird auf Seiten der SchülerInnen eine Differenz der Ressourcen, Begabungen und Lernbedürfnisse konstruiert, womit zuallererst die Voraussetzung geschaffen wird, an die individuelle Förderung anknüpfen kann bzw. soll. (2) Mittels Konstruktionen einer Differenz zwischen alter und neuer Pädagogik (etc.) wird Individuelle Förderung als eine Praktik konstruiert, die die Defizite der alten Pädagogik beheben 10

13 Arbeitsgruppe Allgemeine Erziehungswissenschaft WWU Münster Working Paper Series <<< kann, und die nur auf Basis eines neuen professionellen Selbstverständnisses von LehrerInnen gelingen bzw. realisiert werden kann. (3) Auf Basis der eher impliziten Annahme, dass die Lehrkräfte nicht aus sich heraus zu diesem neuen Selbstverständnis gelangen, wird eine dritte Differenzkonstruktion prozessiert: die zwischen wissenschaftlichem Wissen und pädagogischem Wissen bzw. Professionswissen, auf deren Basis sich wissenschaftliches Wissen als Experte Individueller Förderung ins Spiel bringt. Ebenso werden Abhängigkeitsbeziehungen ins Spiel gebracht, die ein spezifisches kausaltechnologisches Verständnis pädagogischen Wissens transportieren (wenn/dann- Konstellationen). Implizit hervorgebrachte Machbarkeitsvorstellungen blenden damit Kontingenzvorstellungen pädagogischer Praxis ab. (4) Anders als das Professionswissen, das in alt und neu unterschieden wird, wird wissenschaftliches Wissen als homogen präsentiert, wodurch es sich gegenüber dem defizitären Professionswissen einerseits und innerhalb des wissenschaftlichen Felds andererseits autorisiert. Dabei dient die Berufung auf wissenschaftliches Wissen in den untersuchten Texten, so unsere Deutung, gerade nicht zur Aufführung einer wissenschaftlichen Praktik, die auf Erkenntnis ausgerichtet ist, sondern zur Aufführung einer pädagogischen Praktik, die auf Veränderung zielt. Vergleicht man das Was der aufgeführten Praktik mit dem Wie ihrer Aufführung, so lassen sich durchaus Analogien erkennen. Pointiert: Die Texte repräsentieren nicht nur auf propositionaler Ebene eine reformpädagogische Praktik Individuelle Förderung ; sie präsentieren diese Praktik zugleich auf performativer Ebene. Die Ausführungen über eine neue pädagogische Praxis performieren selber als Schlüssel zur Behebung der festgestellten Defizite und lassen sich insofern selber als Aufführungen einer pädagogischen Praktik interpretieren. So wie nämlich auf propositionaler Ebene eine bloße Defizitorientierung individueller Förderung problematisiert wird, so wird auch auf performativer Ebene der Differenzkonstruktion eine bloße Defizitorientierung vermieden. Die pädagogischen Reflexionstheorien enthalten, so wird z.b. suggeriert, ein Wissen um Individuelle Förderung, das von moderner Psychologie und Neurowissenschaft nur auf andere Weise gewusst und empirisch bestätigt wird. Die Profession und ihre Reflexionstheorien werden damit nicht allein in ihren Defiziten, sondern in ihren versteckten Potentialen adressiert, um sie gerade damit für die Praktik Individueller Förderung gewinnen zu können. So wie erfolgreiche Förderung letztlich als eine Beziehungsarbeit präsentiert wird, die die Voraussetzung zur Selbstmotivation schafft, so adressieren auch die Texte ihre Leser im Blick auf ihre Potentiale zur Selbstveränderung. Dass eine 11

14 Begabungsgerechte individuelle Förderung und Wissenschaftsorientierung solche Beziehungskultur Voraussetzung für erfolgreiche Förderung ist, gilt also auf allen Ebenen der aufgeführten pädagogischen Praktiken. 3. Die Differenz der Hochschullehre: Exemplarische Dokumentenanalyse II (Balzer / Bellmann) Anders als im Falle der individuellen Förderung wird der wissenschaftliche Spezialdiskurs zur Hochschullehre nicht durch eine kleine Zahl an Protagonisten, sondern durch eine Disziplin, nämlich die der Hochschuldidaktik, dominiert. Im Feld der Hochschuldidaktik dominieren Publikationen mit mehr oder weniger direkten Praxis- und Anwendungsbezügen sowie Publikationen zur Qualität und Evaluation der Hochschullehre. Ferner kann eine spezifische Textsorte, die der bildungspolitischen Stellungnahmen, als bedeutsam ausgemacht werden, welche wir im Folgenden in exemplarischer Absicht anhand der vom Wissenschaftsrat 2008 publizierten Empfehlungen zur Qualitätsverbesserung von Lehre und Studium ins Zentrum rücken werden. Die Empfehlungen des Wissenschaftsrats sind insofern besonders interessant, als sie in der hochschuldidaktischen Literatur vielfach, insbesondere zur Begründung (bzw. Autorisierung) von leitenden Annahmen sowie allgemein von Forschungsprojekten und Forschungsfragen, herangezogen werden. Das insgesamt 115 Seiten umfassende Dokument beginnt mit einer Kurzfassung, auf die ein Abschnitt Zur Einführung folgt, der in Teilen zur Kurzfassung deckungsgleiche Absätze enthält. Es schließt sich ein Teil A Ausgangslage an, der die aktuelle Situation von Lehre und Studium aus verschiedenen Perspektiven (19) beleuchten soll, wobei Abschnitt A.I. dazu gedacht ist, das den Empfehlungen zugrundeliegende Verständnis von Qualität der Lehre (19) zu erläutern. Der anschließende Teil B ist betitelt mit Empfehlungen, auf ihn folgt mit dem Anhang der abschließende Teil C. In den beiden Hauptteilen A und B werden visualisierende Darstellungsformen (Statistiken, Graphiken) verwandt, in Teil A jedoch ungleich häufiger. In Teil A fließen beständig beschreibende und normative Wissenselemente zusammen. In Teil B werden die in den einzelnen Abschnitten zunächst in Form eines Fließtextes formulierten Empfehlungen am Ende eines Abschnitts in einem Kasten gebündelt. Dadurch sowie durch die in den Kästen gewählten sprachlichen Formen erscheinen die Empfehlungen als Forderungen und Appelle, was aber auch bereits im vorangehenden Fließtext vielfach der Fall ist. 12

15 Arbeitsgruppe Allgemeine Erziehungswissenschaft WWU Münster Working Paper Series <<< Die konkreten Forderungen und Empfehlungen haben uns nur insofern interessiert, als sie für unsere Fragestellungen zentral sind, die lauten: Mittels welcher Differenzkonstruktionen wird in den Empfehlungen Hochschullehre als eine spezifische, unterscheidbare Praktik präsentiert? Und wie prozessieren diese Präsentationen? Wir werden unsere Ergebnisse hinsichtlich dieser Fragen nun in vier Schritten vorstellen und in einem fünften Schritt bündeln. [1.] Eine neue Hochschullehre: Die Konstruktion diachroner Differenz Weichenstellend für die in den Empfehlungen prozessierte Präsentation von Hochschullehre ist das mehrfach iterierte Aufrufen einer grundlegende[n] [...] Veränderung von Studium und Lehre (18), für die der Bologna-Prozess als Referenzfolie fungiert: Für die deutschen Hochschulen (18) bedeute der Bologna-Prozess eine Neuausrichtung des Lehrangebotes, der Lehrinhalte und der Lehrmethoden (18), sowie ein verändertes Verständnis von Ziel und Zweck der Lehre (18). Entsprechend ist von Herausforderungen (17) die Rede, aber auch von einem Ziel (13) und einer Aufgabe (17), die vor allem darin bestehe, dass Studierende und Lehrende gemeinsam (15) eine neue Lehr- und Lernkultur (15; Hervorh. d. Verf.) entwickeln müssen (15). Die Studienreform habe zwar bereits große Fortschritte gemacht (14), aber es seien weitere [...] Verbesserungen möglich (7) und dringend erforderlich (7); nach wie vor bestünden Defizite im Bereich Lehre und Studium (7). Die in den Empfehlungen im Rahmen der Entwicklung eines Qualitätskonzepts präsentierte Hochschullehre ist folglich noch nicht ganz Wirklichkeit, sondern eine imaginierte, im Werden begriffene Hochschullehre. Die adressierten Akteure vor allem die Lehrenden, die Leitungsebenen der Hochschulen und politischen Entscheidungsträger, aber auch die Studierenden (vgl. 8) müssen diese zur erfolgreichen Umsetzung der Bologna-Reform, so der Appell, noch realisieren (15). Vor diesem Hintergrund prozessieren in den Empfehlungen Präsentationen der Hochschullehre auf einer diachronen Ebene der Unterscheidung von alter und neuer Hochschullehre. Dabei wird die neue Hochschullehre unter impliziter wie expliziter Referenz auf den nachdrücklich befürworteten Bologna-Prozess (vgl. 14) und die mit ihm verbundenen Forderungen und Begrifflichkeiten gekennzeichnet: Als Hauptkennzeichen der neuen Hochschullehre wird der Shift from Teaching to Learning (18) benannt und der Wandel von alter zu neuer Hochschullehre wird als Verschiebung hin zu einer auf die Aktivierung von Studierenden sowie auf studentische Kompetenzgewinne (18; vgl. 16) ausgerichteten Lehre gekennzeichnet. Die neue Lehre richte sich auf die Aneignung von fachlichen sowie überfachlichen Kompetenzen (8), begleite und rege Lern- 13

16 Begabungsgerechte individuelle Förderung und Wissenschaftsorientierung prozesse an (18), fördere und unterstütze selbstorganisiertes und aktives Lernen sowie Eigeninitiative und Eigenverantwortung der Studierenden (8), berücksichtige motivationale und soziale Aspekte des Lernens (16), sei verstärkt ergebnisorientiert (vgl. 18), verlange sowohl verdichtete Interaktionsformen (18) als auch eine intensive persönliche und fachliche Betreuung und Beratung der Studenten (vgl. 9). 1 Das postulierte veränderte Verständnis von Ziel und Zweck der Lehre wird in den ersten beiden Abschnitten allein in einer Fußnote genauer expliziert: mit der Einführung der Bachelor- Studiengänge werde die akademische Bildung stärker als bisher darauf ausgerichtet, für die Teilhabe am beruflichen Leben zu qualifizieren und die Kompetenz zu vermitteln, die sich stetig verändernden Anforderungen des Berufs zu bewältigen (14). Dies wird im weiteren Verlauf des Textes insofern iteriert, als von Berufsbefähigung (53) oder auch von einer anwendungsbezogenen und stark auf die Anforderungen der beruflichen Praxis ausgerichteten Lehre (43) die Rede ist. Fragt man nun, von welcher alten Hochschullehre die neue Hochschullehre unterschieden wird, so ist zu konstatieren, dass die zweite Seite der Unterscheidung neue versus alte Hochschullehre weitgehend unbestimmt bleibt: Als Gegenteil einer auf den studentischen Kompetenzerwerb ausgerichteten Lehre wird zu Beginn des Dokumentes die Darstellung von Inhalten (18) aufgerufen. Viele Seiten später wird dies im Kontext einer Problematisierung des beruflichen Selbstverständnisses von Professoren iteriert: Professoren an (deutschen) Universitären richteten die Lehre an der Heranbildung des Forschernachwuchses aus (45) und verstünden die Lehre in erster Linie als Darstellung der disziplinären Wissensgrundlagen und aktuellen Forschungsergebnisse (44). Dem entgegen gestellt wird eine systematische Ausrichtung der Lehre an den Erwartungen und Fähigkeiten der Studierenden sowie den Anforderungen des Arbeitsmarktes (44f.) und ein allgemeine[r] Ausbildungsauftrag der Universitäten (45). [2.] Partikularinteressen und Erwartungen an die Hochschullehre: Die Konstruktion synchroner Differenzen An das mehrfach iterierte Aufrufen einer grundlegend veränderten bzw. zu verändernden Hochschullehre schließt sich nun im Rahmen der Erläuterungen des Qualitätsverständnisses zu Beginn des ersten Hauptteils (A.I.) eine synchrone Konstruktion unterschiedlicher Erwartungen an 1 Auch das angestrebte Konzept zur Qualitätsentwicklung selber soll, so heißt es programmatisch, die Studierenden und ihre Kompetenzen in den Mittelpunkt (16) rücken, sich auf die Förderung von selbstorganisiertem und aktivem Lernen (16) konzentrieren, sowie auf die Kompetenzen der Lehrenden, die Lernsituationen, -prozesse und -beratungen förderlich zu gestalten (16) und insofern: bologna-gemäß sein. 14

17 Arbeitsgruppe Allgemeine Erziehungswissenschaft WWU Münster Working Paper Series <<< die Hochschullehre an. Angeführt werden unterschiedliche Auffassungen über die Festlegung des Zwecks und damit zugleich auch über das Verständnis von Qualität der Hochschullehre (19). Als Referenzpunkt für die Qualität von Lehre und Studium (19) betrachteten etwa (19) Studierende und Arbeitgeber die angemessene Vorbereitung auf eine berufliche Tätigkeit (19), die Hochschullehrer die Vermittlung des wissenschaftlich abgesicherten Erkenntnisfortschritts (19), der Staat und Geldgeber die Verlässlichkeit und Aussagekraft von Studien- und Abschlussniveau (19) zudem erwarteten Politik und Öffentlichkeit von den Hochschulen, dass sie ihre Absolventen in die Lage versetzen, die kulturelle, soziale, technologische und wirtschaftliche Weiterentwicklung der Gesellschaft verantwortungsvoll voranzubringen (19f.). Diese unterschiedlichen Erwartungshaltungen der mit Lehre und Studium befassten Akteure (20) müssten, so heißt es weiter, nicht als sich wechselseitig ausschließende Partikularinteressen (20) verstanden werden. Vielmehr solle mit den Empfehlungen mit Bezug auf sämtliche in die Lehre involvierten Akteursgruppen (S. 8) sowie [i]n einer systematischen Zusammenschau der jeweiligen Ansprüche (20) ein komplexes, multidimensionales und multifunktionales, die vielfältigen Aspekte der Hochschulbildung berücksichtigendes Qualitätsverständnis (20) verfolgt werden. Die neue, im Werden begriffene Hochschullehre soll folglich als eine entworfen werden, welche die unterschiedenen Erwartungen und Zweckbestimmungen in sich vereint. Fragt man nun, wie dies gelingt, so ist zunächst eine weitere synchrone - Differenzkonstruktion von Bedeutung. [3.] Das Prinzip der Wissenschaftlichkeit und die Einheit von Forschung und Lehre: Die Konstruktion synchroner Differenz Während zuvor suggeriert wurde, dass Wissenschaftlichkeit nicht als das alleinige Kriterium für die Qualität eines Studiums gelten kann, wird sodann das Prinzip der Wissenschaftlichkeit (20) als das ein Hochschulstudium von anderen Ausbildungs- und Bildungswegen (20) unterscheidende Moment (20) aufgerufen und in der Anknüpfung an Humboldtsche Ideale expliziert: Im Sinne der Humboldtschen Idee einer Verknüpfung von Forschung und Lehre sollte [...] in der Lehre der forschend-kritische Blick auf Inhalte und Methoden deutlich bleiben und der Prozess der Erkenntnisgewinnung und Wissensprüfung reflektiert werden. Die Studierenden sollten in Lehrveranstaltungen stets dazu aufgefordert sein, sich mit der Haltung eines Forschers Wissen anzueignen, zu prüfen und weiterzuentwickeln (21). Wie geht nun diese Explikation der Hochschullehre mit dem Anspruch zusammen, die neue Hochschullehre als eine zu entwerfen, welche die unterschiedenen Erwartungen an die und 15

18 Begabungsgerechte individuelle Förderung und Wissenschaftsorientierung Zweckbestimmungen der Hochschullehre in sich vereint? Und wie wird die Konstruktion einer auf den Kompetenzerwerb und die Aktivierung von Studierenden ausgerichteten neuen Hochschullehre zu dieser das Prinzip der Wissenschaftlichkeit explizit aufrufenden Konstruktion von Hochschullehre überhaupt relationiert? [4.] Monosemierende Verknüpfungen heterogener Bestimmungen: Die Homogenisierung der Differenzen Bezüglich dieser Fragen lassen sich, so unser Befund, vier Aspekte festhalten: Erstens werden die als differentia specifica der Hochschullehre gekennzeichneten Prinzipien der Wissenschaftlichkeit als Merkmale von Subjekten signifiziert und zu einem Kompetenzprofil von Studierenden umgedeutet. So werden die Prinzipien der Wissenschaftlichkeit z.b. in einer unscheinbaren Klammer als fragende, kritische Haltung; Problem- und Methodenbewusstsein; Strukturierungsfähigkeit; Selbstständigkeit (56) übersetzt. Indem Wissenschaftlichkeit als individuelle Kompetenz von Studierenden signifiziert wird, wird über die Anrufung ihrer Prinzipien zugleich das signifiziert, was im Zentrum der neuen Hochschullehre stehen soll: die Studierenden und ihre Kompetenzen (16). Die in einer an Wissenschaftlichkeit orientierten Hochschullehre hervorgebrachten Kompetenzen bzw. soft skills wie Reflexionskompetenz und Urteilsvermögen (20) werden zweitens mittels rekursiver Ins-Verhältnis-Setzungen als adäquate Vorbereitung für Berufs- und Tätigkeitsfelder präsentiert: Weil Berufs- und Tätigkeitsfelder durch Offenheit der Gestaltung sowie ein breites Aufgabenspektrum gekennzeichnet (20) seien, verlangten sie Selbstständigkeit und Verantwortlichkeit in der Problemdefinition und -lösung (20), welche auf theoretischer und methodischer Kompetenz (20) beruhten. Berufsorientierte Kompetenzen werden so mit wissenschaftlichem Vermögen, mit Fach- und Methodenkenntnissen in eins gesetzt (vgl. 20). Das individualisierende Verständnis von Wissenschaftlichkeit als Kompetenz wird drittens über Anrufungen von Postulaten der Selbständigkeit und der Kritikfähigkeit (vgl. 56) in Humboldtsche Ideale der Persönlichkeitsbildung (53) im Medium der Wissenschaft zurückkopiert, sodass Berufsbefähigung und Persönlichkeitsentwicklung (53) als Synonyme erscheinen. Viertens wird schließlich implizit auch der angerufene shift hin zu einer auf die Studierenden und ihre Aktivierung ausgerichteten Lehre an Humboldtsche Ideale zurückgebunden: Dass Studierende [...] aktive Partner der Lehrenden in einem gemeinsam zu gestaltenden Lernprozess sein sollen, sei Ausdruck eines partnerschaftlichen Verhältnisses, das die moderne Version der Gemeinschaft von Lehrenden und Lernenden an den Hochschulen darstellt (62). 16

19 Arbeitsgruppe Allgemeine Erziehungswissenschaft WWU Münster Working Paper Series <<< Die zuvor konstruierten Differenzen der neuen und alten Hochschullehre als auch von unterschiedlichen Erwartungen an die Hochschullehre werden so homogenisiert bzw. als kompatible Bestimmungsmomente präsentiert. Dabei verlaufen Homogenisierungen vorrangig auf einer impliziten Ebene der monosemierenden Verknüpfung heterogener Bedeutungselemente. So ist etwa von einer Ausrichtung der neuen Studiengänge auf eine beschäftigungsrelevante Qualifizierung bzw. forschungsnahe Ausbildung (14) die Rede. Das unscheinbare bzw. suggeriert, als wären beschäftigungsnahe Qualifizierung und forschungsnahe Ausbildung dasselbe. An anderen Stellen werden Wissenschafts- und Berufsorientierung durch ein unscheinbares auch oder damit oder sowie aneinandergebunden. So heißt es z.b., dass die Einübung wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens [...] als konstitutives Qualitätsmoment auch eines berufsorientierten Studiums zu betrachten ist (20); dass die Studienangebote die Grundlagen wissenschaftlichen Arbeitens und fundierte Fachkenntnisse vermitteln und damit den Zielen der Berufsbefähigung sowie der Persönlichkeitsentwicklung dienen (53). [5.] Abschließende Deutung Unsere Analyse des Prozessierens von Differenzkonstruktionen in den Empfehlungen des Wissenschaftsrates hat somit gezeigt und damit sind wir beim Fazit angelangt, dass das Dokument über das Aufrufen eines Wandels hin zur sukzessiven Aufhebung bzw. Zurücknahme desselben prozessiert: Die neue Hochschullehre wird als eine konsequentere Realisierung bzw. Einlösung der alten, mit Humboldtschen Idealen verbundenen Hochschullehre präsentiert. Erweckt wird so der Eindruck einer Kontinuität bzw. der Eindruck, dass die Bologna-Reformen ohne trade-off zu realisieren sind, sofern Studium und Lehre am Prinzip der Wissenschaftlichkeit orientiert bleiben (!). Solchermaßen erfüllt das Dokument den explizit formulierten Anspruch, einen ausbalancierten Vorschlag zu machen, der ein Ende der verhärteten Haltung (101) ermöglichen soll und das heißt nicht zuletzt: einen Vorschlag, der auch diejenigen für die Umsetzung der Bologna- Reformen gewinnen soll, die diese bislang unter Verweis auf Humboldt bzw. auf die deutsche Tradition zurückgewiesen bzw. kritisiert haben. Die Empfehlungen des Wissenschaftsrats sind somit weniger, so unsere These, auf eine veränderte Hochschullehre, sondern primär auf eine veränderte Haltung zum Bologna-Prozess hin gerichtet sowie hinsichtlich der adressierten Hochschullehrer auf eine veränderte Haltung zur Hochschullehre. Ausdrücklich wird ein deutlich forschungsorientiertes Selbstverständnis (65) an deutschen Universitäten bzw. der heute zu konstatierende[.] Primat[.] der Forschung an den Universitäten (21) kritisiert und von den Professoren eine Balance zwischen beiden Kernaufgaben (43) der Lehre und der Forschung sowie ein 17

20 Begabungsgerechte individuelle Förderung und Wissenschaftsorientierung neues Selbstverständnis gefordert: auch hier müsse man dem Postulat der Einheit von Forschung und Lehre (65) folgen. Diese Forderungen werden nun aber zugleich dadurch abgemildert, dass eine zeitgemäße Ausprägung der Einheit von Forschung und Lehre (55) postuliert wird und zwei Verständnisse des Prinzips der Einheit von Forschung und Lehre zurückgewiesen werden: Die Einheit von Forschung und Lehre meine weder, dass jeder Studierende notwendiger Weise an Forschungsprojekten zu beteiligen ist (21), noch, dass alle Professoren jederzeit und grundsätzlich zu gleichen Anteilen forschen und lehren (55). Maßgeblich sei vielmehr, dass hochschulische Bildung und Ausbildung immer auf der Grundlage von Wissenschaftlichkeit erfolgt (56). Damit schließt sich der Kreis, denn diese institutionell sicherzustellende Verbindung (55) von Forschung und Lehre können sehr unterschiedliche Institutionen in der bestehenden Hochschullandschaft bereits jetzt einlösen, ohne sich grundlegend ändern zu müssen. Was sich ändern muss, sind zuallererst die professionellen Akteure, ihre Einstellungen zur Hochschullehre überhaupt und spezifisch zum Bologna-Prozess sowie die Lehr- und Lernkultur (15), die gemeinsam mit den Studierenden zu entwickeln ist. Diese Veränderungen aber sind erreichbar, wenn sich die professionellen Akteure nur konsequent an einem Prinzip orientieren, für das sie ohnehin eintreten: der Wissenschaftsorientierung der Lehre. 4. Fazit und Ausblick Im Anschluss an unsere Analysen ausgewählter Dokumente zur Individuellen Förderung sowie zur Hochschullehre als Praktiken lassen sich zusammenfassend folgende Gemeinsamkeiten festhalten: In beiden Fällen handelt es sich nicht um die Aufführung wissenschaftlicher Praktiken, sondern um die Aufführung reformpädagogischer bzw. reformpolitischer Praktiken in unterschiedlichen Feldern der Bildung. Der Fokus auf Veränderung (Reform) wird im Prozessieren dieser Praktiken deutlich: Ausgangspunkt ist eine Differenzkonstruktion zwischen alter und neuer Pädagogik bzw. alter und neuer Hochschullehre, wobei das jeweils Neue noch nicht Wirklichkeit ist, sondern als Aufgabe und Ziel verstanden wird. Das Alte bleibt als imaginiertes Gegenüber eher diffus. Die am Alten festgemachte Defizitdiagnose wird jedoch in beiden Fällen an individuellen Akteuren und ihren Einstellungen festgemacht: LehrerInnen begreifen Individuelle Förderung (noch) mehrheitlich als Belastung, was der erfolgreichen Realisierung des Neuen im Wege steht. Hoch- 18