Stufenmodell Gemeinsames Prüfen

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Frieda Bachmeier
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1 Stufenmodell Gemeinsames Prüfen Das folgende Modell nimmt das Fazit im Grundlagenbericht von Mero (2013:15) als Ausgangpunkt für eine Kombination der unterschiedlichen Modelle. Die Übergänge zwischen den einzelnen Stufen sind fliessend, da mehrere Kombinationsmöglichkeiten denkbar sind, welche das Modell nicht explizit auflistet. Aufgrund der kantonalen Regelungsstufen gilt es vor allem für die Maturprüfungen, doch lässt sich die Frage stellen, ob und unter welchen Bedingungen eine Kombination der Faktoren Prüfungsprozess, Zusammenarbeit der Lehrpersonen und Harmonisierungsgrad auch bei anderen Prüfungssituationen denkbar ist. Stufen Beschreibung Verbindlichkeit/ Regelungsstufe Zusammenarbeit LP 1 Stationen der Zusammenarbeit im Prüfungsprozess 2 Harmonisierungsgrad der fertigen Prüfung 3 Stufe 1: Grundstufe Der erlässt Empfehlungen zum Gemeinsamen Prüfen, ohne sie zu überprüfen. Die setzen die Empfehlungen um. Die Lehrpersonen einigen sich dabei gemeinsam auf ein verbindliches Anforderungsniveau, verbindliche Verfahrensan- Geringe Verbindlichkeit. Empfehlungen durch Keine Überprüfung durch Kokonstruktion bei der Vorbereitung der Prüfungen, Austausch beim Erstellen, der Durchführung und der Analyse. Die Vorbereitung der Prüfungen geschieht gemeinsam und verbindlich (Anforderungsniveau, Verfahrensansprüche, Kompetenzbereiche und Inhaltsbereiche festlegen), die anderen Stufen werden gemeinsam durchlaufen, allerdings auf sehr unverbindlichem Niveau. und die Inhaltsbereiche sind einheitlich definiert. 1 In Anlehnung an das Kooperationsmodell von Gräsel (2006), die folgende Kooperationsformen unterscheidet: Austausch (unverbindlicher Austausch von Informationen und/oder Materialien), Arbeitsteilung (arbeitsteiliges Erarbeiten eines gemeinsam verantworteten Produktes, z. B. einer Unterrichtseinheit oder einer Prüfung), Kokon- struktion (gemeinsames Arbeiten an einer Aufgabe, gemeinsames entwickeln von Aufgaben oder Problemlösungen durch gemeinsame Reflexion). 2 In Anlehnung an Maag- Merki (2013), die die folgenden neun Prozessschritte unterscheidet: 1. Inhalte festlegen, 2. Anforderungen festlegen, 3. Prüfungsaufgaben entwickeln, 4. Korrekturschlüssel entwickeln, 5. Vorbereitung im Unterricht, 6. Durchführen der Prüfungen, 7. Korrigieren und Bewerten, 8. Analyse der Ergebnisse, 9. Ableiten von Konsequenzen für Schule, Unterricht und Schülerinnen. Im vorliegenden Modell werden daraus vier Schritte gemacht: 1. Vorbereitung der Prüfung (Klären des Anfor- derungsniveaus, der Verfahren, der Inhalts- und Kompetenzbereiche), 2. Erstellen der Prüfung (Aufgaben entwickeln, Prüfung validieren, Korrekturschlüssel definieren), 3. Durchführung und Korrigieren der Prüfung und 4. Reflexion, Analyse und Ableiten von Konsequenzen für den Unterricht 3 In Anlehnung an das Modell von Baeriswyl (in Mero 2013). 1/5

2 sprüche und verbindliche Kompetenzbereiche. Über das Erstellen der Prüfung, die Durchführung und die Reflexion tauschen sie sich unverbindlich aus. Der erlässt verbindliche Gemeinsamen Prüfen, ohne sie zu überprüfen. Die setzen diese um. Die Lehrpersonen erarbeiten dabei eine gemeinsam verantwortete Prüfung arbeitsteilig oder sie reflektieren unterschiedliche Prüfungen mit demselben Anforderungsniveau gemeinsam. Sie einigen sich zudem auf einen einheitlichen Korrekturmodus. Über die Korrektur der Prüfung und die Reflexion der Resultate tauschen sie sich unverbindlich aus. Der erlässt verbindliche Stufe 2: Erweiterte Praxis Mittlere Verbindlichkeit. Keine Überprüfung durch den Vorbereitung, Arbeitsteilung beim Erstellen der Prüfungen, Kokonstruktion beim Validieren der Prüfungen innerhalb der Fachschaft und beim Erstellen des Korrekturschlüssels. Unverbindlicher Austausch über die Korrektur und die Reflexion der Resultate. Die Vorbereitung und das Erstellen der Prüfung geschehen teilweise gemeinsam, das Validieren der Prüfung und die Einigung auf einen Korrekturschlüssel geschehen gemeinsam und verbindlich. die anderen Stufen werden gemeinsam durchlaufen, allerdings auf sehr unverbindlichem Niveau. und die Inhaltsbereiche sind einheitlich definiert. Das Resultat können eine einheitliche Prüfung oder mehrere teilidentische, gemeinsam validierte Prüfungen sein. Stufe 3: Fortgeschrittene Hohe Verbindlichkeit. Vorbereitung, Arbeitstei- Die Vorbereitung, das Erstellen und Korrigieren 2/5

3 Praxis Gemeinsamen Prüfen und überprüft deren Einhaltung. Die setzen diese um. Die Lehrpersonen erarbeiten dabei eine gemeinsam verantwortete Prüfung arbeitsteilig, validieren sie als Fachschaft, einigen sich auf einen Korrekturschlüssel (Bewertungsraster), korrigieren sie arbeitsteilig und gleichen sie innerhalb der Fachschaft ab oder korrigieren sie in Tandems. Der erlässt verbindliche Gemeinsamen Prüfen und überprüft deren Einhaltung. Die setzen diese um. Die Lehrpersonen erarbeiten dabei eine Prüfung arbeitsteilig, validieren sie gemeinsam, korrigieren sie gemeinsam oder in Tandems, analysieren die Ergebnisse gemeinsam Überprüfung durch lung in der Erstellung, Validierung, Arbeitsteilung und/oder Kokonstruktion in der Bewertung der Prüfung. Unverbindlicher Austausch über die Reflexion der Resultate und die Konsequenzen für den Unterricht. der Prüfung geschehen gemeinsam (Prüfungsaufgaben entwickeln und gemeinsam korrigieren). Die Reflexion wird gemeinsam durchlaufen, allerdings auf sehr unverbindlichem Niveau. und die Inhalte sind einheitlich definiert. Das Resultat ist eine Prüfung mit einheitlichen Prüfungsaufgaben. Stufe 4: Optimierte Praxis Hohe Verbindlichkeit Überprüfung durch Vorbereitung, Arbeitsteilung in der Erstellung, Validierung, Kokonstruktion in der Bewertung der Prüfung und in der Reflexion der Prüfung. Die Vorbereitung, das Erstellen, das Korrigieren und die Analyse des Prozesses (Reflexion der Resultate, Ableiten der Folgerungen) geschehen gemeinsam und verbindlich. und die Inhalte sind einheitlich definiert. Das Resultat ist eine Prüfung mit einheitlichen Prüfungsaufgaben. 3/5

4 und leiten gemeinsam verbindliche Konsequenzen für den Unterricht ab. Bemerkungen: 1. Gemäss dem Grundlagenbericht (Mero 2013:15) kann erst von gemeinsamem Prüfen gesprochen werden, wenn die ersten vier Stufen des Kreislaufes von Maag-Merki gemeinsam durchlaufen werden, und/oder die Inhaltsbereiche nach Baeriswyl harmonisiert sind und das Gemeinsame Prüfen unter dem Aspekt der twicklung gesehen wird. Daher entwickelt sich das Kriterium Harmonisierungsgrad der fertigen Prüfung von der einen zur nächsten Stufe nicht immer, während sich die Kriterien des Kreislaufs von Maag-Merki parallel zur Intensität der Zusammenarbeit entwickeln. 2. Einen weiteren Unterschied macht das Kriterium der Rückkoppelung des Gemeinsamen Prüfens an die kantonalen Vorgaben. 3. Bezüglich Intensität der Zusammenarbeit kann zusammenfassend gesagt werden, dass der reine Austausch weder für die Vergleichbarkeit der Produkte noch für die Entwicklung der Fachschaft ein hohes Potenzial hat. Hingegen gewährleistet die Arbeitsteilung in vielen Prozessschritten bereits eine hohe Vergleichbarkeit, die Kokonstruktion vergrössert zudem die reflexiven Anteile und das Entwicklungspotenzial. Sie macht allerdings nicht überall Sinn, da sie sehr aufwändig ist und gewisse Aufgaben mit Arbeitsteilung effizienter und mit gleichem Resultat zu bewältigen sind. Die Kokonstruktion birgt zudem das grösste Entwicklungs-, aber auch das grösste Konfliktpotenzial. Deshalb reicht es nicht, wenn kokonstruktive Zusammenarbeit einfach an die Fachschaften delegiert wird. Hier braucht es sinnvolle Instrumente, sowohl auf der technischen Ebene (Modelle, die einen Referenzrahmen für Anforderungsprofile bilden wie z. B. die erweiterte Bloomsche Taxonomie), wie auch auf der kommunikativen und sozialen Ebene. Nur so erfüllt das Gemeinsame Prüfen den Anspruch, ein Unterrichts- und twicklungsprojekt zu sein. 4/5

5 Quellen: Gräsel, Cornelia u.a. (2006): Lehrkräfte zur Kooperation anregen: eine Aufgabe für Sisyphos? Zeitschrift für Pädagogik, 52, S Maag Merki, Katharina; Holmeier, Monika; Hirt, Carmen (2013). Resultate der Forschungsstudie Gemeinsames Prüfen, Universität Zürich, Folienpräsentation, Mero, Romano (2013). Bericht zum Teilprojekt 2 Unterstützungsangebote zum Gemeinsamen Prüfen. EDK-Projekt Gymnasiale Maturität langfristige Sicherung des prüfungsfreien Hochschulzugangs /5

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