Gedanken über das Lehren Abschied von Rezepten in der Erwachsenenbildung

Transkript

1 Lernweltforschung Lisa David Gedanken über das Lehren Abschied von Rezepten in der Erwachsenenbildung

2 Lernweltforschung Band 27 Herausgegeben von H. von Felden, Mainz, Deutschland R. Egger, Graz, Österreich

3 Ausrichtung und Zielsetzung Innerhalb der derzeit dominierenden gesellschaftli chen Entwicklungen wird der Stellenwert der individuellen Handlungsfähigkeit der sozialen Akteure in den Vordergrund gerückt. Schlagworte wie Wissensgesellschaft oder Civil Society weisen auf die zentrale Bedeutung von Lern- und Bildungsprozessen für die politische, ökonomische und kulturelle Entwicklung hin. Diese Entwicklung schlägt entsprechend auf die einzelnen Biografien durch. Mit dem in dieser Reihe entfalteten Programm der Lernweltforschung werden diesbezüglich die hier eingelagerten Vielschichtigkeiten und Eigenwilligkeiten, die überraschenden Umgestaltungen und Suchbewegungen von Subjekten in Lernund Bildungsprojekten untersucht. Die hier sichtbar werdenden eigensinnigen Aneignungsprozesse werden innerhalb der je konkreten Situationen und Strukturen analysiert. Lernwelten werden dabei zumindest in einer doppelten Bedeutung sichtbar: Sie sind Rahmen und Rahmungen zugleich, Blick und Gegenblick, in denen Erfahrungen (im Rückgriff auf ein System von Regeln) bewertet, als Bestandteile der sozialen Welt durch subjektive Bedeutungszuweisung (re-)konstruiert werden, und in denen auch das Aneignungssystem selbst und der Prozess der Erfahrungsaufschichtung zur Disposition stehen. Herausgegeben von Heide von Felden Johannes Gutenberg-Universität Mainz, Deutschland Rudolf Egger Karl-Franzens-Universität Graz, Österreich Weitere Bände in der Reihe

4 Lisa David Gedanken über das Lehren Abschied von Rezepten in der Erwachsenenbildung Mit einem Geleitwort von Rudolf Egger

5 Lisa David Graz, Österreich Dieses Werk basiert auf der Dissertation Professionalitätsentwicklung und didaktische Selbstreflexion von Lisa David, Februar Lernweltforschung ISBN ISBN (ebook) DOI / Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar. Springer VS Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2018 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informationen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Springer VS ist Teil von Springer Nature Die eingetragene Gesellschaft ist Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH Die Anschrift der Gesellschaft ist: Abraham-Lincoln-Str. 46, Wiesbaden, Germany

6 Geleitwort Die erwachsenenpädagogische Professionalisierungsforschung hat in den letzten Jahrzehnten viele Befunde in Bezug auf die Herausbildung von lehr- und lernförderlich situierten Handlungskontexten, von spezifischen Kompetenzprofilen und Rollenanforderungen generiert. Die untersuchten sozialen Praktiken und deren berufliche Handlungsfelder beziehen sich dabei stets auf einen reflektierten und intersubjektiv begründbaren Realisierungsrahmen erwachsenenpädagogischer Aufgaben. Dabei spielt die Frage nach der Gestaltung von Lehr-Lernarrangements eine wichtige Rolle, allerdings ist sie nicht allein didaktisch zu beantworten, sondern stets auch in Zusammenhang mit soziostrukturellen, gesellschaftlich-kulturellen oder psychologischen Dimensionen. Die vielen, in unterschiedlichen fachlichen und didaktischen Handlungskontexten sozialisierten Lehrenden in der Weiterbildung müssen sich hierbei zwischen den normativen Vorgaben in den Institutionen und ihren oft sehr informell erworbenen didaktischen Fähigkeiten einen Weg suchen, der es ihnen am Markt und in den einzelnen Lernsettings ermöglicht, tunlichst professionell zu handeln. Was hier allerdings unter Professionalität verstanden wird, ist wiederum höchst widersprüchlich und wird von den Lehrenden auch sehr unterschiedlich begründet. Die somit zutage tretenden (bewussten und unbewussten) Einschätzungen haben auch Auswirkungen auf die Charakterisierung und Reflexionsbasis der eigenen Lehre, die Bewertung der eingesetzten Sozialformen und Mittel, der Ziele und Verbesserungsmöglichkeiten. Das hier vorliegende Buch, entstanden aus einer Dissertation, versucht das Selbst- und Aufgabenverständnis von freiberuflich Lehrenden in der Erwachsenenbildung zu rekonstruieren, um zu zeigen, dass professionell Lehrende in der Weiterbildung (nicht) in der Lage sind, eigene reflexive Entwicklungsstrategien herauszubilden. Mittels eines Grounded Theory-geleiteten Forschungsprozesses werden die methodischen Handwerkskästen der Befragten erhoben und in Bezug auf die Möglichkeiten einer erfahrungsgesättigten reflexiven Haltung hin analysiert. Dabei entstehen V

7 durchaus weitreichende Deutungsmuster der Begründung oder Verweigerung reflexiven Lernens von Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildnern, deren Lehrauffassungen verbunden werden mit den eigenen Erfahrungsresistenzen, Betriebsblindheiten und Weltbildern. Dadurch können reflexive Momente in der Entwicklung von Weiterbildnerinnen und Weiterbildnern in ihrer Komplexität gezeigt werden, z.b. wie und warum Akteurinnen und Akteuren sich von Grundannahmen und Routinen lösen können, oder wie sie sich weigern, bestimmte reflexive Schritte zu gehen, weil dadurch die Ordnung ihres didaktischen Systems insgesamt infrage gestellt werden könnte. Gerade diese Herausarbeitung von Mechanismen, mithilfe derer die Interviewten ihre Arbeit professionell begründen, ist überaus wichtig für die Planung und Ausgestaltung von Maßnahmen, die es erst erlauben, die eigene Praxis systematisch zu entwickeln und immer wieder konstruktiv weiter auszubauen. Es lohnt sich, anhand der hier vorgestellten Bezüge, die Möglichkeiten und Bruchstellen sowohl für didaktische, als auch für forschungspraktische Perspektiven gezielter zu berücksichtigen. Gerade die Verbindungslinien einer situativen Didaktik mit einer Plandidaktik könnten innerhalb einer pragmatischen Handlungstheorie (ähnlich z. B. der Theorie von kreativer Intelligenz von John Dewey) in der Erwachsenenbildungspraxis von großem Interesse sein. Ein mechanisch-instrumentelles Routinehandeln kann nur durch reflektierte Entscheidungen in ein aktiv an einer konkreten Situation ausgerichtetes Problemlösungshandeln gewandelt werden. Für die Erwachsenenbildung ist diese Arbeit deswegen ergiebig, da sie in Ansätzen zeigen kann, wie didaktisches Handeln in der Situation in ein kreatives Handeln übergehen kann (oder in einigen Fällen verweigert wird), indem nicht die bloße Beseitigung von Widerständen im Vordergrund steht, sondern das, was eine konkrete Lehr-Lernsituation verlangt. Rudolf Egger VI

8 Vorwort der Autorin Angelehnt an meine Dissertation Professionalitätsentwicklung und didaktische Selbstreflexion, wird mit diesem Buch der Versuch unternommen, auf verständliche Weise und mit Interviewpassagen unterlegt, die Bedeutung didaktischer Reflexion in der Erwachsenenbildung zu explorieren. Dabei steht die Frage im Vordergrund, innerhalb welcher Bezugsrahmen und anhand welcher objektiver und subjektiver Tatsachen Erwachsenenbildner/innen ihr mikro-didaktisches Tun reflektieren. Mittels fundierter Literaturrecherche werden zu Beginn die Aspekte Profession, Professionalisierung und Professionalität systematisiert. Zusätzlich zu dem daraus abgeleiteten Charakter des professionellen Handelns werden erste Bedingungen didaktischer Reflexion theoretisch analysiert. Angelehnt an die Grounded Theory findet mittels narrativ-fokussierten Interviews die empirische Erhebung statt. Die Interviews mit freiberuflich lehrenden Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildnern, sollen dazu verhelfen didaktische (Selbst-)Reflexion theoretisch und empirisch zu heben und mit möglichen Bezugsrahmen von Lehrenden zu verknüpfen. Am Schluss werden förderliche und hemmende Faktoren dargelegt, die eine selbsteinschließende Reflexion des didaktischen Handelns beeinflussen. Lisa David VII

9 Inhalt Geleitwort V Vorwort der Autorin VII Abbildungs- und Tabellenverzeichnis XI 1 Einleitung Kontexte didaktischen Handelns in der Erwachsenenbildung Professionalitätsentwicklung von Lehrenden Profession: gesellschafts- und strukturtheoretische Aspekte Professionalisierung: prozess- und machttheoretische Ansätze Die Strukturperspektive Grenzen und Möglichkeiten der Verberuflichung Professionalität als Professionalisierungsmerkmal oder als handlungstheoretischer Zugang Wege der Professionalitätsentwicklung Individuelle Professionalisierung oder subjektive Professionalitätsentwicklung? Didaktische Reflexion Der Didaktikbegriff Der Reflexionsbegriff Didaktische Reflexion Zusammenfassender Definitionsversuch didaktischer Reflexion Methodologischer Rahmen Forschungsstil: Grounded Theory Biografieforschung und narrationsstrukturelle Verfahren Die Stichprobe: Freiberufliche Lehrende Die soziale und soziostrukturelle Lage von freiberuflichen Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildnern Motive für eine freiberufliche Erwerbstätigkeit als Erwachsenenbildner/in IX

10 5.3.3 Anforderungen an freiberufliche Erwachsenenbildner/innen und deren Kompetenzen Institutionelle Einbindung Bilanz Beschreibung des Forschungsdesigns Auswahl der Erhebungsmethode Die Fallauswahl Die Interview-Situationen Das Auswertungsverfahren Fallübersicht: Porträts der Kursleiter/innen Didaktische (Selbst-)Reflexion Funktionen didaktischer Reflexion Maßstäbe für gelungenes Lehren und Lernen Das didaktische Handeln: Ansprüche an die Planung und den Verlauf einer Lehr-Lernveranstaltung Das pädagogische Gegenüber: Ansprüche an die Teilnehmer/innen Die Lehr-Lern Beziehung: Ansprüche an die Interaktion Die Aufgabe als Lehrende/r Das berufliche Selbst: Die eigenen Ansprüche innerhalb & außerhalb der professionellen Rolle Didaktische Selbstreflexion als Überprüfung des Toleranzkorridors Vermeidung von Rezepten durch Akzeptanz der Wirkungsoffenheit Professionalität & didaktische Selbstreflexion Förderung didaktischer Selbstreflexion in der Erwachsenenbildung Voraussetzungen und Möglichkeiten für Kursleiterinnen und Kursleiter Literatur X

11 Abbildungsverzeichnis Abbildung 2.3: Antizipation und Situation (eigene Darstellung) Abbildung 3.1: Begriffliche Systematisierung (eigene Darstellung) Abbildung 3.2.1: Historischer Überblick (vgl. Sagebiel 1994, S. 171f.) Abbildung 4: Status Quo (in Anlehnung an Nittel 2010a, S. 45) Abbildung 4.1: Didaktisches Handeln (eigene Darstellung) Abbildung 4.3a: Das ALACT-Modell (vgl. McAlpine/Western 2002, S. 62) Abbildung 4.3b: Rahmung des didaktischen Handelns (eigene Darstellung) Abbildung 4.3c: Informationsquellen (eigene Darstellung) Abbildung 6.2 Maßstäbe gelungenen Lehrens und Lernens (eigene Darstellung) Abbildung Absichten und Lehrziele von Lehrenden Abbildung 6.3: Toleranzkorridor (eigene Darstellung) Abbildung 7.1: Professionalisierungsstrategien (angelehnt an Hartig 2009, S. 212) Tabellenverzeichnis Tab : Interview-Partner/innen (eigene Darstellung) XI

12 1 Einleitung Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung kann als schlecht strukturiertes Problem benannt werden. Weder sind alle notwendigen Informationen verfügbar, um teilnehmerorientiert zu planen, noch sind situativ eindeutig wahre oder falsche Lösungswege identifizierbar. In einem Gespräch mit planenden und organisierenden Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern einer Erwachsenenbildungseinrichtung ist die Frage aufgekommen, wer denn nun schlussendlich für gelungene in einem ersten Sinne lernergebnisreiche organisierte Lehr-Lernprozesse verantwortlich ist. Für das mikro-didaktische Handeln wurden drei Akteure identifiziert: Die Kursleitung, die Teilnehmerin/der Teilnehmer selbst und die Organisation, die den Rahmen bietet. Die von Kade 1989 durchgeführte Studie, bei der die Bedeutung des Kurses für Teilnehmer/innen mittels fokussierter biografischer Interviews rekonstruiert wurde, zeigt, dass Aneignung von Kursangeboten individuell verschieden und hochgradig biografisch geprägt ist (vgl. Kade 1989b, S. 148ff.). Angesichts einer sehr hohen Entscheidungsautonomie von Lehrenden in Bezug auf ihr didaktisches Handeln, der fortwährend hohen Verantwortung eben dieser und der Unvorhersehbarkeit der didaktischen Situation und der tatsächlichen Lernergebnisse bzw. Wirkungen ihres Tuns wird die Forderung nach vermehrter Reflexionsfähigkeit von Lehrenden in der Erwachsenenbildung laut (siehe Arnold und Lermen 2012; Dewe 2004; Felbinger 2012; Göhlich 2011; Tietgens 1992 etc.). 1 Theoretisch wird die Notwendigkeit einer erhöhten Reflexionsfähigkeit von Lehrenden vielfach innerhalb von Professionalitäts- und Qualitätsdiskussionen besprochen. Die Begründung von didaktischen Entscheidungen und situativen Interaktionshandlungen dienen dementsprechend einer erhöhten gekonnten Beruflichkeit. Zusätzlich geht es um ein durch Reflexion erweitertes Handlungsrepertoire nicht zuletzt, um Handeln 1 Konkrete Ausführungen zu den Anforderungen an didaktische Reflexion sind in Kapitel 4 zu finden. Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2018 L. David, Gedanken über das Lehren, Lernweltforschung 27, DOI / _1 1

13 über die eigenen Gewohnheiten hinaus zu legitimieren und Gewissheiten aufweichen zu können. Eine Verabschiedung von Allmachtfantasien und rezeptartigem Wissen wird manchmal paradigmatisch verlangt. Ebenso wird gefordert, dass ein Mehr an Professionalität entsteht, das sich nicht auf geradlinige whateverworks Praktiken beschränkt. Auch in der aktuellen Praxis besteht der Aufruf nach Reflexionsfähigkeit von Kursleiterinnen und Kursleitern. So wird im Rahmen des kompetenzanerkennenden Programms der österreichischen Weiterbildungsakademie Reflexive Kompetenz verlangt. Der Nachweis soll mittels einer schriftlichen Abhandlung in Bezug auf die eigene Position, Rolle und Aufgabe als Erwachsenenbildner/in erbracht werden. 2 Pachner untersucht eben diese schriftlichen Abhandlungen im Hinblick auf Elemente selbstreflexiver Kompetenz. Die ersten Ergebnisse zeigen, dass vielfältige Inhalte, Bedeutungen, Motive, Anlässe, Arten und Erträge ersichtlich werden (vgl. Pachner 2014, S. 442). Es entsteht ein erster Eindruck, welche variablen komplexen Merkmale Reflexionsfähigkeit von lehrenden Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildnern beinhaltet. Auch in der Auseinandersetzung mit fachwissenschaftlicher Literatur sind solche Merkmale zu finden. Ziep unternimmt 1990 den Versuch, professionelles Handeln von Dozentinnen und Dozenten innerhalb einer handlungstheoretisch begründeten didaktischen Theorie herauszuarbeiten. Dabei stellt er fest, dass Professionsdiskurse ebenso notwendig sind wie die Schaffung institutioneller Rahmenbedingungen, die professionelles Handeln von Dozentinnen und Dozenten ermöglichen. Auch bespricht er verschieden geartete Reflexionsebenen, die es während der qualifikatorischen Befähigung anzueignen gilt. Ein letzter Punkt besteht für ihn in einer wissenschaftlichen Notwendigkeit, u. a. empirische Forschung zu einer Arbeit in der Weiterbildung zu betreiben und erforderliches Bezugswissen bereitzustellen (vgl. Ziep 1990, S. 289ff.). 2 Die konkrete Beschreibung aller zu erbringenden Kompetenznachweisen sind hier zu finden: [ ] 2

14 Empirische Professionsforschung hat sich in den letzten 40 Jahren auf Professionalitätsmerkmale konzentriert. So wird z. B. das konkrete Wissen, auf das sich Erwachsenenbildner/innen innerhalb ihres professionellen Handelns beziehen, erforscht (siehe Hof 2001a). Hartig untersucht in ihrer Studie zum Thema berufliche Selbstbeschreibung die subjektiven Bezugselemente einer beruflichen Selbst-beschreibung von Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildern (siehe Hartig 2009). Auch Motive für eine Tätigkeit als Erwachsenenbildner/in wurden mittels empirischer Forschung versucht zu beschreiben (siehe dazu Harmeier 2009; Kade 1989a; Lenk 2010; Nittel 2005; Scherer 1987). Ein wichtiges, rezentes Forschungsprojekt heißt 100 Lebensgeschichten eine Geschichte? Die Entwicklung der hessischen Erwachsenenbildung aus der Sicht von Zeitzeugen und zielt drauf ab, aus 100 Biografien die Erzähldaten von Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildnern zu sammeln, um sie für Forschungsvorhaben verfügbar zu machen und um nach einem eventuellen Wir-Gefühl innerhalb des Bereichs der Erwachsenenbildung zu suchen (vgl. Nittel 2001, S. 74). Nittel beschreibt anhand zweier Kursleiter/ innen-fälle wie die verschiedenen Biografien pädagogisches Engagement katalysieren, welche Symptome erwachsenen-bildnerischer Professionalität identifiziert werden können sowie deren Bezüglichkeiten zu der eigenen Biografie (vgl. Nittel 2002a, S. 255ff.). Eine andere, von Nittel mit dieser Datenquelle durchgeführte Forschung bezieht sich auf die Kongruenz der Intentionen und der tatsächlichen Realisation des Kursleiter/ innen-handelns (vgl. Nittel 2004, S. 352). In Bezug auf freie, nebenberuflich sowie hauptberuflich tätige Lehrende in der Erwachsenenbildung sind ebenso bedeutsame Forschungsprojekte durchgeführt worden untersucht Schäffter die Berufsbiografien von freiberuflichen Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildnerinnen, um Aufschluss über die Möglichkeiten und Grenzen beruflicher Sozialisation zu erhalten. Dabei fällt ihm auf, dass trotz der Vielfalt, Intransparenz, Offenheit und einer dynamischen Aufgabenstruktur mit wenig Formalisierung des Gesamtsystems in diesem Bereich sich berufliche Sozialisations- 3

15 prozesse durch eigenständige, lernende Auseinandersetzung mit solchen Tätigkeitsmerkmalen vollziehen können (vgl. Schäffter 1988, S. 88). Bezogen auf die berufsbiografische Entwicklung von Professionalität führte Nittel im Jahr 2002 eine Studie durch, in der er beschreibt, wie Professionalität unter den Bedingungen einer Nicht-Profession erzeugt und aufrechterhalten wird. Mittels biografisch-narrativer Interviews konnte herausgearbeitet werden, dass Wissen und Können für die Biografieträger/ innen eine [ ] zirkuläre Struktur [bilden], sodass eine Vermischung zwischen Kompetenz und Performanz, Theorie und Praxis stattfindet (Nittel 2002a, S. 284). Nittel identifiziert hier eine Art intuitive Professionalität, die sich durch den Einfluss persönlicher moralischer Haltungen mit Bezug auf legitimes Wissen auf das pädagogische Handeln gestaltet. Dabei fehlen laut Nittel zwar der Theorie-Praxis-Bezug als Erkenntnisressource und eine bestimmte reflexive Professionalität, allerdings würde der Mangel an Begründungsleistungen nicht allein durch Verwissenschaftlichung gelöst (vgl. Nittel 2002a, S. 284f.). Anhand dieses kurzen Überblicks über professionstheoretische Forschungsanliegen wird deutlich, dass ein konkretes Interesse an der Selbstauslegung von lehrenden Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildnern besteht. Dabei stehen Motivlagen, Arten des Bezugswissen, eigenes Selbst- und Aufgabenverständnis sowie Aspekte der Professionalität im Mittelpunkt. Wie bereits eingangs beschrieben besteht ein Anspruch an Kursleiter/innen, genau diese Elemente professionellen Handelns (und sicherlich viele mehr) reflexiv zu betrachten. Dementsprechend besteht das Interesse der vorliegenden Forschung in dem Versuch, diese Reflexionsleistungen sichtbar zu machen. Innerhalb von Forschungsbestrebungen wird konstatiert, dass 4

16 [ ] zunehmend auf die Binnenstruktur pädagogischen Handelns sowie auf die Ambivalenzen, das Fehlerhafte, die Störanfälligkeit und die Schwierigkeiten der Interaktion zwischen Professionellen und Klienten [Bezug genommen wird] (Kraul et al. 2002, S. 8). 3 In einem besonderen Spannungsrahmen befinden sich freiberufliche Lehrende, wobei diese Freiberuflichkeit lange Zeit als vernachlässigbares, bestenfalls exotisches und explorationsbedürftiges Randphänomen gegolten hat (vgl. Nittel 2005, S. 304). Freiberufliche Erwachsenenbildner/innen ohne feste Anstellung sind vor allem in der Gruppe der Lehrenden zu finden (vgl. von Küchler 2008, S. 70). Es geht dementsprechend innerhalb dieser Forschung darum, das Konstrukt didaktische Reflexion theoretisch und empirisch zu heben, um ein mögliches Definitionsmodell vorzuschlagen. Zusätzlich interessiert mich in dieser Forschung, auf welche Informationsquellen sich freiberuflich tätige Kursleiter/innen beziehen, um über ihr didaktisches Tun nachzudenken. Auch steht im Mittelpunkt des Interesses, welche Funktionen die didaktische Reflexion dabei erhält und welche Bedingungen auf ebendiese didaktische Reflexion einwirken. Ich möchte somit nicht auf eine einzige Frage eine Antwort erhalten, sondern die oben beschrieben Forderung nach Reflexionsfähigkeit in Bezug auf das eigene didaktische Handeln in seine Bedingungsstrukturen aufbrechen und die subjektiven Handlungswelten von Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildnern beschreiben. Dabei besteht kein Anspruch an eine universelle Wahrheit, sondern der 3 Neue Untersuchungen bedienen sich der Videografie um organisierte Lehr-Lernprozesse empirisch zu beforschen (vgl. Herrle et al. 2014, S. 13ff.). Dabei werden u. a. Wirkungen von der Raumgestaltung, der Einsatz von Objekten und Medien sowie der Zusammenhang von Körperlichkeit und Raum besprochen. Ein großer Schwerpunkt wird auch auf die in Kurssituationen dynamische, von Heterogenität geprägte, orientierungsstiftende, partizipative, mehrdeutige Interaktion zwischen der Kursleitung und den Lernenden sowie zwischen den Teilnehmer/innen untereinander gelegt. Mehr dazu in dem Herausgeberwerk von Kade, Jochen et al. (2014): Videographische Kursforschung. Empirie des Lehrens und Lernens Erwachsener. Stuttgart: Kohlhammer Verlag. 5

17 Versuch einer Beschreibung der Fragen Was ist? und Was ist nicht?, beziehungsweise Wie ist es? in Bezug auf didaktische Reflexion steht im Vordergrund. Aufbau der Forschung und wissenschaftstheoretische Positionierung Um diese Fragen zu beantworten, werden zu Beginn theoretische Bezugssysteme beschrieben, in denen Anforderungen, Aufgaben und Rollen von Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildnern paradigmatisch analysiert werden. Dabei geht es nicht um eine Definition konkreter Anforderungsstrukturen, sondern eher um die Skizzierung von Ansprüchen an Erwachsenenbildner/innen, die eines souveränen Umgangs mit Problemen sowie deren Kontexte und Bedingungen bedürfen (vgl. Tietgens 1985, S. 601f.). Es geht dementsprechend auch um die Herausarbeitung der widersprüchlichen und fragilen Handlungssituationen, wie sie von Schütze beschrieben werden (vgl. Schütze 2000, S. 49f.). Danach werden die Begriffe Profession, Professionalisierung und Professionalität multiperspektivisch beschrieben, um den Rahmen für die Diskussion über didaktische Reflexion herzustellen. Besonders die Diskussion um individuelle Professionalisierungstendenzen von Kursleiterinnen und Kursleitern sowie deren subjektive Professionalitätsentwicklung und die entsprechenden Wissensbezüge werden hervorgehoben. Es geht darum, einem differenztheoretischen Ansatz nachzugehen, um das Dilemmatische und Fragile an Handlungssituationen in den Mittelpunkt zu stellen. Die nachfolgende Herausarbeitung des Didaktik-Begriffs und die inbegriffenen Bedeutungen dienen der Herausarbeitung eines möglichen Reflexions -Rahmens von Lehrenden. Dazu wird Reflexion multiperspektivisch betrachtet und mit einer mikro-didaktischen Tätigkeit inhaltlich und strukturell in Beziehung gesetzt. Es entsteht der Versuch didaktische Reflexion als Begriff zu schärfen. 6

18 Der empirische Teil dieser Arbeit wird eingeleitet durch die Darstellung meines Forschungsstils, der sich an der Grounded Theory und an Einflüssen aus der Biografieforschung orientiert. Um die Mitglieder der Stichprobe zu beschreiben, werden die berufliche Lebenswelt bzw. die strukturellen Bedingungen von freiberuflichen Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildnern skizziert. Dazu werden auch Ergebnisse bestehender Forschungsarbeiten herangezogen. So können subjektive und strukturelle Bedingungen als Einflussgrößen auf didaktisches Planungs- und Durchführungshandeln herausgearbeitet werden. Erst danach werden die strukturellen Beschreibungen von den einzelnen Gesprächspartnerinnen und Gesprächspartnern vorgestellt, um daraus den Bedingungsrahmen, in dem didaktische Reflexion sich bewegt, entnehmen zu können. Nach den Falldarstellungen wird der Versuch unternommen, didaktische Reflexion und deren Bezüglichkeiten, Einflussgrößen und Deutungsschemata innerhalb eines mikro-didaktischen Handlungsrahmens herauszuarbeiten. 7

19 2 Kontexte didaktischen Handelns in der Erwachsenenbildung Didaktisches Handeln ist eine zentrale Aufgabe von Lehrenden in der Erwachsenenbildung. Wird diese Aufgabe gleichzeitig auch zu einem Denkhandeln, das Tietgens bereits 1986 in einem multifaktoriellen Kontext verortet hat, und [ ] dessen Komponenten in ihrer Wechselwirkung zueinander beachtet sein wollen, [dann] zeigt sich bei der Reflexion didaktischer Probleme ein enger Zusammenhang von theoretischen Implikationen, Bedingungsstrukturen und Handlungsmodalitäten. (Tietgens 1986, S. 144). Gleichzeitig besteht der Anspruch, eine Eigenständigkeit der Erwachsenenbildung herzustellen, sich also von Schule und Wissenschaft zu distanzieren. Sich jedoch rein über differenzierende Merkmale (z. B. von curricularen Zwängen) abzugrenzen, könnte dazu führen, sich selbst möglicher Entwicklungsperspektiven zu berauben (vgl. Tietgens 1992, S. 16). Vielmehr könnte die Basis einer Differenzierung als eine Fokusverlagerung des erwachsenenbildnerischen Auftrags von einem eher entmündigenden Expertentum zu einer Austauschzone von Wissenschaft und lebens- bzw. berufspraktischer Realität verlaufen (vgl. Tietgens 1988, S. 62f.). Dabei sollte stets mitbedacht werden, dass Erwachsenenbildung auf [ ] das Engste mit den sozialen, kulturellen, regionalen und ökonomischen Bedingungen verbunden ist (Nuissl 2009, S. 405). Wurde aus ihrer Entstehungsgeschichte heraus Erwachsenenbildung mit Volksbildung gleichgesetzt, so haben sich neue bzw. zusätzliche Ziele und dementsprechende Inhalte ergeben. Der Begriff Weiterbildung leitet eine funktionalistischere Begrifflichkeit in Form von ausgleichsorientierter Bildung ein. Hier stehen Ziele der flexiblen und mobilen Arbeitsmarkttauglichkeit im Vordergrund nicht zuletzt im Sinne von Coping Strategien, um den hohen Anforderungen des Berufslebens entsprechen Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2018 L. David, Gedanken über das Lehren, Lernweltforschung 27, DOI / _2 9