Gute Arbeit in der Weiterbildung. Profession in der Erwachsenen- und Weiterbildung zwischen Anspruch und Arbeitsrealität.

Transkript

1 Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Hauptvorstand Profession in der Erwachsenen- und Weiterbildung zwischen Anspruch und Arbeitsrealität. Dokumentation der Herbstakademie 2018

2 Veranstalter und Kooperationspartner Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Hauptvorstand, OB Berufliche Bildung und Weiterbildung Justus-Liebig-Universität Gießen, Institut für Erziehungswissenschaft Goethe-Universität Frankfurt am Main, FB Erziehungswissenschaften Universität Duisburg-Essen, Institut für Berufs- und Weiterbildung Zeit: Donnerstag, 04. bis Freitag, 05. Oktober 2018 Ort: Justus-Liebig-Universität Gießen, Philosophikum II, Karl-Glöckner- Straße 21 Haus B, Gießen Impressum: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Hauptvorstand Verantwortlich: Ansgar Klinger (V.i.S.d.P.) Reifenberger Str Frankfurt am Main Telefon: 069/ Fax: 069/ Redaktion und Gestaltung: Arnfried Gläser Fotos: vege-fotolia (Deckseite); GEW (falls nicht am Bild anders angegeben) Dezember 2018

3 1 Inhalt Vorwort... 2 Programm... 3 Bericht (Ansgar Klinger)... 8 Hauptvorträge Gemeinsam sind wir stark!? Berufliche Selbstorganisation von Erwachsenenbildnern unter Berücksichtigung weiterer Berufsgruppen im pädagogisch organisierten System des lebenslangen Lernens (Prof. Dr. Dieter Nittel) (PowerPoint) Professionalisierung in der Weiterbildung Kritische Justierungen und günstige Zeitpunkte einer unabdingbaren Strategie (Prof. Dr. Bernd Käpplinger) (PowerPoint) Profession in der Erwachsenen- und Weiterbildung. Was lässt sich aus den Befunden aktueller Forschungen zum Personal in der Weiterbildung ableiten? (Dr. Arne Elias) (PowerPoint) Forenbeiträge Verbandsübergreifende Berufseinführung am Beispiel Niedersachsens (Prof. Dr. Steffi Robak, Johanna Krüger, Bentje Ott) Die Professionalisierung in Einrichtungen beruflicher Weiterbildung unter veränderten gesellschaftlichen Bedingungen (Prof. Dr. Regina Egetenmeyer, Lisa Breitschwerdt, Reinhard Lechner) Aktuelle arbeitsmarktpolitische Reformvorhaben Auftakt zur Professionalisierung des Personals? (Prof. Dr. Matthias Knuth, Dr. Anna Rosendahl) Qualitätsmanagement und Professionsentwicklung in der beruflichen Weiterbildung (Prof. Dr. Dieter Gnahs) Anhang Wir bekommen ein gravierendes Fachkräfteproblem! (Matthias Holland-Letz) GEW: Profession und gute Arbeit in der Weiterbildung (Presseinformation des Hauptvorstandes der GEW, 05.Oktober 2018) Gute Arbeit in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Beschluss des 28. Gewerkschaftstages der GEW vom 6. bis 10. Mai 2017 in Freiburg Bilder der Tagung

4 2 Vorwort Weiterbildung braucht Rahmenbedingungen und Ressourcen für gute Arbeit. Grundsätzlich und mittelfristig ist eine Bundesrahmengesetzgebung für die gesamte Weiterbildung notwendig, die die Grundsätze und den Rahmen für die Angebote, den Zugang, die Qualitätssicherung, die Finanzierung sowie Partizipations- und Supportstrukturen ebenso festlegt wie für die Professionalität des Personals. Für das Berufsbild Erwachsenenbildner*in / Weiterbildner*in sind verlässliche Kriterien zur Professionalisierung und Vereinheitlichung zu entwickeln bzw. weiterzuentwickeln: Es müssen Qualifikationsstandards für alle Beschäftigten geschaffen werden, die denen der anderen Bildungsbereiche entsprechen. Dazu gehören sowohl ein Hochschul- bzw. Fachhochschulabschluss und eine spezifische erwachsenenbezogene Lehr-, Beratungs- und Planungskompetenz als auch Nachweise über je nach Anforderungen erforderlichen Fachkenntnisse sowie didaktisch-methodische Kompetenzen. Bereits vorhandene berufliche Handlungskompetenzen, Fähigkeiten und Kenntnisse sind als gleichwertig anzuerkennen und anzurechnen. Dazu gehören neben dem formalen Abschluss non-formal und informell erworbene berufsrelevante Kompetenzen. Diese beiden ersten von insgesamt sieben konkreten Forderungen des Beschlusses Gute Arbeit in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung des Freiburger Gewerkschaftstags 2017 der GEW bilden zugleich den Rahmen für die von dem Bundesfachgruppenausschuss Erwachsenenbildung und dem Vorstandsbereich Berufliche Bildung und Weiterbildung organisierten Herbstakademie 2018 Gute Arbeit in der Weiterbildung. Profession in der Erwachsenen- und Weiterbildung zwischen Anspruch und Arbeitsrealität. Im Folgenden dokumentieren wir zentrale Texte und Aussagen der Vorträge und Foren der an der Justus-Liebig-Universität Gießen organisierten Tagung. Besonderer Dank gebührt allen Beteiligten für die gewohnt professionelle Vorbereitung und gelungene Durchführung. Ansgar Klinger Leiter des Organisationsbereichs Berufliche Bildung und Weiterbildung im Geschäftsführenden Vorstand der GEW

5 3 Programm Donnerstag, 04. Oktober :00-13:00 Uhr Anreise und Mittagsimbiss 13:00-13:45 Uhr Begrüßung Prof. Dr. Ingrid Miethe, Justus-Liebig-Universität, Dekanin des Fachbereichs Sozial- und Kulturwissenschaften, Gießen Marlis Tepe, Vorsitzende der GEW, Frankfurt am Main 13:45-14:45 Uhr Vorträge Einführung in das Tagungsprogramm Ansgar Klinger, GEW-Hauptvorstand, Leiter Berufliche Bildung und Weiterbildung, Frankfurt am Main Gemeinsam sind wir stark!? Berufliche Selbstorganisation von Erwachsenenbildnern unter Berücksichtigung weiterer Berufsgruppen im pädagogisch organisierten System des lebenslangen Lernens. Der Status Quo der beruflichen Selbstorganisation von Erwachsenenpädagogen kann nur dann genau geklärt werden, wenn ihre Beschäftigungsorte und Beschäftigungsverhältnisse bekannt sind. Nachdem diese Frage geklärt worden ist, werden einige Beispiele für Formen der beruflichen Selbstorganisation beschrieben. Flankiert werden diese Überlegungen durch Informationen über die materiellen Entschädigungschancen von freiberuflichen Erwachsenenpädagogen. Die Chancen und Risiken einer gewerkschaftlichen Strategie zur Verbesserung der beruflichen Selbstorganisation von Erwachsenenpädagogen werden dann zum Schluss unter Verweis auf andere pädagogische Berufsgruppen umrissen. Prof. Dr. Dieter Nittel, Goethe-Universität, Frankfurt am Main Professionalisierung in der Weiterbildung Kritische Justierungen und günstige Zeitpunkte einer unabdingbaren Strategie. Professionalisierung ist seit mehreren Dekaden eine Leitidee in der Weiterbildung, um Arbeitsbedingungen des Personals zu verbessern. Eine Analyse der Entwicklung kann zwar auch einige Erfolge aufzeigen, was gerne beim pauschalen Lamento vergessen wird, aber in vielfacher Hinsicht wird man doch eher ein ernüchterndes (Zwischen-)Fazit ziehen müssen. Ist vor diesem Hintergrund an Professionalisierungsstrategien unabdingbar festzuhalten? Wo kann es noch neue Impulse geben oder gilt es allein Bekanntes immer wieder sisyphusartig einzufordern? Hier will der Beitrag u.a. den Impuls einbringen, dass es für Professionalisierungsstrategien günstige und ungünstige Zeitpunkte gibt. Das ungenutzte Verstreichen günstiger Zeitpunkte ist nachteilig und kann man später nicht mehr ungeschehen machen. Prof. Dr. Bernd Käpplinger, Justus-Liebig-Universität, Gießen

6 4 14:45-15:30 Uhr Dialog und Diskussion Perspektiven aus Sicht der Erwachsenenbildungswissenschaft für eine Strategie der Professionalisierung. 15:30-16:00 Uhr Kaffeepause 16:00-18:00 Uhr Foren 1 bis 4 Prof. Dr. Bernd Käpplinger, Justus-Liebig Universität, Gießen Prof. Dr. Dieter Nittel, Goethe Universität, Frankfurt am Main Forum 1: Das pädagogische Personal der Volkshochschulen. Personalentwicklung und Professionalisierung. Bei der öffentlich verantworteten Erwachsenenbildung handelt es sich trotz des Geredes über die vierte Säule schon immer um einen strukturell unterfinanzierten Bereich des deutschen Bildungssystems. Die Auswirkungen auf die Personalsituation sind unverkennbar. Es stellen sich Fragen der Personalentwicklung, der Professionalitätsentwicklung und der Berufspolitik, die bei einer perspektivischen Professionalisierungsstrategie zu berücksichtigen sind. Prof. Dr. Klaus Meisel, BVV - Bayerischer Volkshochschulverband, München Moderation: Josef Mikschl, Bundesfachgruppe Erwachsenenbildung Forum 2: Verbandsübergreifende Berufseinführung am Beispiel Niedersachsens. Mehrere Forschungsberichte der letzten Jahre (vgl. Martin et al. 2017; Kühn et al. 2015) zeigen auf, dass die Einrichtungen im Feld der Erwachsenenbildung und Weiterbildung vor einem Generationswechsel stehen. Um diesen Prozess zu gestalten, fördert das Land Niedersachsen in den Jahren die strukturierte Nachwuchsförderung und Professionalisierung in der Erwachsenenbildung durch ein Traineeprogramm, das einen begleitenden Einstieg in das Berufsfeld vorsieht. Im Forum werden das Konzept des Programms sowie erste Erfahrungen und Wirkungen präsentiert. Prof. Dr. Steffi Robak, Leibniz Universität, Hannover Bentje Ott, M.A., Kreisvolkshochschulen Aurich Johanna Krüger, M.A., Leibniz Universität, Hannover Moderation: Dr. Ulrich Jung, Bundesfachgruppe Erwachsenenbildung Forum 3: Qualitätsmanagement und Professionsentwicklung in der beruflichen Weiterbildung. Die Leistungsfähigkeit des pädagogischen Personals ist eine Schlüsselgröße im Weiterbildungsprozess. Wichtige Kriterien sind dabei neben der Qualifikation und die Lehrerfahrung die vorhandenen Arbeitsbedingungen. Eine besondere Herausforderung ist die Einbeziehung der nebenberuflich Lehrenden, die von den meist organisationsbasierten QM-Prozessen abgekoppelt sind. In diesem

7 5 Zusammenhang gewinnen Fragen der Mitarbeiterfortbildung besondere Bedeutung. Prof. Dr. Dieter Gnahs, Universität Duisburg-Essen, Essen Arnfried Gläser, GEW Hauptvorstand, Frankfurt am Main Moderation: Alexander Deimling, Bundesfachgruppe Erwachsenenbildung Forum 4: Weiterbildungsakademie (wba) in Österreich und Greta-Projekt des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung (DIE). wba - Weiterbildungsakademie Die Weiterbildungsakademie ist anders als die Bezeichnung nahelegt ein Verfahren der Kompetenzanerkennung und -feststellung, das in Trägerschaft einer kooperativen Formation von Erwachsenenbildungsverbänden seit 2007 eine zweistufige Personenzertifizierung für Erwachsenenbildner*innen anbietet. Dabei werden generische erwachsenenbildnerische, nachgewiesene und gezeigte Kompetenzen und Erfahrungen vor dem Hintergrund von standardisierten Qualifikationsprofilen bewertet. GRETA Grundlagen zur Entwicklung eines trägerübergreifenden Anerkennungsverfahrens für die Kompetenzen Lehrender in der Erwachsenen- /Weiterbildung In dem vom BMBF geförderten Forschungs- und Entwicklungsprojekt GRETA wurden in den letzten Jahren Grundlagen für eine trägerübergreifende Anerkennung von Kompetenzen Lehrender gelegt. Nach einer Vorstellung der im Projekt erprobten Verfahren zur Validierung von Kompetenzen wird ein Ausblick auf die zukünftige Nutzung der in GRETA entwickelten Produkte gegeben und Parallelen zum österreichischen System der Weiterbildungsakademie aufgezeigt. Prof. Dr. Peter Schlögl, Alpen-Adria Universität, Klagenfurt (Österreich) Brigitte Bosche, Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (DIE), Bonn Moderation: Andreas Klepp, Bundesfachgruppe Erwachsenenbildung Freitag, 05. Oktober :30-09:00 Uhr Begrüßungskaffee 09:00-09:45 Uhr Vortrag Profession in der Erwachsenen- und Weiterbildung. Was lässt sich aus den Befunden aktueller Forschungen zum Personal in der Weiterbildung ableiten? Auf Basis aktueller Arbeiten zur Prekarisierung und Professionalisierung in der Weiterbildungsbranche zeigen Prof. Dr. Rolf Dobischat und Dr. Arne Elias aktuelle Herausforderungen des Weiterbildungspersonals auf und gehen der Frage nach, welche Entwicklungsprozesse der Beschäftigung in der Weiterbildung und der Bildungslandschaft in Deutschland Forschung zukünftig in den Blick nehmen sollte. Dr. Arne Elias, KoSI-Lab - Kommunale Labore sozialer Innovation, Dortmund

8 6 09:45-11:30 Uhr Foren 5 bis 7 Forum 5: Quintessenzen aus dem KOPROF-Projekt Konturen der Professionalisierung in der beruflichen Weiterbildung 2016 bis Das Projekt KOPROF intendiert die Konturierung der Professionsentwicklung (anhand von Professionalisierungsdiskursen, Professionalisierungsstrukturen und Professionalisierungsaktivitäten) in der beruflichen Weiterbildung zu analysieren. Der Fokus des Projekts liegt darauf, Konturen der Professionsentwicklung in der beruflichen Weiterbildung anhand von Interdependenzen zu identifizieren, die sich zwischen subjektiven, organisatorischen und gesellschaftlichen Strukturmerkmalen in diesem Feld zeigen. Prof. Dr. Regina Egetenmeyer, Julius-Maximilians-Universität, Würzburg Moderation: Dr. Fred Schell, GEW Bayern Forum 6: Maßnahmensteuerung in der beruflichen Weiterbildung und (De)Professionalisierung. Im Forum 6 werden Entwicklungsperspektiven zur zukünftigen Arbeitsmarktpolitik vorgestellt und hiervon ausgehend mögliche Konsequenzen für die Arbeit des beruflichen Weiterbildungspersonals in diesem Segment ausgelotet. Prof. Dr. Matthias Knuth, Universität Duisburg-Essen, Essen Dr. Anna Rosendahl, Universität Duisburg-Essen, Essen Moderation: Ursula Martens-Berkenbrink, GEW Niedersachsen Forum 7: Modelle gewerkschaftlicher Mobilisierung. Im Forum 7 beschäftigt sich damit, wie professionelle Ansprüche an die eigene Arbeit und spezifische Interessen von Berufsgruppen in gewerkschaftlichen Organisierungskampagnen erstritten werden können. Luigi Wolf ist gewerkschaftlicher Organizer und hat viele Kampagnen in Krankenhäusern begleitet bei denen Beschäftigte erfolgreich ihre spezifischen Interessen neu entwickelt und formuliert haben. So haben etwa die Kolleg*innen an der größten Uniklinik Europas erstmals die Forderung nach mehr Personal tariflich aufgestellt und sind damit zum Vorbild für viele Bereiche der sozialen Daseinsvorsorge geworden. Diese Ansprüche konnten dann durch einen Arbeitskampf und Bündnisarbeit in die Gesellschaft hinein unter dem Slogan Mehr von uns ist besser für alle! auch durchgesetzt werden. In dem Workshop werden Organisierungsansätze vorgestellt. Gemeinsam überlegen wir dann inwiefern sie für die Beschäftigtengruppe der Weiterbildung übertragbar sind. Holger Wagner / Matthias Böhme, ORGANIZI.NG, Berlin Moderation: Katja Nonn, Bundesfachgruppe Erwachsenenbildung 11:30-11:45 Uhr Zusammenfassung Ergebnisse aus den Foren Ansgar Klinger, GEW Hauptvorstand, Frankfurt am Main

9 7 11:30-12:45 Uhr Podiumsdiskussion Professionsentwicklung in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung durch gesetzliche Rahmenbedingungen Katharina Seewald, Leiterin der Volkshochschule Region Kassel und Mitglied im DVV-Vorstand, Kassel Prof. Dr. Carola Iller, Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaften DGfE, Hildesheim Wolfgang Greilich, MdL Hessen, Freie Demokratische Partei FDP, Wiesbaden Christoph Degen, MdL Hessen, Sozialdemokratische Partei SPD, Wiesbaden Daniel May, MdL Hessen, BÜNDNIS 90/Die Grünen, Wiesbaden Ansgar Klinger, GEW Hauptvorstand, Frankfurt am Main Moderation: Dr. Ulrich Jung, Bundesfachgruppe Erwachsenenbildung 12:45-13:00 Uhr Schlusswort und Ausblick Ansgar Klinger, GEW Hauptvorstand, Frankfurt am Main ab 13:00 Uhr Imbiss und Abreise

10 8 Bericht Herbstakademie 2018 Profession in der Erwachsenen- und Weiterbildung zwischen Anspruch und Arbeitsrealität Die diesjährige Herbstakademie wurde in Kooperation mit der Justus-Liebig-Universität Gießen (JLU), der Goethe-Universität Frankfurt am Main sowie der Universität Duisburg-Essen unter der Moderation des Berliner Bildungsexperten Bent Paulsen in den Gebäuden des Fachbereichs Sozialund Kulturwissenschaften der JLU durchgeführt. Teilgenommen haben gut 90 Personen aus der GEW, den Erziehungswissenschaften, den Volkshochschulen und deren Verbänden und Trägereinrichtungen sowie aus dem Hessischen Landtag. Im Anschluss an die Begrüßung durch die Dekanin des Fachbereichs Sozial- und Kulturwissenschaften der JLU, Prof. Dr. Ingrid Miethe, durch die Vorsitzende der GEW Marlis Tepe und GEW-Weiterbildungsvorstand Ansgar Klinger konstatiert der Frankfurter Erziehungswissenschaftler Prof. Dr. Dieter Nittel in seinem Vortrag Berufliche Selbstorganisation von Erwachsenenbildnern, dass die Erwachsenenbildung trotz des gesellschaftlichen Bedeutungszuwachses der Weiterbildung, trotz des gewaltigen Schubs an Verwissenschaftlichung und deutlicher Fortschritte in anderen pädagogischen Berufsfeldern (Elementarpädagogik, Sozialarbeit) eher spärliche Fortschritte in der Professionalisierung habe verzeichnen können. Professionalisierung sei mit Verberuflichung, Institutionalisierung, Verwissenschaftlichung und Verrechtlichung verbunden; während Fortschritte im Bereich der Institutionalisierung, Verwissenschaftlichung und Verrechtlichung erzielt worden seien, sei es rätselhaft, dass die Erwachsenbildung/Weiterbildung hinsichtlich der Verberuflichung einen historisch noch nie dagewesenen Prozess der Professionsentwicklung auf den Weg zu bringen wage, ohne je das Stadium eines minimalen akademischen Berufs erreicht zu haben. Es gebe bislang kein gesellschaftlich akzeptiertes Berufsbild, woraus sich auch die Frage eines Berufsverbands stelle. Dieter Nittel zeigt folgende Handlungsmöglichkeiten auf: Erfolgreiche Professionalisierung sei an bestimmte Leitinstitutionen gebunden; es gelte, sich auf Schwerpunkte (öffentlich verantwortete Weiterbildung, berufliche Weiterbildung) zu konzentrieren. Einzelne Landesverbände oder Volkshochschulen mögen mit guter Praxis und besseren Beschäftigungsbedingungen vorangehen. Eine offensivere Form der Verberuflichung sucht nach tragfähigen Begründungen, warum Personen ohne pädagogische Ausbildung im Feld der Erwachsenenbildung deplatziert sind. In einem arbeitsteiligen und kooperativen pädagogisch organisierten System des lebenslangen Lernens sind die anderen pädagogischen Berufsgruppen nicht als Gegner, sondern als Verbündete zu betrachten. Für die Weiterbildung bleibe es unerlässlich, ein Bewusstsein zu entwickeln, dass die Existenz moderner Gesellschaften von der organisierten Bildung der Erwachsenen abhängig war und ist. In einem unmittelbar daran anschließenden Plenumsvortrag stellt der Gießener Erziehungswissenschaftler und zugleich Gastgeber der Herbstakademie Prof. Dr. Bernd Käpplinger Kritische Justierungen und günstige Zeitpunkte einer unabdingbaren Strategie vor. Mit Blick auf die Befunde des wb-personalmonitors ist das Personal in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung heterogen und damit auch dessen Interessenlagen. Auch wenn es durchaus prekäre Teilsegmente gebe, sei die Beschäftigungslage nicht generell prekär. Auch das leitende Weiterbildungspersonal müsse selbst einen Beitrag zu Guter Arbeit in der Weiterbildung erbringen. Die Formen der Neuen Steuerung hingegen hebelten an vielen Stellen die Professionalisierungsbemühungen aus.

11 9 Mit den von Prof. Dr. Bernd Käpplinger daraus abgeleiteten Strategien gilt es, die Pfadabhängigkeiten zu durchbrechen (z.b. durch Hinterfragen der Qualitätsmanagementsysteme), in guten Zeiten vorzusorgen und finanzielle Verbesserungen anzustreben ( Winterspeck anlegen und Kairos nutzen ), bei drohenden Kürzungen frühzeitig und geschickt zu intervenieren ( Sichtbarkeit und Öffentlichkeit ), Ansprüche an die eigene Arbeit zu haben und diese auch selbstbewusst zu vertreten ( Selbstwirksamkeit und Positionsgewinnung ) sowie Solidarität innerhalb der Erwachsenenbildung/Weiterbildung anzustreben statt Unterschiede zu betonen (z.b. zwischen Hauptamtlichen Pädagogischen Mitarbeitern/innen und Lehrenden bzw. Beratenden). Die anschließende von Josef Mikschl moderierte Diskussion Perspektiven für eine Strategie der Professionalisierung verdeutlicht, dass beispielsweise angesichts der im Koalitionsvertrag auf Bundesebene angekündigten Nationalen Weiterbildungsstrategie, des gegenwärtig diskutierten Entwurfs eines Qualifikationschancengesetz und der Gefahr des Rechtspopulismus ein Zeitfenster zur Verbesserung der Weiterbildung bestehen mag und man ebenso die Ungleichbehandlung der Segmente des Bildungswesens skandalisieren müsse wie die in Projekten verwendeten Mittel und die von Agenturen und Zertifizierungen beanspruchten Markttransaktionskosten zu hinterfragen und sie stattdessen für Daueraufgaben der Erwachsenenbildung/Weiterbildung zu nutzen. Die Teilnehmer*innen der Herbstakademie gehen daraufhin In den vier anschließend angebotenen und von Mitgliedern des Bundesfachgruppenausschusses Erwachsenenbildung (BFGA EB) moderierten Foren der Frage der Professionsentwicklung in ausgewählten Gebieten der Erwachsenenbildung nach: Forum Referent*in Moderation Aussage Pädagogisches Personal der Volkshochschulen. Personalentwicklung und Professionalisierung Prof. Dr. Klaus Meisel Josef Mikschl Fachkräftemangel und Generationswechsel erfordern systematische Personalentwicklung. Träger und Verbände müssen offensive Berufspolitik betreiben. Öffentlich finanzierte Erwachsenenbildung muss sich gegen unpädagogische Vorgaben staatl. Auftraggeber wehren (z.b.: BAMF- Kontrollwahn etc.).

12 10 Verbandsübergreifende Berufseinführung am Beispiel Niedersachsens Prof. Dr. Steffi Robak u. Mitarbeiterinnen Dr. Ulrich Jung Land fördert demografischen Wandel in der Erwachsenenbildung. Uni begleitet durch trägerübergreifende Seminare. Entwicklung eines habituellen Berufsgedankens als Erwachsenenbildner ist das Ziel, das auch aus Sicht der Beteiligten erreicht wird. (Trainees sind vorwiegend Quereinsteiger/innen, nicht aber Absolventen/innen eines erwachsenenpädagogischen Studiums) Qualitätsmanagement u. Professionsentwicklung in der beruflichen Weiterbildung Prof. Dr. Dieter Gnahs, Arnfried Gläser Alexander Deimling Kein einheitliches Pro oder Kontra. Kritischer Blick auf QM ist notwendig, aber nicht Grundlage der Professionalisierung. Reform der AZAV notwendig. Weiterbildungsakademie (WBA) in Österreich und GRETA-Projekt des DIE Prof. Dr. Peter Schlögl, Brigitte Bosche Andreas Klepp (Wie) können Kompetenzerfassung und Validierung/Zertifizierung zu einer Strategie zur Professionalisierung und Verbesserung der Arbeitsbedingungen beitragen? Konzepte und Ansätze machen Kompetenzen Lehrender sichtbar und können zu gemeinsamem Bewusstsein als Erwachsenenbildner*innen beitragen. Frage: Wie sehr hängen Bemühungen um Professionalisierung und ein gewerkschaftlicher Kampf um bessere Bedingungen tatsächlich zusammen? Der Gründer des 2002 eröffneten einzigartigen Mathematikmitmachmuseums Prof. Albrecht Beutelspacher lässt es sich nicht nehmen, die Teilnehmer*innen der HA in einem fakultativen Abendprogramm durch das weit über Gießen hinaus bekannte Mathematikum zu führen. Am Beginn des zweiten Tages trägt Dr. Arne Elias Schlussfolgerungen zur Profession in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung aus den Befunden aktueller Forschungen vor; zunächst war dies als gemeinsamer Vortrag mit Prof. Dr. Rolf Dobischat (Duisburg-Essen) geplant, der jedoch infolge einer Erkrankung nicht an der Herbstakademie nicht teilnehmen konnte. Das im Auftrag der GEW vor 10 Jahren erstellte Schwarzbuch Weiterbildung, habe einen Diskurs über die Beschäftigungsbedingungen in der Weiterbildung eröffnet, so Arne Elias. Eine Profession kennzeichne eine Berufsgruppe mit hoher Autonomie in der Definition des eigenen Leistungsprofils und der Kontrolle, während Professionalisierung einen Prozess kollektiver Verberuflichung beschreibe. Idealtypisch zeigen historische Modelle der Professionalisierung in Kontinentaleuropa fünf Stufen (Zusammenfassung einer Tätigkeit zum Hauptberuf / Einführung einer lokalen

13 11 Lizensierung / Einführung staatlich anerkannter akademischer Abschlüsse für den Handlungsbereich / Ausbildung nationaler Berufsverbände auf freiwilliger Basis / Einführung eines national verpflichtenden Kammersystems) auf, wobei die Frage zu stellen sei, ob ein solcher Weg zielführend sei. Die Ergebnisse einer für die Hans-Böckler-Stiftung unternommenen Studie resümierend, die vier Beschäftigungstypen und drei Segmente der Weiterbildung umfasst, stellt Dr. Arne Elias folgende Thesen auf: Trotz langanhaltender Professionalisierungsbemühungen deute der hohe Anteil nebenerwerblich, nebenberuflich und ohne Erwerbsinteresse Tätigen auf eine nur gering ausgeprägte Professionalisierbarkeit des gesamten Feldes der Weiterbildung hin. Die nicht auskömmlichen Honorare, Löhne und Monatsgehälter zeugen weiterhin von unzureichender Anerkennung der Tätigkeit in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. In der Weiterbildungslandschaft sind in Teilbereichen unterschiedliche sich gegenseitig nicht ausschließende Prozesse der Professionalisierung, Deprofessionalisierung und Prekarisierung erkennbar. Die anschließende Diskussion verdeutlicht, dass eine differenzierte Betrachtung der Beschäftigten in der Weiterbildung hilfreich ist. Der hohe Anteil der nebenerwerblich und nebenberuflich Tätigen dürfe nicht darüber hinweg sehen lassen, dass eine Professionalisierung der Hauptberufler*innen wie auch eine Verbandsbildung sinnvoll und womöglich notwendig erscheinen. Auch die Arbeitgeber müssten sich dieser Frage stellen; mit ihnen können Fortschritte im Rahmen einer Sozialpartnerschaft erzielt werden. Anschließend widmen sich die Teilnehmer*innen der vertieften Arbeit in einem zweiten Block dreier angebotener von BFGA-Mitgliedern moderierten Foren: Forum Referent*in Moderation Aussage Quintessenzen aus dem Projekt Konturen der Professionalisierung in der beruflichen Weiterbildung 2016 bis 2018 Prof. Dr. Regina Egetenmeyer Dr. Alfred Schell Bürokratische u. ökonomische Anforderungen sind immer in Bezug zu professionellem Handeln (Pädagogik+Fachwissen) als Leitprinzip zu setzen. Professionsentwicklung ist die Orchestrierung der drei Funktionssysteme Pädagogik/Fachlichkeit Bürokratie Ökonomie. Die Organisationen spielen bei der Professionalisierung eine wichtige Rolle deshalb ist eine starke Organisationsentwicklung notwendig! Maßnahmesteuerung in der beruflichen Weiterbildung und (De-)Professionalisierung Prof. Dr. Matthias Knuth; Dr. Anna Rosendahl Ursula Martens- Berkenbrink Aktuelle Entwicklungen in der Arbeitsmarkt-politik lassen einen Anstieg der Weiterbildungsmaßnahmen erwarten. Das neu definierte Ziel in den Arbeitsmarktdienstleistungen Soziale Teilhabe bietet die Chance, Indikatoren für gelungene Arbeit selbst zu definieren.

14 12 Hinsichtlich des neuen Beratungskonzepts der BA muss eine Beeinträchtigung der vorhandenen allgemeinen Beratung verhindert werden. Modelle gewerkschaftlicher Mobilisierung Holger Wagner; Matthias Böhme Katja Nonn Die Menschen kämpfen nur, wenn sie wissen, wofür dies gut sein soll. Der persönliche Bezug, die persönliche Ansprache müssen vorhanden sein. Essentiell sind Vernetzung (die Informationen müssen allen zugänglich sein) und Unterstützung (Druck muss politisch und medial aufgebaut werden, Solidarität ist einzufordern). Die zentralen Erkenntnisse bzw. Aussagen der insgesamt sieben Foren der Herbstakademie stellt Ansgar Klinger anschließend im Plenum vor, bevor Dr. Ulrich Jung als Moderator die Podiumsdiskussion mit den Abgeordneten des Hessischen Landtags Christoph Degen (SPD), Wolfgang Greilich (FDP) und Daniel May (Bündnis 90/Die Grünen) sowie der Vertreterin der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaften (DGFE) Prof. Dr. Carola Iller und des Deutschen Volkshochschulverbands (DVV) Katharina Seewald sowie Ansgar Klinger als GEW- Hauptvorstand eröffnet. Die Abgeordneten gehen auf den Stellenwert der Weiterbildung in Hessen ein und nehmen die Anregung Carola Illers, eine Koordinierungsstelle Weiterbildung einzurichten, auf, widersprechen nicht der von Ansgar Klinger erläuterten Forderung, das Erwachsenenbildungsbudget auf 1 Prozent des Bildungsbudgets des Landes zu steigern und nehmen die von Katharina Seewald vorgetragene Sinnhaftigkeit der Umwandlung der Projektförderung in eine grundständige Finanzierung der Erwachsenenbildung zur Kenntnis. Abschließend stellt Ansgar Klinger eine inhaltliche Verbindung zum Weltlehrer*innentag her und dankt allen Beteiligten für die Durchführung der Herbstakademie an der Justus-Liebig-Universität Gießen, für die Prof. Dr. Bernd Käpplinger an erster Stelle zu nennen ist. Die GEW hat anlässlich der Herbstakademie 2018 die Pressemitteilung Profession und gute Arbeit in der Weiterbildung herausgegeben. Unter den Teilnehmenden befindet sich ein Journalist, der u.a. einen Beitrag für die Zeitschrift Erziehung und Wissenschaft erstellt. Die nächste Herbstakademie wird für den 24. und 25. Oktober 2019 zusammen mit der Goethe-Universität Frankfurt am Main als Kooperationspartner geplant. Ansgar Klinger

15 13

16 14

17 15

18 16

19 17

20 18

21 19

22 20

23 21

24 22

25 23

26 24

27 25

28 26

29 27

30 28

31 29

32 30

33 31

34 32

35 33

36 34

37 35

38 36

39 37

40 38

41 39

42 40

43 41

44 42

45 43

46 44

47 45

48 46

49 47

50 48

51 49

52 50

53 51

54 52

55 53 Verbandsübergreifende Berufseinführung am Beispiel Niedersachsens Prof. Dr. Steffi Robak, Johanna Krüger und Bentje Ott Durch eine Sonderförderung des Niedersächsischen Ministeriums für Wissenschaft und Kultur (MWK) wurde ein strukturiertes Traineeprogramm zur Nachwuchsförderung in den nach dem Niedersächsischen Erwachsenenbildungsgesetz anerkannten Bildungseinrichtungen ins Leben gerufen. Grundlage des Vorhabens ist unter anderem eine Befragung auf Ebene der Einrichtungsleitung, Kursleitung und hauptamtlich pädagogischen Mitarbeitenden (HPM) in der niedersächsischen öffentlichen Erwachsenenbildung im Jahr Zentrale Ergebnisse sind, dass die Tätigkeitsprofile des planenden und lehrenden Personals sich weiter ausdifferenzieren und ein hoher Akademisierungsgrad des Weiterbildungspersonals vorliegt, vor allem bei den HPM und den Einrichtungsleitenden, jedoch insgesamt noch zu wenige pädagogische, insbesondere erwachsenenpädagogische Abschlüsse. Das Berufsfeld ist durch einen hohen Anteil an Quereinsteigern charakterisiert und wird in den kommenden fünf bis zehn Jahren einem altersbedingten Generationswechsel in den Einrichtungen der Weiterbildung begegnen (vgl. Kühn et al. 2015). Diese Erkenntnisse sind auch Ergebnis der Studien auf Bundesebene zur Personalstruktur der Erwachsenen- und Weiterbildung, wie dem DIE Survey (Martin et al. 2016) oder dem Bildungsbericht Festzustellen ist, dass in der Erwachsenen- und Weiterbildung große Heterogenität hinsichtlich institutioneller Strukturen sowie Beschäftigungs- als auch Erwerbsformen herrscht. Die hier in Kürze dargestellte Situation des Berufsfeldes verdeutlicht die Forderungen nach einer funktionsübergreifenden fachlichen als auch erwachsenenpädagogischen Professionalität. Ein Professionalisierungsprozess steht dabei im engen Zusammenhang mit der erwachsenenpädagogischen Qualifizierung des Personals. Das deutschlandweit einmalige Programm orientiert sich an einer Empfehlung aus der Stellungnahme des Expert/inn/en-Gremiums der Bestandsaufnahme der niedersächsischen Erwachsenenbildung (2016). Die Vertreter aus den Funktionsbereichen Wissenschaft, Niedersächsische Erwachsenenbildung, Politik und Felderfahrene fordern eine fortlaufende Qualifizierung des haupt- und nebenamtlichen Personals sowie die Sicherung von Fachkräften durch strukturierte Nachwuchsgewinnung. Das Traineeprogramm der niedersächsischen Erwachsenenbildung wurde maßgeblich durch die Zusammenarbeit vom Institut für Berufspädagogik und Erwachsenenbildung (IfBE) der Leibniz Universität, dem MWK, der Agentur für Erwachsenenund Weiterbildung (AEWB) und dem Niedersächsischen Bund für freie Erwachsenbildung e.v. (nbeb) konzipiert. Drei zentrale Ziele werden mit dem Traineeprogramm verfolgt. Beabsichtigt wird erstens eine Verjüngung des Personals in den Einrichtungen der anerkannten Erwachsenen- und Weiterbildung. Mit der Investition in die Nachwuchskräftegewinnung und -förderung wird dem Generationswechsel in den Einrichtungen begegnet und eine erste Maßnahme eingeleitet, die einem akuten Fachkräftemangel entgegenwirkt. Zweitens verfolgt das Traineeprogramm die qualifizierte Einarbeitung in wesentliche Handlungs- und Tätigkeitsfelder eines HPM. Mit der Implementierung eines Seminarprogramms durch das IfBE wird drittens das Ziel einer wissenschaftlichen Begleitung und Einarbeitung beim Übergang in die erwachsenenpädagogische Berufstätigkeit sichergestellt. Eine Landesförderung in Höhe von 1,15 Mio. Euro und Eigenmittel aus den Einsatzeinrichtungen ermöglichen in den niedersächsischen Volkshochschulen, Heimvolkshochschulen und Landeseinrichtungen insgesamt 32 Traineestellen, die sich jeweils für ein Jahr befristet auf zwei Jahrgänge verteilen. Die Bewilligung der Förderung erfolgte im April 2017 durch das MWK, in der eine jährliche Fördersumme von Euro festgeschrieben ist. Das Land Niedersachsen unterstützt die teilnehmenden Einrichtungen in Höhe von 75% der Entgeltgruppe 9, Stufe 1 (TV-L) zur Finanzierung

56 54 der Traineestellen. Die teilnehmenden Einrichtungen sind angehalten, Eigenmittel in Höhe der verbleibenden Personalkosten (25 Prozent) in die Festbetragsfinanzierung einzubringen. Weitere Mittel erhält das IfBE zur Organisation und Durchführung des begleitenden Seminarprogramms. Insgesamt werden die finanziellen Mittel durch die AEWB verwaltet. Im Mai 2017 übersendete das MWK den Erlass und die Förderrichtlinie zum Traineeprogramm der niedersächsischen Erwachsenenbildung an die AEWB. Antragsberechtigt für die Traineestellen sind die nach dem Niedersächsischen Erwachsenenbildungsgesetz (NEBG) anerkannten Einrichtungen der Erwachsenenbildung. Die Traineestellen sind anteilig des Proporzes auf die drei Säulen der Niedersächsischen Erwachsenenbildung (Landeseinrichtungen, Volkshochschulen, Heimvolkshochschulen) wie folgt verteilt: Volkshochschulen: Heimvolkshochschulen: Landeseinrichtungen: 8 Stellen je Jahrgang 2,5 Stellen je Jahrgang 5,5 Stellen je Jahrgang Die Verteilung innerhalb der Säulen läuft über qualitätsbezogene Kriterien und soll sicherstellen, dass eine möglichst breitflächige Verteilung der Trainees innerhalb Niedersachsens gewährleistet ist. Das Bewerbungsverfahren wurde im Juni 2017 durch die AEWB initiiert. Voraussetzung für die Teilnahme am Traineeprogramm sind ein Bachelorabschluss mit einer zweijährigen Berufserfahrung im Weiterbildungsbereich oder ein Masterabschluss. Bevorzugt werden Absolvent/inn/en mit dem Studienschwerpunkt in den Bildungs-, Erziehungs- oder Sozialwissenschaften. Die Zahl der eingereichten Bewerbungen im Sommer 2017 zeigt das große Interesse der Berufseinsteiger am Traineeprogramm. Bis zu über 70 Bewerbungen konnten einzelne Einrichtungen registrieren. Der offizielle Start des Programms als auch der erste Arbeitstag der Trainees war der 01. Oktober Das tätigkeitsbezogene Ausbildungsprofil für die Nachwuchskräfte wurde 2014 von der Arbeitsgruppe Nachwuchsförderung, bestehend aus der AEWB, dem nbeb und dem IfBE, entwickelt. Eine qualifizierte Einarbeitung soll in verschiedenen Handlungsfeldern der Erwachsenenbildung sichergestellt werden, hierzu zählen insbesondere: Pädagogik, Lernbegleitung und Coaching, Arbeiten in Netzwerken und Teamarbeit, Recht und Finanzen sowie Verwaltung und Büroorganisation. Jede Einrichtung entwickelt daran orientiert ein eigenes Konzept zur Umsetzung des Traineejahres und legt individuelle Schwerpunkte fest, die den unterschiedlichen institutionellen Gegebenheiten gerecht werden und ein Durchlaufen der vielfältigen Tätigkeitsbereiche ermöglicht. Der Fokus liegt auf der Ausbildung eines erwachsenenpädagogischen Selbstverständnisses und der individuellen Rollenfindung innerhalb der Einrichtung. Das Konzept der Einrichtungen lässt daher auch Maßnahmen erkennen, die die Betreuung der Trainees an ihrem Arbeitsplatz betreffen. Die Einrichtungen sind verantwortlich für die Freistellung während der Seminareinheiten und die entstehenden Reisekosten. Ebenso sind sie berichts- und auskunftspflichtig zum Verlauf des Traineejahres. Der Traineejahrgang 2017/18 hat am 30. September 2018 seinen letzten Arbeitstag absolviert. Ein zweiter Jahrgang im Programm konnte am 01. Oktober 2018 beginnen. Die Teilnahme am Traineeprogramm beinhaltet nicht nur die Einarbeitung in das Praxisfeld der jeweiligen Einrichtungen, sondern auch die verpflichtende Teilnahme an einem begleitenden Seminarprogramm. Über das Jahr hinweg finden die Seminare dreimal an drei Tagen in einer Heimvolkshochschule in Niedersachsen statt. Die inhaltliche, didaktische und organisatorische Konzeption der einzelnen Einheiten unterliegt dabei dem IfBE. Das begleitende Seminarprogramm für die Trainees verfolgt drei Ziele. 1. Das Seminarangebot unterstützt im Sinne der Professionalisierung den Aufbau eines habituellen Berufsgedankens als Erwachsenenbildner/in. 2. Die Seminareinheiten fördern die Gruppenbildung sowie den Austausch in der Gruppe.

57 55 3. Das Seminarangebot fügt sich in die Angebotsstruktur zur Qualifizierung des Weiterbildungspersonals der AEWB ein. Das Format dient zum einen der individuellen erwachsenenpädagogischen Profilbildung. Ein Kompetenzaufbau muss sich an einem Verständnis von Professionalität orientieren (vgl. Gieseke 2018 a, b), dass sowohl eine Reflexivität der eigenen Handlungen und der eigenen Rolle, ein Verantwortungsbewusstsein gegenüber den Lernenden und sich selbst als auch autonomes Handeln und Entscheiden innerhalb gegebener Handlungsspielräume umfasst. Dafür setzt das Programm auf Reflexion der Praxiserfahrungen auf Grundlage wissenschaftlichen Wissens, praxisnahe Fallarbeit und informellen Austausch. Zum anderen trägt das Format zu einer trägerübergreifenden Professionalisierung im Berufsfeld der Erwachsenen- und Weiterbildung bei, da das Programm sich an alle Verbände und deren Trainees wendet. Die Planung und Organisation für die Seminardurchführung umfasst drei Schwerpunkte: ein Lerntagebuch, das Lernen in der Gruppe und der (wissenschaftliche) Wissensinput. Sie sind die wegweisenden Elemente bei der Wahl entsprechender Lehr- und Lernformate. Ein Lerntagebuch soll den individuellen Lernprozess des Trainees über das gesamte Traineejahr begleiten. Es bietet den Trainees die Möglichkeit, ihre individuellen und gruppenbezogenen Lern- und Reflexionsprozesse festzuhalten. Damit einher geht auch die Selbstreflexion eigener Kompetenzen: a) welche Kompetenzen als Ressourcen er/sie bereits besitzt; b) welche Aufgaben- und Tätigkeitsbereiche eine Anstellung im Planungs-/Managementbereich der Erwachsenenbildung umfasst; c) welches Wissen für das professionelle Erbringen der jeweiligen Aufgaben notwendig ist; d) Selbstreflexion über vorhandene und benötigte Ressourcen. Des Weiteren wird das Lernen in Gruppen als Schwerpunkt der Lehr- und Lernformate gesehen. Formelle und informelle Lernprozesse in der Gruppe fördern die Gruppendynamik und bilden nachhaltige Netzwerke für das Berufsfeld der Erwachsenen- und Weiterbildung. Dieser Arbeitsschwerpunkt ist ein entscheidender Grund für die Wahl der Heimvolkshochschule als Seminarort. Zum einen können die Trainees unmittelbar Einblick in die Lehr- und Lernkulturen einer Einrichtung innerhalb der Säule der Heimvolkshochschulen erhalten. Zum anderen legt der Lernort die Konzentration ganz auf die Inhalte und die Gruppenbildung abseits des täglichen Arbeitsplatzes. Unterstützt werden die Gruppenprozesse durch Kleingruppenarbeit in den Seminareinheiten, Fallanalysen, gegenseitigen Erfahrungsaustausch sowie den Austausch mit ehemaligen Trainees aus der EB-Landschaft. Die Wissensinputs werden von der AEWB und vom IfBE vorbereitet. Die Seminareinheiten der AEWB konzentrieren sich auf Themen, die speziell das Berufsfeld der Niedersächsischen Erwachsenenbildung betreffen: Strukturen, Aufbau und Vernetzung der niedersächsischen Erwachsenenbildung, rechtliche und finanzielle Rahmenbedingungen, Qualitäts- und Organisationsentwicklung, Projektmanagement und Nachweiserstellung nach NEBG. Das IfBE fokussiert eine wissenschaftlich fundierte Einführung in erwachsenenpädagogische Wissensinseln für anschließende Reflexionsprozesse. Letzteres dient als Grundlage für die Begründung professionellen Praxishandelns und der Ausbildung eines erwachsenenpädagogischen Selbstverständnisses. Der Wissensinput ist unter anderem in Form eines Readers gestaltet, welcher konkrete Instrumente, Daten sowie strategische als auch rechtliche Informationen für die eigene Arbeit bereithält. Ausführlich werden Wissensinseln zum Programmplanungshandeln hinsichtlich des vernetzten Handelns (z. B. Bedarfs-/Bedürfniserschließung, Programm-/Angebotsentwicklung) und des (kooperativen) Bildungsmanagements (z.b. Normatives/Strategisches Marketing, Netzwerkmanagement, Organisationsstrukturelles Management) aufgegriffen. Das in diesem Zusammenhang zu entwickelnde professionell pädagogische Handeln soll aus der Verschränkung von wissenschaftlichem erwachsenenpädagogischen Wissen mit Erfahrungen aus dem Praxisfeld

58 56 entstehen, unter Einbindung interdisziplinären Wissens. Die Wahl des Wissensinputs unterstreicht dabei die Bedeutung der inhaltlichen Ziele der AG Nachwuchsförderung für die Praxis. Ausblick Mit dem Abschluss des ersten Jahrgangs im Traineeprogramm der niedersächsischen Erwachsenenbildung kann bereits Bilanz gezogen werden. Erfreulich ist, dass sieben von 16 Trainees des Jahrgangs 2017/18 eine anschließende Anstellung erhalten haben. Während des Traineejahres haben drei Trainees schon vorzeitig ihre Anstellung beendet. Zwei Trainees haben das Angebot einer Anstellung abgelehnt. Aufgrund nicht verfügbarer Finanzmittel konnten einige Einrichtungen keine Folgebeschäftigung offerieren. Dennoch haben sich alle Trainees dafür ausgesprochen das entstandene Netzwerk aufrechtzuerhalten. Ein Erfahrungs- und Wissensaustausch soll durch die Nutzung von Mailverteiler, Messengerdiensten und kollegiale Beratung bestehen bleiben. Um diese erste Bilanzierung des Traineeprogramms weiter zu vervollständigen, befragt das IfBE die Trainees in einer Online-Umfrage vertiefend z.b. zur Entscheidungsfindung, Arbeiten in den Einrichtungen und den Begleitseminaren. Die derzeitigen Rückmeldungen aus den Einrichtungen signalisieren auf Verbandsebene, dass sich das Traineejahr außerordentlich bewährt hat und die Projektziele als erreicht angesehen werden. Eine abschließende Befragung der Einrichtungen von Seiten der AEWB im November 2018 zum Verbleib der Trainees soll den nötigen Nachweis erbringen. Zum 01. Oktober 2018 hat der zweite Traineejahrgang seine Arbeit in 16 Traineeeinrichtungen der niedersächsischen Erwachsenenbildung aufgenommen. Zum jetzigen Zeitpunkt ist bereits bekannt, dass zwei Einrichtungen zusätzlich eine Traineestelle aus Eigenmitteln finanzieren. Diese Entwicklung bestätigt, dass das Traineeprogramm im Berufsfeld bereits als wegweisende Instanz zur Eingliederung junger Berufseinsteiger aufgefasst und die Wichtigkeit des Zusammenhangs von akademischem Wissen und praktischen Erfahrungen im Zuge der individuellen und trägerübergreifenden Professionalisierung erkannt wird. Erfahrungsbericht zum Traineeprogramm der niedersächsischen Erwachsenenbildung von Bentje Ott M.A., ehemalige Trainee bei den Kreisvolkshochschulen Aurich-Norden Das 12-monatige Traineeprogramm gliederte sich für mich in zwei Teile: Während des ersten Halbjahres von Oktober 2017 bis März 2018 war ich an der Kreisvolkshochschule Aurich mit ihren ca. 160 festangestellten Mitarbeitenden und während des zweiten Halbjahres von April bis Oktober 2018 an der Kreisvolkshochschule Norden mit ihren ca. 300 festangestellten Mitarbeitenden tätig. Beide Kreisvolkshochschulen wurden 2016 unter dem Dach der Kreisvolkshochschulen Aurich- Norden, einem Eigenbetrieb des Landkreises Aurich, zusammengelegt. Die gewachsenen Profile der jeweiligen Standorte weisen unterschiedliche Stärken auf: An der KVHS Aurich befindet sich neben einem angegliederten Seminarhotel das Gastronomische Ausbildungszentrum Ostfriesland (GAZO) und das Institut zur Weiterbildung von Pflegefachkräften (IWP); das klassische Volkshochschulprogramm ist vielfältig und in den beruflichen Orientierungs- und Qualifizierungsmaßnahmen und -projekten für Jugendliche und junge Erwachsene wird seit geraumer Zeit erfolgreich gearbeitet. Die KVHS Norden weist umfassende Angebote der Sozialen Dienste sowie mehrere erfolgreiche kulturelle Formate auf. Am Standort befinden sich, eingegliedert in die Generationenübergreifenden Dienste, ein Mehrgenerationenhaus sowie die Freiwilligenagentur des Landkreises Aurich. Darüber hinaus besteht eine Kooperation mit dem Senioren- und Pflegestützpunkt Niedersachsen.

59 57 Einsatzbereiche an der KVHS Aurich In der Einführungsphase wurden mir der Aufbau und die grundlegenden Arbeitsbereiche der KVHS Aurich nahegebracht. Durch die Möglichkeit, zusätzlich bei einem externen Audit zu hospitieren, lernte ich viele verschiedene Bereiche und die dort arbeitenden Kolleg/inn/en in kurzer Zeit kennen. Einen Schwerpunkt der nachfolgenden Monate bildete der Bereich VHS Klassik. Ich war in die Planung verschiedener VHS-Programmbereiche insbesondere der Gesellschaft, Kultur und Außenstellen involviert. Dies beinhaltete Planungsgespräche mit Dozierenden, Überarbeitung von Kursankündigungstexten, die Kalkulation von Kursgebühren sowie die Eingabe von Kursen in das Kursverwaltungssystem. Ich war an der Erstellung des Programmheftes, einschließlich Layout und Korrektur, intensiv beteiligt. Im Frühjahr koordinierte ich das Programm der Außenstellen und war Ansprechpartnerin für die dortigen Leitungen. Des Weiteren erhielt ich eine Einführung in den Bereich der Integrationskurse und war Mitglied einer Arbeitsgruppe zur neuen DVV-Statistik. Ich besuchte die Bundesfachkonferenz Politik-Gesellschaft-Umwelt des Deutschen Volkshochschul- Verbandes in Osnabrück sowie die didacta-messe in Hannover. Im Feld der Orientierungs- und Qualifizierungsmaßnahmen und -projekten für Jugendliche und junge Erwachsene unterstützte ich die Antragserstellung für die Neubeantragung der Jugendwerkstätten. Weiterhin war ich von Beginn an in die Entwicklung einer Fortbildung für Mitarbeiterinnen des Landkreises Aurich in Kooperation mit dessen Gleichstellungsbeauftragten involviert. Die Fortbildung zielt darauf ab, Bewerbungen von Frauen auf höhere Positionen und ihre Entwicklung innerhalb der Behörde zu fördern. Im Rahmen der Berufsorientierung für Schüler und Schülerinnen der Allgemeinbildenden Schulen wurde ich nach einer Schulung als Beobachterin in Potenzialanalysen eingesetzt. Ein längerfristiges Projekt im Kontinuierlichen Verbesserungsprozess im Rahmen des Qualitätsmanagements begann im Frühjahr. Gemeinsam mit einer Kollegin überarbeite ich die an der KVHS Aurich verwendeten Evaluationsbögen in Zusammenarbeit mit den Kolleg/inn/en der jeweiligen Arbeitsbereiche und in Absprache mit den jeweiligen Fachbereichsleitungen. Einsatzbereiche an der KVHS Norden Die Arbeitsbereiche der Allgemeinen Bildung und Kulturarbeit, der Generationenübergreifenden Dienste und der Pädagogischen Leitung bildeten die Schwerpunkte meines Einsatzes am Standort Norden. Ich lernte die Tätigkeitsfelder der Pädagogischen Leitung umfassend kennen, nahm an Besichtigungen dezentraler Liegenschaften und der dortigen Arbeitsbereiche teil. Zusätzlich unterstützte ich die Pädagogische Leiterin zeitweise im Tagesgeschäft. Einen Großteil meines Einsatzes verbrachte ich im Mehrgenerationenhaus (MGH). Hier unterstützte ich die Kolleg/inn/en in der Planung und Umsetzung von Veranstaltungen, in der Öffentlichkeitsarbeit und im Tagesgeschäft. Des Weiteren besuchte ich das Ländertreffen der Mehrgenerationenhäuser Niedersachsens und Bremens. Durch die enge Zusammenarbeit des MGH mit dem Norder Standort des Senioren- und Pflegestützpunktes Niedersachsen lernte ich auch dessen Arbeitsbereiche kennen. Ich war mitverantwortlich für die Beteiligung der KVHS Norden an der Stadtwette des NDR gegen die Stadt Norden. Zudem organisierte ich für das Projekt SelbstBestimmt im Alter! der Bundesarbeitsgemeinschaft Seniorenbüros eine Fotoaktion über ein Tandem, bestehend aus einer Seniorin und einer ehrenamtlich engagierten Seniorenbegleiterin. Im Feld der Allgemeinen Bildung und Kulturarbeit unterstützte ich Kolleg/inn/en im Bereich Grundbildung/Sprachen intensiv bei der Antragserstellung für mehrere Projektanträge und nahm an Dozentenkonferenzen teil. Ebenfalls war ich in den Bereich der Freiwilligenagentur des Landkreises Aurich eingebunden. Gemeinsam mit dem verantwortlichen Kollegen leitete ich eine fünftägige Seminarfahrt einer Gruppe Freiwilligendienstleistender unter dem Aspekt der Politischen Bildung nach Weimar (Thema: Rassenwahn und Massenmord ). Darüber hinaus wurde ich in Teamsitzungen, Veranstaltungen und öffentlichkeitswirksame Aktionen der Freiwilligenagentur einbezogen. Meine Mitwirkung an der

60 58 Planung und Durchführung kultureller Einzel- und Kursveranstaltungen bildete den letzten wichtigen Schwerpunkt meines Einsatzes in Norden: So lernte ich die Tätigkeitsfelder der Bereichsleiterin Kultur kennen und begleitete Veranstaltungen, wie die vierwöchige 29. Internationale Norder Sommerakademie mit Angeboten aus verschiedenen künstlerischen Feldern, den Musikalischen Sommerworkshop, das Fest der Generationen und Kulturen und das Kindersommerfest sowie das Kuki-Kindertheater. Zusammenfassend lässt sich meine Zeit als Trainee bei den Kreisvolkshochschulen Aurich-Norden als sehr abwechslungs- und lehrreich beschreiben. Ich war von Beginn an in Leitungssitzungen involviert und wurde eingehend mit den Aufgaben der vielfältigen öffentlichen Erwachsenenbildung auf Planungs- und Koordinierungsebene vertraut gemacht. Zudem wurde mir ein großer Orientierungsspielraum gewährt bei gleichzeitiger Einbindung in konkrete Strukturen. So befand sich mein Arbeitsplatz am Auricher Standort im Büro einer Fachbereichsleiterin, die, ergänzt durch einen weiteren Fachbereichsleiter, eine Art Mentorin darstellte. Ich lernte von und arbeitete mit Kolleg/inn/en aus unterschiedlichen Bereichen und auf unterschiedlichen Hierarchieebenen. Das Kennenlernen kommunaler Strukturen und die Teilnahme an Veranstaltungen und Fachtagen auf Landes- und Bundesebene zeigte mir, wo Volkshochschulen sich verorten, welche Rolle sie in unserer Gesellschaft übernehmen und wie sie sich untereinander und ebenso einrichtungsübergreifend vernetzen. Der Weg in die Erwachsenenbildung Die Voraussetzungen für die 2017 ausgeschriebenen Stellen im Traineeprogramm der niedersächsischen Erwachsenenbildung beliefen sich auf einen Masterabschluss oder aber einen Bachelorabschluss mit zweijähriger Berufserfahrung. Besonders angesprochen wurden Absolventen der Bildungs-, Erziehungs- oder Sozialwissenschaften. In der tatsächlichen Gruppenzusammensetzung des Traineejahrgangs 2017/2018 zeigt sich ein abweichendes Bild. Die Mehrheit der Trainees, die von den Einrichtungen in regulären Stellenbesetzungsverfahren selbst ausgewählt wurden, verfügte über teils mehrjährige Berufserfahrung in unterschiedlichen Bereichen, u.a. in der öffentlichen Erwachsenenbildung. Nur ein sehr kleiner Teil der Trainees verfügte dagegen über einen Studienabschluss in Bildungswissenschaften oder eng verwandten Fächern. Die Gruppe bestand überwiegend aus Sozialpädagog/inn/en, Geistes- oder Sozialwissenschaftlerinnen oder Absolventinnen eines Lehramtsstudiums. Interessant, wenngleich wenig überraschend ist, dass ebendiese Vielfalt akademischer Bildungswege dem Bild der tatsächlich in der Praxis der Erwachsenenbildung pädagogisch-planerisch Tätigen entspricht. Nach meinem Studienabschluss, einem Magister mit dem Hauptfach Skandinavistik und den Nebenfächern Anglistik und Europäische Ethnologie/Volkskunde, sammelte ich ca. fünf Jahre Berufserfahrung, zunächst in der Hochschulverwaltung und anschließend für mehrere Jahre im redaktionellen Bereich eines Verlages. Bereits im Studium begann ich als Dozentin für Schwedisch an Volkshochschulen zu unterrichten und übte diese Nebentätigkeit über neun Jahre aus. Ehrenamtliche Kulturarbeit und diverse andere Tätigkeiten im In- und Ausland ergänzten mein Profil. Bereits lange vor dem Einstieg in das Traineeprogramm entwickelte ich den Wunsch, hauptberuflich in die Erwachsenenbildung zu wechseln. Verfügbare Stellenangebote gab es oftmals für Fachbereichsleitungen, die, je nach Einrichtung, berechtigterweise hohe Anforderungen mit sich bringen und für weniger Berufserfahrene kaum erreichbar sind. Das Traineeprogramm bot für mich folglich die geeignete Möglichkeit in das weite Feld der Erwachsenenbildung jenseits der Lehrtätigkeit einzusteigen und Erfahrungen zu sammeln, die über den mir bis dahin zumindest inhaltlich bekannten klassischen Programmbereich deutlich hinausgehen.

61 59 Programmbezogene Ergebnisse Durch die drei programmbegleitenden Seminare fanden ein intensives Kennenlernen innerhalb der Gruppe und eine Vernetzung statt, die sich durch die Eigeninitiative der Trainees auch abseits der Seminare weiterentwickelten. Die Gruppenzusammensetzung mit Teilnehmenden aus Volkshochschulen, Heimvolkshochschulen und Landeseinrichtungen förderte diese Vernetzung verbandsübergreifend; hinzu kamen Kontakte zu Mitarbeitenden der AEWB und zu Landesverbänden. Die vom Programm beabsichtigte fachliche Weiterbildung fand auf einem hohen Niveau statt, ebenso der fachliche Austausch innerhalb der Gruppe, der mit zunehmender Programmlaufzeit an Intensität gewann. Die Seminarinhalte und das Kennenlernen dreier Heimvolkshochschulen, ergänzt durch selbst initiierte Besuche der Einrichtungen oder Veranstaltungen anderer Traineekolleginnen, brachten eine fundierte Kenntnis der Strukturen der niedersächsischen Erwachsenenbildung mit sich. Der Austausch innerhalb der Traineegruppe ist insofern nachhaltig, als dass Kontakte bestehen bleiben und ich gemeinsam mit drei weiteren Kolleginnen eine verbandsübergreifende Kleingruppe zum fachlichen Austausch und zur kollegialen Beratung zu bilden beabsichtige. Außerdem existieren weiterhin Medien zum Austausch in der gesamten Gruppe. Die Ziele der Begleitseminare und des Programms betrachte ich als erfüllt. Vorranging gelten hier der Aufbau eines habituellen Berufsgedankens als Erwachsenenbildner/in, die fachliche Weiterbildung durch die wissenschaftliche und praktische Begleitung sowie die Gruppenbildung und der Austausch unter den Trainees. Einrichtungsbezogene Ergebnisse Die Traineestelle ermöglichte mir ein intensives Kennenlernen der Strukturen und Aufgabenfelder der Kreisvolkshochschulen Aurich-Norden, deren vielfältige und voneinander unabhängig gewachsene Einrichtungen in Aurich und Norden sich seit 2016 in einem Zusammenlegungsprozess befinden. Die offene strukturierte Position als Trainee, im Gegensatz zu Stellen mit klar abgegrenzten Aufgabenfeldern, brachte eine Flexibilität im kollegialen Austausch und in der inhaltlichen Einbindung, bereichs- und hierarchieübergreifend, mit sich. Gleichzeitig verlangte diese Offenheit ein gewisses Engagement bei der Selbstpositionierung innerhalb der Einrichtungen. Ein Ziel des Traineeprogramms ist weiterhin die Möglichkeit, Nachwuchskräfte zur Übernahme in der eigenen Einrichtung kennenzulernen und einzuarbeiten. Die Leitung der KVHS Aurich signalisierte zeitig, dass meine Übernahme als Mitarbeiterin möglich und gewünscht ist. Auch wurde mir die Teilnahme an weiteren fachlich relevanten Tagungen und Veranstaltungen zur Vorbereitung auf eine Anschlussstelle ermöglicht. Nach Ablauf des Traineejahres wurde ich am Standort Aurich als Fachkoordinatorin für Allgemeine Bildung und Projekte übernommen. Auf mein Aufgabengebiet entfallen im Wesentlichen die Bereiche Politische Jugendbildung, Grundbildung, Außenstellen und Projekte/Maßnahmen aus dem Bereich Orientierung und Qualifizierung für Jugendliche und junge Erwachsene. Zudem werde ich zur Datenschutzbeauftragten fortgebildet und ernannt werden. Für mich bildete das Traineeprogramm in der niedersächsischen Erwachsenenbildung den richtigen Baustein für den hauptberuflichen Einstieg in die Erwachsenenbildung. Es setzte neue Impulse zur beruflichen Weiterbildung und persönlichen Weiterentwicklung frei. Die KVHS Aurich bezeichnet das Programm ebenfalls als vollen Erfolg und die mit der Begleitung betrauten Kolleg/inn/en engagierten sich von Beginn an für die Teilnahme der Kreisvolkshochschulen Aurich-Norden am Programm und für dessen erfolgreiche Umsetzung in der Praxis. So gehe ich als frisch gebackene professionell tätige Erwachsenenbildnerin aus dem Traineejahr 2017/2018 hervor.

62 60 Literatur Bildungsbericht (2018). Bildung in Deutschland Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Wirkungen und Erträgen von Bildung. URL: Gieseke, W. (2018 a). Professionalisierung der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Historische Prozesse und strukturelle Herausforderungen der Gegenwart. In: Dobischat, R. ; Elias. A. & Rosendahl, A. (Hrsg.), Das Personal in der Weiterbildung. Im Spannungsfeld von Professionsanspruch und Beschäftigungsrealität (S ). Wiesbaden: Springer VS. Gieseke, W. (2018 b). Professionalität und Professionalisierung in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. In R. Tippelt & A. von Hippel (Hrsg), Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung (S ). Wiesbaden: Springer VS. Kühn, C., Brandt, P. & Robak, S. (2015). Funktionsprofile, Weiterbildungsverhalten und Zertifizierungsinteressen des niedersächsischen Weiterbildungspersonals. URL: Martin, A., Lencer, S., Schrader, J., Koscheck, S., Ohly, H., Dobischat, R., Elias, A. & Rosendahl, A. (2016). Das Personal in der Weiterbildung. Arbeits- und Beschäftigungsbedingungen, Qualifikationen, Einstellungen zu Arbeit und Beruf. URL: Kontaktdaten: Prof. Dr. Steffi Robak Professur für Bildung im Erwachsenenalter steffi.robak@ifbe.uni-hannover.de Johanna Krüger, M.A. Wissenschaftliche Mitarbeiterin johanna.krueger@ifbe.uni-hannover.de Bentje Ott, M.A. Mitarbeiterin der Kreisvolkshochschule Aurich (ehem. Trainee der Kreisvolkshochschulen Aurich- Norden) bentje.ott@kvhs-aurich.de

63 61 Die Professionalisierung in Einrichtungen beruflicher Weiterbildung unter veränderten gesellschaftlichen Bedingungen (Auszug aus EB, 64. Jahrgang, Heft 3, 2018) Lisa Breitschwerdt, Reinhard Lechner, Regina Egetenmeyer Mit einer Vielzahl an Praxisstrategien und Forschungsansätzen wird derzeit die Professionalisierung in der Erwachsenenbildung vorangetrieben. Häufig findet sich dabei eine Fokussierung auf die in der Erwachsenenbildung handelnden Personen. Damit bleibt die Perspektive nach notwendigen Kontexten für die Professionalisierung des Personals sowie dessen Wechselwirkungen mit der Einrichtung und dem gesellschaftlichen Rahmen außer Acht. Der Beitrag reflektiert daher die aktuelle gesellschaftliche Rolle von Erwachsenenbildung/Weiterbildung vor dem Hintergrund sich verändernder gesellschaftlicher Rahmenbedingungen. 1. Veränderte Professionalisierungskontexte Professionalisierung ist weiterhin ein viel diskutiertes Thema der Erwachsenenbildung/Weiterbildung 1 und differenziert sich zunehmend aus in Bereichen der Praxis. Aktuell werden Perspektiven von Professionalisierung und Professionalität diskutiert, die den Fokus auf die Handlungsebene und die notwendigen Kompetenzen von Weiterbildner/inne/n legen. Auch von De-Professionalierung ist die Rede, insofern professionelles Handeln nicht mehr die Analyse gesamtgesellschaftlicher Strukturen und Prozesse im Blick hat 2. Aktuell liegt der Fokus der Professionalisierung der Weiterbildung auf dem Personal und der Entwicklung seiner Kompetenzen. Beispiele dafür sind die wb-personalmonitor-studie 3 oder die wba- Evaluationsstudie in Österreich 4. Einflüsse, die die Professionalisierung auf Ebene der Weiterbildungseinrichtung bzw. auf einer breiten gesellschaftlichen Ebene betreffen, werden vernachlässigt. Ihre Analyse ist aber wichtig, um die aktuelle Professionalisierungsdebatte in ihrer Gesamtheit zu verstehen. Denn in der sich ausdifferenzierenden Wissensgesellschaft, in welcher immer neue Berufe und Berufsgruppen entstehen und transdisziplinäre Zusammenarbeit grundlegender Bestandteil täglicher Arbeitsprozesse geworden ist, kann Professionalisierung nicht mehr ohne den Rückbezug auf solche kontextuellen Zusammenhänge gedacht werden. Dies führt sogar soweit, dass auch für bisher als klassische Professionen definierte Berufe wie beispielsweise die Medizin die Frage nach der Professionalisierung neu gestellt wird, da auch hier gesellschaftliche Entwicklungen zu veränderten Rahmenbedingungen führen 5. Zu diesen sich verändernden gesellschaftlichen Rahmenbedingungen von Professionalisierung gehört zunächst die Verwobenheit der Funktionssysteme. Damit gemeint ist die spezifische Ausgangslage der Erwachsenenbildung, die nicht in einer klassischen Betrachtungsweise in eigener Professions- Logik 6, unabhängig von Staat und Markt, agiert. Vielmehr wird Erwachsenenbildung traditionell in 1 Da im Forschungsprojekt die berufliche Weiterbildung im Fokus ist, wird im Folgenden der Begriff Weiterbildung verwendet, wenn nicht explizit die allgemeine Erwachsenenbildung gemeint ist. Die Autor/inn/en gehen jedoch von großen Schnittmengen zur nichtberuflichen Erwachsenenbildung aus und verorten sich theoretisch im Diskurs der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. 2 vgl. Klingovsky 2016, S vgl. Autorengruppe wb-personalmonitor vgl. Gruber vgl. Schnell vgl. Freidson 2001

64 62 vielen gesellschaftlichen Kontexten, u.a. staatlich (z.b. Grundbildung für Erwachsene), kirchlich und zivilgesellschaftlich (z.b. die Arbeiterbewegung) oder erwerbswirtschaftlich (z.b. Sprachen- oder Yogaschulen) angeboten. Dabei vermischen sich die Logiken der unterschiedlichen Bereiche. Weiterbildung konnte professionell nie unabhängig von Markt oder Staat agieren, sondern unterliegt immer auch deren Kontext, beispielsweise im Rahmen des Wettbewerbes am Weiterbildungsmarkt oder durch staatliche Vorgaben (z.b. für öffentliche Förderung oder staatliche Regulierung im Bereich der beruflichen Weiterbildung). Ziel einer Akademisierung von Ausbildung ist es, durch die Etablierung von Studiengängen der Erwachsenenbildung die professionell Handelnden mit Wissen und Kompetenzen auszustatten, um in der Praxis in unvorhersehbaren und komplexen Situationen handeln zu können. Dem voraus geht eine Zunahme von abstraktem Wissen in den modernen Wissensgesellschaften, Wissensbestände globalisieren und individualisieren sich d.h. Wissen entgrenzt und verknüpft sich miteinander (Transund Interdisziplinarität) und wird global zugänglich. Zugleich differenzieren sich die Bestände in einzelnen Fachbereichen aus und werden dort zu Spezialwissen. Gerade für die praktischen Handlungsfelder in der Erwachsenenbildung, in welchen Lernende mit unterschiedlichsten Bildungsund Berufsbiographien aufeinandertreffen, spielt die Entwicklung interdisziplinärer Kompetenzen eine wichtige Rolle. Die Entwicklung von Studiengängen seit den 1970er Jahren ist deshalb ein wichtiger Baustein für die Entwicklung von Professionalität. Darüber hinaus wird im Studium, als dem Prozess der Spezialisierung und Akademisierung des Berufswissens für die Praxis, die Fähigkeit entwickelt, als Professionelle/r abstraktes Wissen adäquat in konkreten, immer neuen Situationen nutzen zu können 7. Diese Fähigkeit ist deshalb grundlegend für die erwachsenenpädagogische Professionalität, da in den praktischen Handlungsfeldern die Zusammenarbeit mit Menschen in nicht-standardisierbaren Situationen die unmittelbare Reflexion über das eigene Handeln erfordert. Diesen Zusammenhang zwischen akademischem Wissen & Praxis müssen Professionelle in ihrer täglichen Handlungspraxis immer wieder neu herstellen, um unterschiedlichste Arbeitsanforderungen identifizieren und bewältigen zu können. Professionelles Wissen ist nicht als ein fertiges Produkt anwendbar und weiterzuvermitteln, die Praktiker/-innen müssen es im praktischen Kontext selbst analysieren, reflektieren, interpretieren und im Einzelfall auch modifizieren 8. Dabei stellt das Arbeiten in nichtstandardisierten Situationen die Praktiker/-innen häufig vor strukturelle Antinomien und Widersprüche 9. Professionelles Handeln ist also immer auch die Herausforderung, lexikalisches Fachwissen und erfahrungsbasiertes Kontextwissen aneinander zu validieren und beide im engen Bezug aufeinander weiterzuentwickeln 10. Diese Aushandlungsprozesse finden immer im Kontext von Weiterbildungseinrichtungen statt. In modernen Wissensgesellschaften, in welchen die gesellschaftlichen Funktionssysteme Staat, Markt und Zivilgesellschaft in ihrem Aktionsspektrum zunehmend ineinandergreifen 11, kommt Organisationen eine zunehmende Bedeutung bei der Organisation und Steuerung von Arbeitsprozessen zu. Gerade für Weiterbildungseinrichtungen ist dies zentral, da die Ziele und die 7 vgl. Egetenmeyer/Schüßler 2012, S. 9 8 vgl. Rauschenbach 2000, S. 88f. 9 vgl. Helsper vgl. North, Güldenberg & Dick 2016, S vgl. Parsons 1968

65 63 Programme der Weiterbildungseinrichtung festlegen, welche Berufsgruppen in welchem Ausmaß in ihr tätig sind 12. Gleichzeitig verändern sich Zielgruppen professioneller Dienstleistungen grundlegend. Nicht mehr der/die Angehörige einer Profession entscheidet für eine/n Klienten/in. Vielmehr treffen professionalisierte Dienstleistungen auf selbstbewusste Nutzer/innen. Diese Nutzer/inn/en werden in der Weiterbildung häufig als Lernende oder Teilnehmende verstanden, die mit unterschiedlichen Lernbiographien in die Einrichtungen kommen. Das erwachsenenpädagogische Bild der autonomen Lernenden ist hoch anschlussfähig an diese neueren Professionalisierungsperspektiven in Dienstleistungsberufen. 2. Professionalisierung in Weiterbildungseinrichtungen Im Rahmen des Forschungsprojekts KOPROF 13 ( Konturen der Professionalisierung in der beruflichen Weiterbildung ) wird anhand von Fallstudien mit einem Mehrebenen-Modell untersucht, wie sich diese Veränderungen in Einrichtungen der beruflichen Weiterbildung zeigen. Professionalisierung in der Erwachsenenbildung wird in ihren Wechselwirkungen zwischen Personal, Organisation und gesellschaftlichem Kontext untersucht. Abbildung 1: Kontur der Professionalisierung in der beruflichen Weiterbildung (eigene Darstellung) Die folgenden Analyseergebnisse beziehen sich auf drei Anbieter beruflicher Weiterbildung in Bayern. 12 vgl. Stichweh 2005, S KOPROF wird vom Bundesministerium für Bildung und Forschung im Programm Innovative Ansätze zukunftsorientierter Weiterbildung gefördert. Projektleiterinnen sind Prof. in Regina Egetenmeyer, Universität Würzburg und Prof. in Ingeborg Schüßler, Pädagogische Hochschule Ludwigsburg. Mehr Informationen zum Projekt befinden sich auf der Würzburger Projekthomepage (

66 64 Weiterbildung als Dienstleistung In allen Einrichtungen zeigen sich die Einflüsse gesellschaftlicher, staatlicher und politischer Vorgaben und Entwicklungen. Das Bestehen am expandierenden Weiterbildungsmarkt muss durch das Angebot bedarfsorientierter, effizienter Weiterbildungsprodukte gesichert werden. Andere Bereiche der beruflichen Weiterbildung sind hingegen stark durch staatliche Vorgaben reguliert, beispielsweise durch Ausschreibungen von Kostenträgern wie der Agentur für Arbeit oder der Deutschen Rentenversicherung. Die hier definierten Vorgaben über den zeitlichen und inhaltlichen Umfang der Angebote, die Qualifikationen des Personals beschränken die Autonomie für die Entwicklung erwachsenenpädagogischer Lehr-Lern-Prozesse. Die professionellen Akteur/inn/e/n müssen im Rahmen der Vorgaben in der Umsetzung ihr professionelles Handeln mit managerialen und ökonomischen Faktoren vereinbaren (vgl. Fall 3-GE-MA: 135). Gleichzeitig zeigt sich auch in allen untersuchten Einrichtungen, wie die einrichtungsspezifischen Selbstverständnisse die Entwicklung der Angebote durchgängig prägen. Akademische Ausbildung als Grundlage professionellen Handelns Weiterbildner/innen benötigen über ihre fachliche Expertise hinaus auch manageriales, ökonomisches, rechtliches und Marketing-Wissen. Darüber ist das Weiterbildungspersonal mit der zunehmenden Ausdifferenzierung von Fachbereichen mit unterschiedlichsten Anforderungen konfrontiert, zu deren Bearbeitung es über interdisziplinäre Kompetenzen und Fähigkeiten zur Zusammenarbeit bedarf. Diese werden im Rahmen der akademischen Ausbildung erworben, welche die Grundlage erwachsenenpädagogischer Professionalität darstellt (vgl. Egetenmeyer & Schüßler 2012). Die befragten Weiterbildner/innen nannten zwar auch ein pädagogisches Studium als Erstausbildung. Die dort erworbenen Kompetenzen, wie theoriebasierte Reflexionen, Menschenbild, Begründungswissen, aber auch eigenständig Arbeiten oder die Fähigkeit, sich neues Wissen zügig anzueignen, finden sich an vielen Stellen implizit in den Interviewpassagen. Sie wurden jedoch von den Weiterbildner/inne/n selbst kaum als eigenes Professionswissen formuliert (vgl. Fall 3-GE-MA: 72). Neue Herausforderungen im breiten Handlungsfeld Durch die Breite des Handlungsfeldes der beruflichen Weiterbildung werden Weiterbildner/innen mit unterschiedlichsten Zielgruppen, Zielsetzungen und Organisationsstrukturen konfrontiert. Sie befinden sich ständig in neuen, nicht standardisierbaren Situationen, in welchen sie situativ handeln müssen. Diese Situationen gilt es immer wieder aufs Neue zu interpretieren, damit das in der (akademischen) Ausbildung erworbene abstrakte Wissen in konkreten Situationen genutzt und reflektiert angewendet wird. Dabei unterliegen die Professionellen im Arbeitskontext immer wieder Spannungen, die sich beispielsweise durch das Aufeinandertreffen von äußeren Vorgaben (z.b. staatliche Vorgaben für ein Weiterbildungsangebot) und den Interessen von Teilnehmenden ergeben und welche es auszuhandeln bzw. auszuhalten gilt 14. Professionalisierung findet in der Organisation statt 14 vgl. Helsper 2002; vgl. von Hippel 2011

67 65 Die individuelle Professionalisierung erfolgt dabei im Rahmen der Interessenlagen der Einrichtungen und lässt die Bedeutung von Organisationen für die Professionalisierung steigen. Das Weiterbildungspersonal repräsentiert die Organisationen und ist gefordert, aktuelle Entwicklungen zu kennen und sich aktiv mit Hilfe der Organisation weiterzuentwickeln (vgl. Fall 2-HK 2: 44). Darüber hinaus zeigt sich in allen Einrichtungen, dass ein Großteil des festangestellten Personals bereits seit Beginn seiner Erwerbstätigkeit in der Einrichtung beschäftigt ist und sich in deren Strukturen entwickelt hat. Die daraus resultierende Eingebundenheit und Zugehörigkeit der Personen in und zu den Einrichtungen äußert sich in den Interviews durch eine gemeinsame Sprache. Es identifizieren sich gerade festangestellte Mitarbeitende intensiv mit der Weiterbildungseinrichtung und deren Zielen. Für die freiberuflich Lehrenden differiert dieses Bild. Sie stehen mit den Mitarbeitenden der Weiterbildungseinrichtung, bezogen auf die Abstimmung des konkreten Lehr-Lern-Settings, im Austausch. Darüber hinaus ist die Einbindung in die Einrichtung von Fall zu Fall sehr unterschiedlich. Konkrete Weiterbildungsangebote für Lehrende gibt es in einigen Einrichtungen. Insgesamt stellt die Frage der Einbindung der freiberuflich Lehrenden die Weiterbildungseinrichtungen vor Herausforderungen. Einerseits werden sie durch ihre Nähe zu den Teilnehmenden als Stellvertreter/innen der Einrichtung wahrgenommen (vgl. Fall 2-Einstieg: 169). Auch kann die Freiberuflichkeit der Dozierenden aufgrund des fachlichen Wissensmonopols eine herausfordernde Situation (vgl. Fall 2-Einstieg: 148) darstellen. Es gibt Weiterbildungseinrichtung, die als Drehscheibe (Fall 2-Einstieg: 83) agieren: Sie rekrutieren Wissen über fachlich ausgewiesene Dozierende. Anspruchsvolle Zielgruppe(n) Nicht nur der Weiterbildungsmarkt und die Perspektive auf Weiterbildung als Ware verändern sich, sondern auch die Teilnehmenden. In den Falleinrichtungen zeigte sich, dass Teilnehmende sehr selbstbewusst konkrete Ansprüche formulieren. Dies kann dazu führen, dass sie erwarten, dass ihre Teilnahme sich stark an der Aushändigung eines Zertifikats orientiert (vgl. Fall 1-Einstieg: 38). Im Bereich der Arbeitsfördermaßnahmen führt annähernde Vollbeschäftigung in einer Region zu neuen Teilnehmendengruppen, bei denen gesundheitliche und psychische Perspektiven stark mitgedacht werden müssen (vgl. Fall 3-HK 2: 27). 3. Professionalisierungsstrategien in der beruflichen Weiterbildung Durch die Einblicke in die Ergebnisse wurde deutlich, dass die Professionalisierung in der Weiterbildung nicht alleine durch die professionelle Idee, welche die akademische Disziplin durch Forschung und Lehre entwickelt, weiterentwickelt werden kann. Vielmehr erfolgt Professionalisierung innerhalb der einzelnen Weiterbildungseinrichtungen und ist abhängig von deren sozialen Rahmenbedingungen. In den drei betrachteten Einrichtungen zeigten sich hierbei jeweils unterschiedliche Professionalisierungsstrategien. Falleinrichtung 1 versteht Weiterbildung als Dienstleistung. Aufgrund von staatlich regulierten Curricula liegt der Fokus auf der fachlichen Expertise in der Auswahl des Personals. Dies spiegelt sich in der Dozierendenauswahl wieder. Die Einrichtung steht vor der Herausforderung zunehmend

68 66 heterogener Teilnehmendengruppen. Sie versucht, die fachliche Expertise seiner freiberuflichen Dozierenden durch ein umfangreiches pädagogisches Fortbildungsangebot zu ergänzen. In der Falleinrichtung 2 wird Weiterbildung als Lebenslanges Lernen verstanden. In einer strukturschwachen Region angesiedelt, war die Einrichtung lange Zeit einziger Anbieter für berufliche Weiterbildung und hat hier ein umfangreiches Angebot entwickelt. In dessen Rahmen werden für Erstteilnehmende passgenaue Anschlussangebote für die berufliche und persönliche Entwicklung in allen Altersphasen entwickelt. Regional besteht die Herausforderung in der Rekrutierung ausreichend passender Dozierende. Die dritte Falleinrichtung fokussiert ihr Angebot auf Arbeitsfördermaßnahmen und versteht Weiterbildung als Arbeitsmarktintegration. Als größter Anbieter in der Region sind sie in der Lage, flexibel und schnell auf neue Anforderungen zu reagieren. Die Expertise für die Teilnehmenden liegt beim festangestellten Personal der Einrichtung. Durch den engen Kontakt zwischen festangestelltem Personal und den Fachdozierenden wird die Qualität des Weiterbildungsangebots sichergestellt. Darüber hinaus werden die Freiberuflichen als externe, eingekaufte Wissenslieferant/inn/en verstanden. Es zeigt sich also, dass die Einrichtungen je nach Angebotsschwerpunkt und strukturellen (politische, rechtliche oder staatliche) Rahmenbedingungen auf dem Weiterbildungsmarkt unterschiedliche Professionalisierungsstrategien verfolgen. Es konnten darüber hinaus jedoch auch Gemeinsamkeiten identifiziert werden. Dies betrifft einerseits die organisationalen Strukturen. Die Einrichtungsstrukturen müssen sich an managerialen (z.b. externen Regulierungen) und ökonomischen (z.b. Marktanforderungen) Prinzipien ausrichten. Die Professionalität der Weiterbildungseinrichtung wird dann über gut organisierte Strukturen, Qualitätsmanagementsysteme und Kund/inn/enorientierung ausgewiesen. Auf der anderen Seite zeigen sich interne Professionalisierungsstrategien, die sich in einem intensiven informellen Austausch zwischen dem Weiterbildungspersonal sowie kollegialer Unterstützung manifestieren. Darüber hinaus findet Professionalisierung verstärkt über Vernetzung mit anderen Einrichtungen, kommunaler Politik und Wirtschaft statt. Literatur Autorengruppe wb-personalmonitor (2016). Das Personal in der Weiterbildung. Arbeits- und Beschäftigungsbedingungen, Qualifikationen, Einstellungen zu Arbeit und Beruf. Bielefeld: Bertelsmann. Egetenmeyer, R. & Schüßler, I. (2012). Zur akademischen Professionalisierung in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. In: R. Egetenmeyer, & I. Schüßler (Hg.). Akademische Professionalisierung in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag. S Freidson, E. (2001). Professionalism. The Third Logic. Cambridge: Polity Press. Gieseke, W. (2016). Professionelle Entwicklung in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. In: N. Justen & B. Mölders (Hg.). Professionalisierung und Erwachsenenbildung. Selbstverständnis- Entwicklungslinien-Herausforderungen. Opladen et al.: Barbara Budrich. S

69 67 Gruber, Elke (2016). Kompetent für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung Ergebnisse aus der Evaluationsstudie der Weiterbildungsakademie Österreich (wba). In: N. Justen & B. Mölders (Hg.). Professionalisierung und Erwachsenenbildung. Selbstverständnis-Entwicklungslinien- Herausforderungen. Opladen et al.: Barbara Budrich. S Helsper, W. (2002). Lehrerprofessionalität als antinomische Handlungsstruktur. In: M. Kraul, W. Marotzki & C. Schweppe (Hg.), Biographie und Profession. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S Klingovsky, Ulla (2016): Erwachsenenpädagogische Professionalität. Einsätze für eine professionalisierte gesellschaftliche Praxis. In: Zeitschrift für Weiterbildung, Heft 4, North, K.; Güldenberg, S. & Dick, M. (2016). Wissensarbeit(er). In: M. Dick; W. Marotzki & H. A. Mieg (Hg.). Handbuch Professionsentwicklung. Klinkhardt: Bad Heilbrunn. S Parsons, T. (1968). The structure of social action. New York: Free Press. Rauschenbach, T. (2000): Soziale Arbeit im Übergang von der Arbeits- zur Wissensgesellschaft? Irritationen und Klärungen des Verhältnisses von Wissenschaftswissen und Praxiswissen in Studium, Lehre, Forschung und Profession. In: H. G. Homfeldt & J. Schulze-Krüdener (Hg.): Wissen und Nichtwissen. Weinheim: Juventa. S Schnell, C. (2017). Proliferations and Vulnerabilities: Hybridization of Professionalism in the Field of Cancer Medicine. Professions & Professionalism, 7(1), Verfügbar unter: (Stand: ). Schulenberg, W. et al (1972). Zur Professionalisierung der Erwachsenenbildung. Braunschweig: Westermann. Schüßler, I. & Egetenmeyer R. (2018): KOPROF. Konturen der Professionsentwicklung in der beruflichen Weiterbildung. Anforderungen an die Professionalisierung des Personals in der beruflichen Weiterbildung. BMBF/BIBB-Programm Innovative Ansätze zukunftsorientierter Weiterbildung. Stichweh, R. (2005). Wissen und die Professionen in einer Organisationsgesellschaft. In: T. Klatetzki & V. Tacke (Hg.). Organisation und Profession. Wiesbaden: VS Springer, S Von Hippel, A. (2011). Programmplanungshandeln im Spannungsfeld heterogener Erwartungen Ein Ansatz zur Differenzierung von Widerspruchskonstellationen und professionellen Antinomien. REPORT, 34(1),

70 68 Aktuelle arbeitsmarktpolitische Reformvorhaben Auftakt zur Professionalisierung des Personals? Matthias Knuth, Anna Rosendahl 1 Einleitung Die aktive Arbeitsförderung nach dem SGB III bzw. die Leistungen zur Eingliederung nach dem SGB II bilden den Hauptanteil der öffentlich finanzierten Weiterbildung (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, S. 185; Walter 2015, S. 11 u. 14). Von den außerbetrieblichen Weiterbildungsanbietern, die sich mit entsprechenden Angaben am Weiterbildungsmonitor beteiligt haben, hatten 44 % im Jahre 2017 Einnahmen von Arbeitsagenturen oder Jobcentern. Zwar machten diese bei den meisten weniger als 25% des Umsatzes aus, aber hierbei ist zu berücksichtigen, dass viele Einrichtungen stark diversifiziert sind, so dass überhaupt nur 57% von ihnen mindestens 75% ihres Umsatzes mit Weiterbildung machten (Bundesinstitut für Berufsbildung/Deutsches Institut für Erwachsenenbildung o.j., S. 58 u. 60). Der Kurs der Arbeitsmarktpolitik ist folglich bedeutsam für die Entwicklung zumindest der beruflichen Weiterbildung in Deutschland. Der Einbruch der Förderung im Vorfeld der Hartz-Reformen und die Umsteuerung von einer investiven zu einer aktivierenden Arbeitsmarktpolitik mit veränderter Gewichtung der Maßnahmen hatten gravierende Auswirkungen auf das Angebot an öffentlich finanzierter beruflicher Weiterbildung und auf die Anbieter dieses Angebots. Vor diesem Hintergrund sind die arbeitsmarktpolitischen Vorhaben der Großen Koalition hinsichtlich ihrer möglichen Auswirkungen auf die berufliche Weiterbildung zu diskutieren. Mit der Relativierung des Vermittlungsvorrangs im Verhältnis zur beruflichen Weiterbildung und mit der Ausweitung der öffentlich geförderten Beschäftigung unter dem neuen Paradigma der sozialen Teilhabe deutet sich ein erneuter Kurswechsel an. Vor dem Hintergrund des demografischen Wandels, der Digitalisierung, der Fachkräfteengpässe und der Polarisierung von Arbeitsmarktchancen wird der Erweiterung menschlicher Fähigkeiten und der gesellschaftlichen Integration durch notfalls mit öffentlichen Mitteln zu schaffender Erwerbsarbeit wieder ein höherer Stellenwert eingeräumt. Daraus ergeben sich Herausforderungen, die in den vorliegenden Gesetzesvorhaben noch sehr unzureichend ausbuchstabiert sind: Wie können bisher durch Weiterbildungsangebote kaum erreichte Gruppen von Beschäftigten und Arbeitslosen für eine berufliche Qualifizierung gewonnen werden, und wie können Beschäftigungsprojekte so ausgestaltet werden, dass auch sie neben der sozialen Teilhabe die Entwicklung beruflich relevanter Kompetenzen ermöglichen? Wie kann geförderte Beschäftigung so organisiert und begleitet werden, dass sie tatsächlich die soziale Teilhabe der Beschäftigten verbessert? Und wie ermittelt und bewertet man überhaupt die Teilhabe? Hier stellen sich Aufgaben der Erwachsenenpädagogik, die weit hinausgehen über berufliche Fachdidaktiken. Indem sich die Erwachsenenpädagogik und die gewerkschaftliche Interessenvertretung des Weiterbildungspersonals wieder stärker in die arbeitsmarktpolitische Diskussion einmischen, könnten sie die Ausgestaltung ihres eigenen Wirkungsfeldes beeinflussen und ihr Profil als Profession schärfen. 2 Arbeitsmarktpolitische Ausgangslage Die deutsche Arbeitsmarktpolitik hat seit der Ablösung des Arbeitsförderungsgesetzes durch das Sozialgesetzbuch III (1998) und verstärkt seit den Hartz-Reformen und der Einführung des Sozialgesetzbuches II (2005) auf das Paradigma der Aktivierung gesetzt. Sie folgte damit Empfehlungen der OECD und den beschäftigungspolitischen Leitlinien der EU, die (1.) auf eine Erhöhung der aktiven Ausgaben für die Förderung von Arbeitslosen im Verhältnis zu den passiven Lohnersatz- bzw. Unterhaltssicherungsleistungen, (2.) auf eine Beendigung der Deaktivierung von Arbeitskraft durch Frühverrentung oder langdauernden Bezug von Leistungen

71 69 wegen Arbeitslosigkeit und (3.) auf die Förderung von Beschäftigungsfähigkeit im Sinne von Marktgängigkeit und Selbstvermarktungsfähigkeit zielten. Deutschland hat begünstigt durch den demografischen Wandel und die stabile Nachfrage nach Arbeitskräften die Frühverrentung weitgehend eingeschränkt (vgl. Brussig/Knuth/Mümken 2016), das gesetzliche Rentenalter schrittweise erhöht und die Erwerbstätigenquote Älterer mehr gesteigert als jedes andere EU-Land (Kaboth/Brussig 2018). Die maximale Bezugsdauer des Arbeitslosengeldes für Ältere wurde verkürzt und mit Ablösung der Arbeitslosenhilfe durch das Arbeitslosengeld II der längerfristige Verbleib in Arbeitslosigkeit so unattraktiv gestaltet, wie es das Sozialstaatsgebot des Grundgesetzes gerade noch erlaubt (Bundesverfassungsgericht 2010). Diese Aktivierung durch die finanziellen Rahmenbedingungen wurde flankiert durch eine verhaltensorientierte Arbeitsmarktpolitik, die über den Vorrang der Vermittlung in Arbeit vor der Teilnahme an Fördermaßnahmen, verschärfte Zumutbarkeitsregeln, aufzwingbare Eingliederungs- Vereinbarungen, Sanktionen und eher kurzzeitige Maßnahmen zur Aktivierung und beruflichen Eingliederung eine möglichst rasche Arbeitsaufnahme mit wenig Rücksicht auf die Qualität von Arbeit und Beschäftigungsverhältnis zu bewirken versuchte. Die berufliche Weiterbildung und insbesondere längerdauernde Maßnahmen mit dem Ziel eines beruflichen Abschlusses wurde dadurch stark zurückgedrängt (Bläsche et al. 2017; Rosendahl 2013; Dobischat et al. 2015). Paradoxerweise führte die Umsetzung des Aktivierungsparadigmas in Deutschland zu einer Deaktivierung der Arbeitsmarktpolitik: Die jahresdurchschnittlichen Bestände von Maßnahmeteilnehmenden gingen von 2009 bis 2014 rascher zurück als die Bestände von Arbeitslosen; erst ab 2016 kam es zu einer Umkehr dieses Trends (Abbildung 2). Abbildung 2: Teilnehmende an arbeitsmarktpolitischen Fördermaßnahmen je 100 verbleibende Arbeitslose (jahresdurchschnittliche Bestände) Quelle: Statistik der Bundesagentur für Arbeit; eigene Berechnungen Die Politik führt den Rückgang der Arbeitslosigkeit und den anhaltenden Beschäftigungsaufschwung seit 2006 gern auf die Hartz-Reformen zurück. Wenn es so wäre, dann wäre die Wirkung dieses Wundermittels ungewöhnlich rasch eingetreten, und sie wäre ungewöhnlich nachhaltig. Tatsächlich dürften die Abnahme der Bevölkerung im Erwerbsalter, die Zunahme der Teilzeitbeschäftigung, die exportfördernde Schwäche des Euro sowie für das Produkt-Portfolio der deutschen Exportindustrie

72 70 günstige globale Nachfragestrukturen wichtigere Faktoren sein (Knuth 2014). Nachweisbare Wirkungen der Hartz-Reformen beschränken sich auf eine beschleunigte Arbeitsaufnahme von kurzzeitig Arbeitslosen, während die Übergangswahrscheinlichkeiten von Langzeitarbeitslosen in Arbeit eher noch schlechter geworden sind (Jaenichen/Rothe 2014). Das Aktivierungsparadigma hat bei der Auflösung von Langzeitarbeitslosigkeit erkennbar versagt; die Abnahme der jahresdurchschnittlichen Bestände von Langzeitarbeitslosen zeitweilig langsamer als die Abnahme der Arbeitslosigkeit insgesamt, zeitweilig parallel ist eher auf altersbedingtes Ausscheiden aus dem Arbeitsmarkt bei geringem Nachschub von Arbeitslosen als auf die Arbeitsaufnahme aus der Langzeitarbeitslosigkeit heraus zurückzuführen. Das Chancenverhältnis zwischen Kurzzeit- und Langzeitarbeitslosen bezüglich der Aufnahme einer Beschäftigung am 1. Arbeitsmarkt beträgt etwa 1 : 8 (Abbildung 3). Gerade in Zeiten hoher Nachfrage nach Arbeitskräften und andauernder Klagen über Fachkräfteengpässe tritt die Spaltung des Arbeitsmarktes und tendenziell der Gesellschaft umso krasser hervor: Ein erheblicher Teil der jetzt noch Arbeitslosen wird von Arbeitgebern als unter keinen Umständen beschäftigungsfähig angesehen (Moertel/Rebien 2013; Rebien/Rothe 2018); ihre fortdauernde Arbeitslosigkeit ist folglich nicht auf fehlende Nachfrage, sondern auf strukturelle Diskrepanzen zwischen Anforderungs- und Bewerberprofil zurückzuführen. Aktivierung hilft hier nicht: Auch nach dem dritten Training zur Abfassung von Bewerbungsunterlagen wird aus einem unattraktiven Bewerberprofil kein attraktives. Das Aktivierungsparadigma ist an seine Grenzen gestoßen. Abbildung 3: Monatliche Abgangsraten aus Arbeitslosigkeit in Beschäftigung am 1. Arbeitsmarkt Quelle: Künkler 2018 Alternativen oder besser: wirksame Ergänzungen, da Aktivierung ja nicht grundsätzlich und unter allen Umständen falsch ist sind nicht einfach zu konzipieren. Ein rein deskriptiver Strukturvergleich scheint zunächst nahe zu legen, dass die Antwort Weiterbildung heißen muss: Nur 15 % der Arbeitsplätze in Deutschland erfordern keine Berufsausbildung, und nur 7 % der Beschäftigten haben keine; d.h. fast die Hälfte der Arbeitsplätze für Helfer ist schon von Menschen besetzt, die irgendeine Berufsausbildung haben. Den 7 % Beschäftigten ohne Berufsausbildung stehen 56 % der

73 71 Langzeitarbeitslosen gegenüber, die keine (anerkannte) Berufsausbildung haben. Wenn es gelänge, Langzeitarbeitslose mit Berufsabschlüssen auszustatten, könnten gleichzeitig Fackräfteengpässe gemildert und Langzeitarbeitslosigkeit abgebaut werden. Multivariate Modellierungen der Faktoren, die die Aufnahme einer Erwerbstätigkeit (oder einer bedarfsdeckenden Erwerbstätigkeit) unwahrscheinlicher machen, heben die Eindeutigkeit dieser Antwort auf und kommen zudem noch je nach benutzter Datenquelle und betrachtetem Zeitraum zu teilweise unterschiedlichen Ergebnissen. Gravierendere Hemmnisse als das Fehlen einer Berufsausbildung sind demnach gesundheitliche Einschränkungen, geringe Deutschkenntnisse, fortgeschrittenes Alter und der zeitliche Abstand zur letzten Erwerbserfahrung, in einer älteren Untersuchung auch Pflegeverpflichtungen und die Verantwortung für kleinere Kinder (Achatz/Trappmann 2011; Beste/Trappmann 2016; Lietzmann et al. 2018). Wenn man allerdings reflektiert, an welchen dieser Faktoren durch arbeitsmarktpolitische Förderung etwas zu ändern ist, dann bleiben außer Gesundheitsförderung doch wieder nur berufliche und sprachliche Bildung übrig. Seit wenigen Jahren ist eine allmähliche Relativierung des verhaltensorientierten Ansatzes der Arbeitsmarktpolitik zu beobachten. Die Einführung des allgemeinen gesetzlichen Mindestlohns im Jahre 2015 kann hier als Wegmarke begriffen werden: Es kommt eben doch nicht nur auf das Verhalten der am Arbeitsmarkt Teilnehmenden an, sondern man muss auch gestaltend in die Verhältnisse am Arbeitsmarkt eingreifen. Das Arbeitslosenversicherungsschutz- und Weiterbildungsstärkungsgesetz von 2016 relativierte den Vermittlungsvorrang zugunsten der beruflichen Weiterbildung und erweiterte die Förderungsmöglichkeiten für Beschäftigte und Transferkurzarbeitergeld-Beziehende. Damit wurde eine Rückbesinnung auf eine eher investive Förderung eingeleitet, die darauf gerichtet ist, die Fähigkeiten von Arbeitslosen und Beschäftigten zu erweitern. Mit dem 2015 gestarteten Bundesprogramm Soziale Teilhabe am Arbeitsmarkt, mit dem geförderte Arbeitsplätze für Langzeit-Leistungsbeziehende geschaffen werden sollten, wurde erstmals regierungsamtlich anerkannt, dass sehr arbeitsmarktferne Personen nur durch mehr oder weniger vollständig geförderte Arbeitsplätze in Beschäftigung zu bringen sind und dass solche Programme oder Instrumente nicht primär unter dem Gesichtspunkt des Übergangs in ungeförderte Beschäftigung, sondern nach dem Kriterium der Verbesserung sozialer Teilhabe durch Simulation von Erwerbsnormalität zu bewerten sind (vgl. Fuchs et al. 2016). 3 Herausforderungen der Arbeitsmarktpolitik Die politischen Entwicklungen der letzten Jahre lassen den gesellschaftlichen Zusammenhalt zunehmend zum Thema werden. Vor diesem Hintergrund lassen Politiker mehrerer Parteien eine Sehnsucht nach einer Überwindung oder gar Abschaffung von Hartz IV erkennen, freilich ohne bisher angeben zu können, was eigentlich überwunden gehört und warum. Aber es scheint so etwas wie einen diffusen Konsens zu geben, dass wieder einmal eine grundlegende Neujustierung der Arbeitsmarktpolitik ansteht und dass dieses etwas zu tun hat mit den Gerechtigkeitsvorstellungen in der Bevölkerung, dem gesellschaftlichen Zusammenhalt und der Akzeptanz staatlicher Institutionen. Die Arbeitsmarktpolitik jahrelang nur unter den technokratischen und fiskalischen Gesichtspunkten des Managements von Arbeitsmarktrisiken und der Einsparung von sozialen Kosten der Arbeitslosigkeit verhandelt findet sich zurückversetzt in einen gesellschafts- und wirtschaftspolitischen Kontext, den sie zu Zeiten der Entstehung des Arbeitsförderungsgesetzes Ende der 1960er Jahre zweifellos hatte (vgl. Kühl 1982). Allen Diskursen über das Ende der Arbeit zum Trotz ist die deutsche Gesellschaft seitdem noch viel mehr als damals Erwerbsarbeitsgesellschaft geworden: Die Einbeziehung der erwachsenen Bevölkerung in Erwerbsarbeit wurde universeller, während traditionelle Instanzen der Vergesellschaftung Familie, Kirche, Nachbarschaft, Verein usw. voraussetzungsvoller und partieller wurden. Von daher liegt es nahe, von der Arbeitsmarktpolitik einen Beitrag zur gesellschaftlichen Teilhabe durch Erwerbsarbeit zu erwarten.

74 72 Ein weiterer Faktor, der den gesellschaftlichen Stellenwert von Arbeitsmarktpolitik verändert und weiter verändern wird, ist die verstärkte Einwanderung nach Deutschland mit relevantem Anteil der Fluchtmigration. Vor dem Hintergrund des demografischen Wandels ist Einwanderung sowohl möglich als auch notwendig; sie wird sich aber entgegen manchen Diskursen nicht so gestalten lassen, dass vor allem fertige Fachkräfte nach dem deutschen, sehr spezifischen Verständnis dieses Begriffs nach Deutschland kommen werden. Es wird vielmehr darum gehen, aus neu Eingewanderten Fachkräfte zu machen. Da aber das deutsche Bildungs- und Ausbildungssystem relativ unflexibel ist gegenüber Bildungsbedarfen, die vom üblichen Lebens- und Bildungsverlaufsmuster abweichen (man denke an die unselige Koppelung des Zugangs zu allgemeinbildenden Schulen an das schulpflichtige Alter in zahlreichen Bundesländern), läuft ein großer Teil des Bedarfs an nachholenden Bildungsprozessen auf die Arbeitsmarktpolitik zu, die schon immer die Rolle des Nachputzers gegenüber dem Bildungssystem hatte. Es handelt sich um einen grundlegenden Mechanismus des deutschen Bildungsföderalismus: Was an beruflich relevanten Bildungsprozessen im Jugendalter und in Zuständigkeit der Länder versäumt wird, landet später in Hartz IV und damit beim Bund. Schließlich ist das Bewusstsein verbreitet, dass ein erneuter grundlegender Umbruch in der Art und Weise des Produzierens und Wirtschaftens bevorsteht. Stillstand auf manchen Gebieten steigert die Befürchtung, dass aufgestaute Modernisierungserfordernisse sich in disruptiver Weise durchsetzen könnten. Die Energiewende stockt auf halbem Wege, über die Mobilitätswende wird fast nur geredet, und der längst unser Leben prägenden Digitalisierung wird ein neuer Schub zugetraut, der große Veränderungen nicht nur in der Arbeitswelt auslösen könnte. Nach Projektionen des IAB wird der Beschäftigungseffekt der Digitalisierung per Saldo sehr moderat sein, aber erhebliche Umstrukturierungen von Tätigkeiten auslösen und Anpassungen der Qualifikationsprofile erfordern. Am stärksten vom Beschäftigungsrückgang betroffen werden Tätigkeiten auf Facharbeitsniveau sein (Wolter et al. 2016), also Tätigkeiten im Zentrum des deutschen Produktionsmodells. Damit ist durch diese Veränderungen auch die verbliebene gewerkschaftliche Organisationsmacht in Deutschland unmittelbar berührt. Aktuelle arbeitsmarktpolitische Reformvorhaben sind in diesen beiden Kontexten verortet: Gesellschaftlicher Zusammenhalt / gesellschaftliche Teilhabe einerseits und Bewältigung des digitalen Wandels andererseits wobei letzteres auch Voraussetzung dafür ist, dass Zusammenhalt und Teilhabe nicht noch mehr gefährdet werden als bisher. 4 Aktuelle arbeitsmarktpolitische Reformvorhaben der Bundesregierung Bei Abfassung dieses Beitrags befinden sich die beiden darzustellenden Vorhaben im Status von Gesetzentwürfen, die in den parlamentarischen Prozess eingebracht wurden; welche Veränderungen sich im Verlauf des Gesetzgebungsverfahrens noch ergeben könnten, ist derzeit nicht absehbar. Die kritische Bewertung der Vorhaben erfolgt im Lichte der Vorschläge des Arbeitskreises Arbeitsmarktpolitik der Hans-Böckler-Stiftung (Arbeitskreis Arbeitsmarktpolitik 2018). 4.1 Teilhabechancengesetz (Bundesrats-Drucksache 366/18) Da es nach Abschaffung der Arbeitsbeschaffungsmaßnahmen eine öffentlich geförderte Beschäftigung nur noch im SGB II gibt, bezieht sich der Gesetzentwurf ausschließlich auf dieses. Er sieht zwei neue Instrumente für Langzeitarbeitslose bzw. sehr langzeitig Leistungen Beziehende vor. Der bisherige 16 e SGB II ( Förderung von Arbeitsverhältnissen ) wird umdefiniert in einen Lohnkostenzuschuss für die Eingliederung von Langzeitarbeitslosen mit sechs Monaten Nachbeschäftigungszeit nach dem Auslaufen der Förderung von 75% im ersten und 50% im zweiten Jahr. Fördervoraussetzung ist eine Arbeitslosigkeit von mindestens zwei Jahren. Man könnte dieses Instrument als eine Verstetigung des ESF-Bundesprogramms zur Eingliederung

75 73 langzeitarbeitsloser Leistungsberechtigter als Regelinstrument sehen (zum Zwischenstand der Evaluation dieses Programms vgl. ISG Institut für Sozialforschung und Gesellschaftspolitik/IAW - Institut für Angewandte Wirtschaftsforschung 2018). Für sehr langzeitig Leistungsbeziehende ab einem Alter von 25, die in den vergangenen acht Jahren mindestens sieben Jahre Leistungen nach dem SGB II bezogen haben und in dieser Zeit höchstens kurzzeitig erwerbstätig waren, wird als 16i SGB II ( Teilhabe am Arbeitsmarkt ) ein neues Regelinstrument öffentlich geförderter Beschäftigung geschaffen. Neu ist, dass die Förderung bis zu fünf Jahre dauern kann. Die Förderung stellt einen Sachgrund für die Befristung des Arbeitsverhältnisses dar, und die Befristung darf einmal erneuert werden. Bei Fördersätzen von 100/100/90/80/70 Prozent in den fünf Jahren der Förderung erhalten Arbeitgeber damit die Möglichkeit, das Beschäftigungsverhältnis nach zwei Jahren auslaufen zu lassen, wenn sich die Produktivität der Beschäftigten nicht so entwickelt hat, dass eine Erwirtschaftung der in den Folgejahren fehlenden Lohnkostenanteile erwartet werden kann. Die Erwirtschaftung von Erträgen wird dadurch ermöglicht, dass in der Tradition des Beschäftigungszuschusses und der Förderung von Arbeitsverhältnissen keine Einschränkungen hinsichtlich der förderbaren Tätigkeiten oder der Arten von förderbaren Arbeitgebern gemacht werden. Es ist vorgesehen, bis zu Arbeitsplätze auf diese Weise zu fördern. Die dafür zusätzlich bereitzustellenden Mittel von 1 Mrd. Euro pro Jahr werden allerdings nicht ausreichen; das angestrebte Größenziel wird nur unter der Voraussetzung zu erreichen sein, dass die haushaltstechnische Umsetzung des versprochenen Passiv-Aktiv-Transfers gelingt. Die Lohnkostenförderung generiert bei den geförderten Personen ein Erwerbseinkommen, das auf ihren Bedarf angerechnet wird und zur Minderung der Leistungen führt, im günstigsten Fall auch zum Verlassen des Leistungsbezugs. Die so eingesparten Mittel könnten unmittelbar wieder für die Förderung verwendet werden und die Haushaltsmittel ergänzen. Für beide Instrumente ist ein beschäftigungsbegleitendes Coaching vorgesehen, im Gesetzentwurf bezeichnet als "ganzheitliche beschäftigungsbegleitende Betreuung durch die Agentur für Arbeit oder einen durch diese beauftragten Dritten". Im Unterschied zur derzeitigen Erstattung der Kosten einer notwendigen sozialpädagogischen Betreuung auf Antrag des einzelnen Arbeitgebers bei der Förderung von Arbeitsverhältnissen handelt es sich in Zukunft um ein von den Jobcentern vorgehaltenes Angebot, auf das bei Bedarf hoffentlich zeitnah zurückgegriffen werden kann. Das erscheint praktikabler als die derzeitige Regelung, die dem Arbeitgeber die Stellung eines Antrags zumutet für die Lösung von Problemen, die sie oder er ohne die Beteiligung an dem Programm gar nicht hätte. Vermutlich werden die meisten Jobcenter die Betreuungsaufgabe an einschlägig erfahrene und qualifizierte Anbieter vergeben, bei denen es sich natürlich auch um solche handeln kann, die Weiterbildungsleistungen anbieten. Nur bei der Teilhabe am Arbeitsmarkt sind auf Antrag Zuschüsse zu Weiterbildungskosten bis zu 50%, höchstens Euro je Weiterbildung vorgesehen. Beschäftigungsträger, die zugleich als Weiterbildungsanbieter zertifiziert sind, werden vermutlich diese Weiterbildungen selbst durchführen können. Im Rahmen der Eingliederung von Langzeitarbeitslosen Geförderte können bei Vorliegen der entsprechenden Voraussetzungen einbezogen werden in die unter 4.2 darzustellende erweiterte Förderung der Weiterbildung von Beschäftigten. Da bisher kein formeller Ausschluss für die unter Teilhabe am Arbeitsmarkt Geförderten vorgesehen ist, könnte hier bei Vorliegen bestimmter Voraussetzungen sogar eine 100-Prozent-Förderung der Weiterbildungskosten realisiert werden.

76 74 Kritische Würdigung Nach einem Jahrzehnt des Schrumpfkurses in der öffentlich geförderten Beschäftigung, bei dem die Geschwindigkeit des Startens immer neuer Programme im umgekehrten Verhältnis zur Teilnehmerzahl stand, verspricht das Teilhabechancengesetz als Regelinstrument mit Zielgrößen zumindest für die nächsten vier Jahre eine dringend notwendige Ausweitung und Stabilisierung. Es wird damit die richtige Konsequenz aus dem Umstand gezogen, dass sich im Langzeit-Leistungsbezug nach dem SGB II Menschen ansammeln, die keine Chance auf Beschäftigung im allgemeinen Arbeitsmarkt mehr haben. Wenn allerdings diese Beschäftigung primär der sozialen Teilhabe dienen soll, dann sollte die Teilnahme freiwillig und sanktionsfrei sein. Soziale Teilhabe kann man nicht erzwingen, und das neue Instrument ist auch viel zu teuer als dass man es zur Überprüfung der Arbeitsbereitschaft einsetzen sollte. Soziale Teilhabe wird bei öffentlich geförderter Beschäftigung verbessert durch die Simulation von Erwerbsnormalität, und degressive Fördersätze zwingen zu einem allmählichen Hineinwachsen in eine Produktivität, die die Erwirtschaftung eines Teils der Beschäftigungskosten ermöglicht. Zur Erwerbsnormalität gehört dann aber auch die Arbeitslosenversicherung, die den Geförderten verweigert werden soll, obwohl sie ein Arbeitslosigkeitsrisiko tragen und eine Wertschöpfung erbringen. Die seinerzeit im Kontext der Hartz-Reformen gegebene Rechtfertigung, Teilnehmende an öffentlich geförderter Beschäftigung von der Arbeitslosenversicherung auszuschließen, bezog sich im Wesentlichen auf die Stilllegung der kommunalen Verschiebebahnhöfe, d.h. die Ausstattung von Sozialhilfeempfängern mit Ansprüchen auf Arbeitslosengeld und anschließende Arbeitslosenhilfe durch einjährige sozialversicherungspflichtige Beschäftigung. Die institutionellen Rahmenbedingungen sind aber nach Abschaffung der Arbeitslosenhilfe und der Übernahme des Hauptanteils der Kosten für das Arbeitslosengeld II durch den Bund grundlegend verändert, so dass die seinerzeitige Begründung nicht mehr zutrifft. Die Zielgruppe ist einerseits mit dem Erfordernis eines siebenjährigen Leistungsbezugs innerhalb von acht Jahren sehr eng, andererseits mit einer Altersschwelle von 25 Jahren sehr weit definiert. Eine aktuelle Untersuchung des IAB zeigt, dass eine so weitreichende Marginalisierung von Beschäftigungschancen, wie sie in der Konzeption und Zielrichtung des Instrumentes vorausgesetzt wird, im Lebensalter unterhalb von 45 Jahren glücklicherweise kaum vorkommt (Lietzmann et al. 2018). Wenn man dennoch in besonderen Einzelfällen eine Förderung bereits im Alter von Jahren zulassen will, so müsste diese wesentlich stärker mit beruflicher Weiterbildung verknüpft werden als es der Gesetzentwurf vorsieht (s.u.); es kann nicht dem Ziel sozialer Teilhabe dienen, junge Menschen frühzeitig in Maßnahmekarrieren hineinzusteuern. Für die politische Stabilität und ordnungspolitische Akzeptanz des Instrumentes ist es unerlässlich, dass privatwirtschaftliche Arbeitgeber nicht nur formal Zugang zur Förderung haben, sondern sich tatsächlich beteiligen und Verantwortung im Sozialen Arbeitsmarkt übernehmen. Dafür ist die Bemessung des Zuschusses am Mindestlohn hinderlich, denn dadurch erhalten tarifgebundene Arbeitgeber faktisch von Anfang an eine prozentual niedrigere Förderung. Außerdem zeigt die Erfahrung mit vergleichbaren Programmen und Instrumenten, dass um die Beteiligung privater Arbeitgeber aktiv geworben werden muss, wofür aber keine Struktur und Finanzierung vorgesehen ist: Die im ESF-Langzeitarbeitslosenprogramm eingesetzten Betriebsakquisiteure finden sich im Gesetzentwurf zum Teilhabechancengesetz nicht wieder. Schließlich bedeutet die Aufnahme auch einer geförderten Beschäftigung für Menschen, die jahrelang nicht am Erwerbsleben teilnehmen konnten, eine erhebliche Veränderung ihrer Lebensumstände und ihres Tagesrhythmus. Um Abbrüche in Grenzen zu halten, wäre eine Vorbereitung in Gruppenmaßnahmen sinnvoll. Dadurch kann die tatsächlich vorhandene Motivation besser abgeklärt werden, und durch Kontaktaufnahme mit potenziellen Arbeitgebern und ggf. durch Schnupperpraktika kann die Passung zwischen Arbeitsplatz- und Bewerberprofilen verbessert

77 75 werden. Die in der Vorbereitungsphase entstehenden Betreuungsstrukturen könnten nach Beschäftigungsaufnahme in die vorgesehene Begleitung übergehen. Schließlich sollten die Kombinierbarkeit der geförderten Beschäftigung mit beruflicher Weiterbildung sowie im Einzelfall die Möglichkeiten des Übergangs aus der Beschäftigung in eine auf den Erwerb eines Berufsabschlusses gerichtete Weiterbildung verbessert werden. Es ist ja nicht auszuschließen, dass sich unter den wegen Langzeitleistungsbezugs als sehr arbeitsmarktfern eingestuften Personen solche finden, deren Potenzial bisher nicht gesehen wurde oder die durch die Erfahrung mit geförderter Beschäftigung Potenziale entwickeln. Diese Personen dürfen nicht im geförderten Beschäftigungsverhältnis festgehalten werden, wenn sich für sie eine Motivation und Perspektive ergibt, die in den allgemeinen Arbeitsmarkt führen könnte. In diesem Zusammenhang ist auch zu berücksichtigen, dass die geförderte Beschäftigung aufgrund der Freibetragsregelungen für Erwerbseinkommen in jedem Fall ein etwas höheres Nettoeinkommen bringt als der reine Leistungsbezug, dass aber bei Übergang in eine vollzeitige Weiterbildung ohne Beschäftigungsverhältnis wieder nur der Regelsatz gezahlt wird. Diese Überlegung verweist auf die Notwendigkeit finanzieller Anreize bei Weiterbildung (s.u.). 4.2 Qualifizierungschancengesetz (Bundesrats-Drucksache 467/18) Dieser Gesetzentwurf bezieht sich auf das SGB III; Leistungen nach dem SGB II Beziehende profitieren über die Verweise aus dem SGB II in den arbeitsmarktpolitischen Instrumentenkasten des SGB III. Die Förderung beruflicher Weiterbildung für Beschäftigte bisher bekannt unter dem Akronym WeGebAU (= Weiterbildung Geringqualifizierter und beschäftigter Älterer in Unternehmen) wird erheblich ausgeweitet, indem die bisherigen Alters- und Betriebsgrößengrenzen entfallen und die Voraussetzung fehlender Berufsausbildung ersetzt wird durch vierjähriges Zurückliegen des Berufsabschlusses. Betriebsgrößen und Lebensalter spielen weiterhin eine Rolle bei der Staffelung der Zuschüsse zu den Weiterbildungskosten und zum Arbeitsentgelt für die Zeiten der Weiterbildung. Der Vorrang der Arbeitsvermittlung vor beruflicher Weiterbildung wird nach einem ersten Schritt in 2016 weiter relativiert. Derzeit gilt eine Weiterbildung als erforderlich zur dauerhaften Eingliederung, wenn Arbeitnehmer mit fehlendem Berufsabschluss an einer von Arbeitsagentur oder Jobcenter geförderten beruflichen Weiterbildung teilnehmen. Künftig gilt eine Weiterbildung bei Arbeitslosen auch dann als notwendig, wenn durch den Erwerb erweiterter beruflicher Kompetenzen die individuelle Beschäftigungsfähigkeit verbessert wird. Die Logik der Weiterbildungsförderung wandelt sich damit von der bloßen Überwindung eines Defizits fehlender Berufsabschluss hin zur Erweiterung des individuellen beruflichen Potenzials im Sinne von quantitativ gesteigerten oder qualitativ verbesserten Beschäftigungschancen. Die Beratungsaufgaben der Bundesagentur für Arbeit werden ergänzt um die Weiterbildungsberatung für Arbeitnehmer einschließlich der Beratung über Möglichkeiten "zur Verbesserung der individuellen Beschäftigungsfähigkeit und zur Entwicklung individueller beruflicher Perspektiven", also der Laufbahnberatung. Dieses Angebot richtet sich an Beschäftigte und Arbeitslose gleichermaßen, einschließlich der Leistungen nach dem SGB II Beziehenden. Die bereits jetzt im Gesetz vorgesehene Arbeitsmarktberatung für Arbeitgeber wird ergänzt um eine Qualifizierungsberatung, definiert als Beratung bei Qualifizierungsbedarfen ihrer Beschäftigten. Laut Gesetzesbegründung geht es hierbei nicht nur

78 76 um eine Beratung darüber, wie vom Betrieb festgestellte Qualifizierungsbedarfe befriedigt werden können, sondern auch darum, solche Bedarfe überhaupt erst einmal zu identifizieren. Kritische Würdigung Das Programm WeGebAU hat mit jeweils etwa Zugängen in den Jahren 2015 und 2016 nicht das Niveau erreicht, das in den Haushaltsplanungen der Bundesagentur antizipiert war, und konnte angesichts von ca. 4,5 Mio. auf Helferniveau Beschäftigten die Qualifikationsstruktur in den Betrieben nicht wesentlich verbessern. Vor diesem Hintergrund erscheinen bisweilen zu hörende Befürchtungen, die geplante Ausweitung sei zu großzügig und würde zu Mitnahmeeffekten seitens der Betriebe führen, die doch eigentlich selbst für die Qualifizierung ihrer Beschäftigten verantwortlich sein sollten, eher praxisfern. Solange es an einer wirksamen Hinführungsstruktur fehlt, die Betriebsleitungen und Betriebsräte dabei unterstützt, perspektivische Qualifizierungsbedarfe zu ermitteln und Qualifizierungspläne zu entwickeln, wird vermutlich auch das großzügig erweiterte Angebot nicht in dem vor dem Hintergrund kommender Umbrüche (s.o., 3) erforderlich erscheinenden Umfang in Anspruch genommen werden. Für Anbieter mit entsprechender Beratungskompetenz an der Nahtstelle zwischen betrieblicher Innovation, Personalentwicklung und beruflicher Weiterbildung ergibt sich die Chance, an der Ausweitung des (teil-)öffentlich finanzierten Marktes für betriebliche Weiterbildung mitzuwirken. Eine Weiterbildungs-, Personalentwicklungs- und Laufbahnberatung für Arbeitnehmer ebenso wie für Betriebe erscheint dringend erforderlich. Umstritten ist jedoch, wer diese Aufgabe übernehmen soll. Die Bundesagentur für Arbeit hat den Vorteil flächendeckender Präsenz und ihrer Kompetenz für Entwicklungen und Strukturen des Arbeitsmarktes. Sie wird jedoch die vorgesehene Aufgabe nur wahrnehmen können, wenn sie in einer von ihrer Geschäftspolitik unabhängigen Organisationsstruktur Beratungskompetenz und Akzeptanz für lebenslauforientierte Beratungen und für humanzentrierte Innovationsstrategien der Betriebe entwickelt und den derzeit durch die eigenen Förderungsmöglichkeiten auf die Berufe des Dualen Systems verengten Blick erweitert. Der Gesetzentwurf trifft für diese in der Bundesagentur erforderliche Organisationsentwicklung keinerlei Vorkehrungen, sondern fügt zu den bestehenden Angeboten Beratungsinhalte hinzu, die die Bundesagentur auch jetzt schon anbieten könnte und vernünftigerweise anbieten sollte. Die Änderung ist also rein symbolischer Natur und wird bald vergessen sein. Die große Herausforderung besteht darin, Menschen ohne Berufsausbildung dafür zu gewinnen, diese nachzuholen, und ihnen Rahmenbedingungen zu bieten, unter denen dieses möglich ist. Berufliche Weiterbildung und Aufnahme einer Beschäftigung stehen nicht in einem einfachen Verhältnis von Voraussetzung und Folge, wie der Gesetzeswortlaut vor 2016 unterstellte: Wer eine Weiterbildung erfolgreich abschließen kann, insbesondere eine solche, die zu einem beruflichen Abschluss führt, wird auch ohne Weiterbildung irgendeine Beschäftigung auf niedrigerem Niveau aufnehmen können. Auf der Ebene der Zugangsregelungen trägt die dargestellte weitergehende Relativierung des Vermittlungsvorrangs diesem Umstand künftig Rechnung. Es gibt aber auch so etwas wie einen subjektiven Vermittlungsvorrang : Wer am Existenzminimum lebt, kann es sich schlicht nicht leisten bzw. seiner Familie zumuten, eine das Nettoeinkommen erhöhende Jobchance selbst wenn sie befristet ist zugunsten einer Weiterbildung auszuschlagen. Aus diesem Grunde, der mit dem Begriff Anreiz nur unvollkommen ausgedrückt ist, gab es bis 2003 bei der Teilnahme an Weiterbildung ein Unterhaltsgeld, das höher war als Arbeitslosengeld oder hilfe. Die 2016 mit Befristung bis 2020 eingeführten Prämien bei abschlussorientierter Weiterbildung ( 131a Abs. 3 SGB III) adressieren nur das Anreizproblem, nicht das Problem des laufenden Einkommensniveaus. Vom IAB durchgeführte Befragungen zeigen, dass beide Faktoren, Abschlussprämie und Erhöhung der laufenden Zahlungen, eigenständige Wirkungen auf die Weiterbildungsbereitschaft haben (Osiander/Dietz 2016). Im Kontext des SGB II gibt es zudem ein Ungleichgewicht der Anreize dergestalt, dass bei der Teilnahme an Arbeitsgelegenheiten eine

79 77 pauschale Mehraufwandsentschädigung gezahlt wird, bei der Weiterbildung dagegen nicht. Vorgeschlagen wird daher ein Weiterbildungsgeld als nicht auf den Bedarf anzurechnender Festbetragszuschlag mindestens in Höhe der Mehraufwandsentschädigungen. Im SGB III könnte entweder der gleiche Festbetrag gezahlt werden oder ein Arbeitslosengeld bei beruflicher Weiterbildung mit erhöhter Lohnersatzrate. Hier müsste allerdings das im SGB II erzielbare Weiterbildungsgeld den Sockelbetrag darstellen, damit ehemalige Niedrigverdiener im Versicherungssystem für ihre Weiterbildungsanstrengungen nicht weniger bekommen als ALG II Beziehende. Sowohl als Anreiz und Anerkennung, als auch zur Vermeidung von Rechtskreiswechseln oder gar des Wegfalls jeglicher Unterhaltsleistung bei fehlender Bedürftigkeit sollte die im Bundestagswahlkampf 2017 von der SPD eingebrachte Idee eines Arbeitslosengeldes Q in der Weise umgesetzt werden, dass ein bestehender Anspruch auf Arbeitslosengeld bei Teilnahme an einer abschlussorientierten Weiterbildung ggf. so verlängert wird, dass er mindestens bis zum Abschluss der Maßnahme plus drei Monate für die Arbeitsuche dauert. Es ist bedauerlich, dass die SPD dieses Wahlkampfversprechen im Koalitionsvertrag nicht umgesetzt hat. Aus der Zeit der Umschulung beruflich bereits qualifizierter Menschen von einem Beruf in einen anderen stammt das Verkürzungsgebot, wonach für den Erwerb eines Berufsabschlusses im Rahmen der arbeitsmarktpolitisch geförderten Weiterbildung nur 2/3 der üblichen Ausbildungszeit zur Verfügung stehen. Diese Regelung passt nicht auf Menschen, die in ihrer Jugend eine Berufsausbildung verpasst haben, u.a. auch weil sie sich zu dieser Zeit noch in einem anderen Land aufhielten. Wer parallel zur Berufsausbildung den Spracherwerb fortsetzen muss oder wer an den Herausforderungen des Lernens bereits einmal gescheitert ist, wird im Vergleich zum normalen Ausbildungsweg eher längere als kürzere Zeit benötigen. Eine Flexibilisierung des Verkürzungsgebots ist auch notwendig, um Ausbildungen nach Bundes- oder Landesrecht außerhalb des Berufsbildungsgesetzes zu erschließen, deren Verkürzung gesetzlich ausgeschlossen ist. Die große Herausforderung sowohl für die Stärkung des gesellschaftlichen Zusammenhalts als auch für die Bewältigung der anstehenden Umbrüche in der Arbeitswelt besteht darin, bisher unerreichte Qualifizierungspotenziale unter lernungewohnten und bildungsfernen Gruppen von Arbeitnehmern zu erschließen. Hierfür müssen neue Wege hinsichtlich des Lernortes und settings, der Lernorganisation und der Didaktik gegangen werden, bzw. es müssen Ansätze wiederbelebt werden, die es schon einmal gab. Mit einer bloßen Fortschreibung der bisherigen Strukturen und Ansätze in Form von mehr Geld, höheren Fördersätzen und niedrigeren Zugangsvoraussetzungen kommt man nicht in die vom Bundesministerium für Arbeit und Soziales versprochene Qualifizierungsoffensive. Notwendig sind zeitlich flexibilisierte und arbeitsintegrierte Lernformen, in dadurch begründeten Fällen eine Zulässigkeit von Maßnahmen auch im Betrieb und bessere Kombinationsmöglichkeiten von geförderter Beschäftigung und beruflicher Weiterbildung. 5 Arbeitsmarktpolitische Reformen Günstige Gelegenheit für die individuelle und kollektive Professionalisierung des Personals?! Die dargestellten Reformvorschläge deuten eine Verschiebung der prioritären Ziele der aktiven Arbeitsförderung an, denn diese weichen den seit den Hartz-Reformen sozialrechtlich festgeschriebenen Vorrang der kurzfristigen Arbeitsvermittlung vor dem Einsatz anderer aktiver Leistungen auf. Dies kommt zum einen im Qualifizierungschancengesetz (Bundesrats-Drucksache 467/18) zum Ausdruck; danach gilt die Förderung der beruflichen Weiterbildung zukünftig losgelöst von den kurzfristigen Arbeitsvermittlungsaussichten per se als notwendig, um die individuelle Beschäftigungsfähigkeit nicht nur von Arbeitslosen, sondern auch von Erwerbstätigen zu verbessern (vgl. ebd.). Zum anderen und noch deutlicher zum Vorschein tritt der gewandelte arbeitsmarktpolitische Zielfokus im geplanten Teilhabechancengesetz (Bundesrats-Drucksache

80 78 366/11). So zielt die Verstetigung und Ausweitung öffentlich geförderter Beschäftigungsverhältnisse für Langzeitarbeitslose nicht auf die Vermittlung in den ersten Arbeitsmarkt, sondern vielmehr soll äußerst arbeitsmarktfernen Personen ohne Chance auf Eintritt in reguläre Beschäftigung mit der Förderung eine soziale Teilhabe möglich gemacht und eine weitere Verschlechterung der Erwerbsperspektiven vermieden werden (vgl. ebd.). Anders als beim Ziel der Arbeitsvermittlung, dessen Erreichen an Verbleibs- und Eingliederungsquoten festgemacht wird (vgl. Rosendahl 2009 und 2013), handelt es sich bei der Verbesserung individueller Beschäftigungsfähigkeit und der Ermöglichung von sozialer Teilhabe um multidimensionale Ziele hochgradig normativer Art. Je nach Perspektive und je nach dominierendem gesellschaftspolitischem Leitbild verknüpfen verschiedene Akteure mit diesen Zielen ganz unterschiedliche Dimensionen und Ausprägungen (vgl. Rosendahl 2015). Absehbar ist deshalb über kurz oder lang eine politische Auseinandersetzung und Festlegung dazu unausweichlich, wann diese neuen Ziele als Ausdruck der Wirksamkeit und guter Qualität arbeitsmarktpolitischer Förderung erreicht und mit welchen Indikatoren dies empirisch sichtbar bzw. überprüfbar gemacht werden kann. Denn Arbeitsmarktpolitik und verwaltung halten zumindest rhetorisch - nach wie vor am Konzept der ergebnisorientierten Steuerung und am Leitbild der Evidenzbasierung staatlichen (Förder-)Handelns fest (vgl. ebd.; Rosendahl 2017, S. 302 f.; Jann 2011), womit sich an der generellen Bedeutung von empirischen Belegen zur politischen Legitimation der Wirksamkeit staatlicher Förderung zukünftig vermutlich nichts Grundlegendes verändern wird. Eine Debatte über empirisch messbare Indikatoren für gelungene soziale Teilhabe und individuelle Beschäftigungsfähigkeit dürfte spätestens dann einsetzen, wenn das Steueraufkommen und die Einnahmen aus der Arbeitslosenversicherung bspw. aufgrund von Konjunktureinbrüchen o.ä. knapper werden und die Effizienz staatlicher Aufgabenwahrnehmung wieder stärker in den Fokus der politischen und vor allem medialen Aufmerksamkeit rückt. Offen ist also nicht, ob überhaupt, sondern vielmehr wann genau eine politische Debatte unter Beteiligung welcher Akteure darüber einsetzen wird, welche empirisch messbaren Indikatoren zur Beurteilung der Wirksamkeit aktiver Arbeitsförderung verwendet werden sollen? Die Autoren dieses Beitrags appellieren vor allem an das Personal bei den Anbietern der aktiven Arbeitsförderungsmaßnahmen bzw. an die Gewerkschaften als ihre kollektive Interessenvertretung, sich federführend an dieser Indikatorendiskussion zu beteiligen. Schließlich sind sie es, die unmittelbar mit den Adressaten bzw. Teilnehmern der aktiven Arbeitsförderung zusammen arbeiten und deren Expertise für den Erfolg der Förderung maßgeblich mit verantwortlich ist. Darüber hinaus spricht Folgendes für eine federführende Rolle des Personals und der Gewerkschaften in den Diskussionen über geeignete Indikatoren: Ausweitung der gewerkschaftspolitischen Aktivitätsfelder Aus empirischen Studien zum Personal in der Weiterbildung, u.a. im Segment der aktiven Arbeitsförderung, ist bekannt, dass es derzeit keinen Berufsverband gibt, der die Interessen, Erwartungen und Anforderungen aller bzw. zumindest einer großen Mehrheit aller Erwerbstätigen dieses Dienstleistungssegments vertritt (vgl. u.a. Alfänger et al. 2016; Dobischat et al. 2010; Nittel 2018). Insofern bietet sich den Gewerkschaften im Zuge der anstehenden Indikatorendebatte eine bislang nicht bzw. unzureichend ausgeschöpfte Gelegenheit und Leerstelle in der interessenpolitischen Auseinandersetzung. Dabei sollten sie sich als Interessenvertretung aller Erwerbstätigen dieses Segments begreifen und zwar sowohl derjenigen in einem tariflich gebundenen Angestelltenverhältnis, als auch der Freiberufler, Selbstständigen usw.. Stärkung der Verhandlungsposition des Personals

81 79 Empirische Befunde zum Weiterbildungspersonal - auch im Segment der aktiven Arbeitsförderung zeigen, dass die Arbeits- und Einkommensbedingungen des Personals immer seltener auf gewerkschaftlich ausgehandelten Tarifverträgen basieren, sondern dass sie immer häufiger aus einzelvertraglichen Aushandlungen über Entgelt, Urlaub, Arbeitszeit usw. resultieren (vgl. Autorengruppe wb-personalmonitor 2016; Rosendahl 2018). Für Honorarkräfte, die gerade in der beruflichen Weiterbildung die Hauptpersonalkategorie ausmachen (vgl. Autorengruppe wbpersonalmonitor 2016; Elias 2018; WSF 2005; Alfänger et al. 2016), sind Individualverhandlungen ohnehin üblich. Die einzelvertraglichen Aushandlungen betreffend unterstreichen qualitative empirische Forschungsergebnisse zu den Arbeitsbedingungen des Weiterbildungspersonals, auch im Feld der aktiven Arbeitsförderung, dass die Durchsetzung von Arbeits- und Einkommensbedingungen im Einzelfall maßgeblich davon abhängt, ob die einzelne Arbeitskraft gegenüber dem Bildungs- und Qualifizierungsanbieter den (Mehr-)Wert und den Erfolg ihrer Arbeitsleistung für die Institution glaubhaft belegen kann (vgl. Rosendahl 2018). Die Gewerkschaften sind bei derartigen Individualverhandlungen bislang weitestgehend außen vor, und momentan unterliegt die Untermauerung monetärer Forderungen usw. im Regelfall dem Einfallsreichtum und rhetorischen Geschick der einzelnen Arbeitskraft (vgl. ebd.). Perspektivisch könnten die Gewerkschaften mit der Identifikation von Indikatoren, die nachvollziehbar Auskunft über den Gelingensgrad sozialer Teilhabe bzw. diesbezüglicher Fortschritte und/oder die erreichten Verbesserungen der Beschäftigungsfähigkeit von Weiterbildungsteilnehmern geben, eine Argumentationsstütze bzw. empirisch abgesicherte Begründung liefern, auf die sich das Personal in einzelvertraglichen Verhandlungssituationen als Beleg des realisierten (Mehr-)Werts berufen könnten. Individuelle und kollektive Professionalisierung des Personals In der wissenschaftlichen und politischen Debatte wird für den Weiterbildungssektor immer wieder eine Professionalisierung des Bildungs-, Beratungs- und Betreuungspersonals - u.a. auch speziell im Bereich der aktiven Arbeitsforderung eingefordert (vgl. u.a. Dobischat et al. 2018). In diesem Kontext gilt die Professionalisierung als probates Mittel, um die Qualität sozialer Dienstleistungen zu verbessern und um Forderungen nach besseren Arbeits- und Beschäftigungsbedingungen des Personals zu untermauern (vgl. ebd.). Allerdings besteht weder in der Erwachsenen- /Weiterbildungsforschung noch in Politik und Praxis eine einheitliche Definition und Operationalisierung des Terminus` Professionalisierung, sondern vielmehr handelt es sich hierbei um einen vermeintlich modernen, immer wieder anders konnotiert verwendeten Begriff. In der wissenschaftlichen Verwendung bezieht sich Professionalisierung zum einen auf die Ebene des individuellen Handelns und die individuelle Professionalität des unmittelbar mit den Dienstleistungsnehmern arbeitenden Bildungs-, Qualifizierungs- und Beratungspersonals bzw. deren Professionalitätsentwicklung (vgl. Dobischat et al. 2018, Nittel 2018, Gieseke 2018). Zum anderen dient Professionalisierung als Sammelbegriff mit Bezug auf verschiedene Kollektivmerkmale einer Berufsgruppe auch wenn disziplinär für die Weiterbildung nicht eindeutig geklärt ist, durch was genau sich die Berufsgruppe von anderen abgrenzt und sich als solche konstituiert: durch die Zuordnung zu einem Bildungssektor ( Die Weiterbildner ), durch eine gemeinsame Ausbildung ( Die Pädagogen ) oder durch eine gemeinsame Kerntätigkeit ( Die Lehrenden, Beratenden ). Als zentrale Merkmale einer kollektiven Professionalisierung gelten die Existenz einer wissenschaftlichen Leitdisziplin, eine berufsverbandliche Interessenvertretung, überdurchschnittliches gesellschaftliches Prestige und Einkommen sowie eine weitgehende Autonomie der Professionellen in Bezug auf die Festlegung und Entwicklung der geltenden Normen und Standards für den Zugang und die Ausübung der professionellen Tätigkeit (vgl. Nittel 2018; Dobischat et al. 2010). Wenn die Gewerkschaften

82 80 federführend die Operationalisierung und Indikatorisierung arbeitsmarktpolitischer Ziele und damit die Definition der von den Professionellen zu erbringenden Leistungen vorantreiben würden, würden sie einen Beitrag zur Steigerung der Autonomie der in diesem Feld Tätigen leisten und könnten damit einen Schub zur kollektiven Professionalisierung des Personals in diesem Arbeitsfeld in Gang setzen. Doch von der Identifikation aussagekräftiger Indikatoren dürften auf längere Sicht auch Impulse für die individuelle Professionalitätsentwicklung des Personals im Bereich der aktiven Arbeitsförderung ausgehen. Professionelles Handeln zeichnet sich durch eine an den Problemlagen und Herausforderungen der Klienten/Teilnehmer o.ä. orientierte einzelfallspezifische Anwendung von wissenschaftlich abgesichertem Wissen und beruflichem Erfahrungswissen aus (vgl. Dobischat et al. 2010). Als Vorbild für hoch professionalisierte Berufsfelder gilt u.a. die Medizin; die Professionalität des Mediziners besteht im Kern darin, dass er seine Entscheidung für bzw. gegen eine bestimmte medizinische Behandlung einzelfallspezifisch unter Nutzung der aktuell aussagekräftigsten systematisch erhobenen empirischen Forschungsbefunde und seiner eigenen beruflichen Vorerfahrungen zur Wirksamkeit medizinischer Behandlungen bei bestimmten Krankheitsbildern trifft (vgl. Rosendahl 2015, S. 16; Sackett et al. 1996). Für das Personal in der aktiven Arbeitsförderung ebenso wie für den gesamten Weiterbildungssektor lässt sich zwar ein mehrheitlich formales akademisches Qualifikationsniveau festhalten, jedoch auch eine enorme Vielfalt an fachlichen Ausbildungshintergründen (vgl. u.a. Autorengruppe wb-personalmonitor 2016). Für Nittel (2018) unterstreicht diese fachliche Qualifikationsvielfalt das Fehlen einer wissenschaftlichen Leitdisziplin, auf die sich Professionalisierung berufen könnte (vgl. ebd.). Empirisch fundierte Indikatoren, die über die Wirksamkeit arbeitsmarktpolitischer Förderung informieren, können dem Personal sei es nun in der Erwachsenenbildung, in der beruflichen Weiterbildung oder aber im Bereich der aktiven Arbeitsförderung - eine Rückmeldung dazu geben, in welchem spezifischen Angebotssetting ihr jeweils spezifisches professionelles Handeln mit welchen Wirkungen bei den Teilnehmenden einherging. Im Laufe der Zeit bzw. über verschiedene Fälle von Teilnehmenden hinweg dürfte sich beim Personal so ein empirisch fundiertes Erfahrungswissen bspw. dazu ausbilden, in welchen Settings die gewünschten Maßnahmeeffekte bei Teilnehmenden typischerweise überdurchschnittlich oft bzw. selten eintreten. Der Beitrag der Indikatoren zur individuellen Professionalisierung und Professionalitätsentwicklung wäre dann, dass hiermit das vorhandene berufliche Erfahrungswissen systematisiert und als notwendige Bedingung zum Lernen durch Erfahrung expliziert werden könnte. Damit Indikatoren die individuelle Professionalitätsentwicklung des Personals aber unterstützen können, müssen diese der multidisziplinären Qualifikationsstruktur des Personals Rechnung tragen. Denn es ist plausibel anzunehmen, dass in diesem Fall die Wahrscheinlichkeit steigt, dass das Personal die Indikatoren als zur Erfassung der Wirkungen ihrer Tätigkeit geeignet bewertet und diese als Hilfestellung für die individuelle Professionalitätsentwicklung annimmt. Im Jahr 2014 hatte mehr als ein Viertel und damit mit weitem Abstand die relative Mehrheit des Weiterbildungspersonals zumindest u.a. eine erziehungswissenschaftliche Qualifikation (vgl. Autorengruppe wb-personalmonitor 2016). Insofern müssten die Indikatoren u.a. handlungsleitenden erziehungswissenschaftlichen Prinzipien und Prämissen zur Konstitution des Arbeitsfelds Rechnung tragen. Diesbezüglich sei an dieser Stelle auf drei grundlegende erziehungswissenschaftliche Spezifika und sich daraus ergebende Folgen für geeignete Ansatzpunkte zur Ermittlung der Indikatoren hingewiesen: 1. Einzelfallspezifität

83 81 Aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive zu nennen ist zuvorderst das Prinzip der Einzelfallspezifität individueller Entwicklungs- und Lernprozesse (vgl. Hartz/Meisel 2004, S. 17 ff.). Zur Identifikation einzelfallspezifischer Indikatoren könnten empirische Betriebsfallstudien als erster explorativer Forschungszugang eingesetzt werden, in deren Rahmen u.a. Arbeitsplatzbeobachtungen bezogen auf unterschiedliche Fachkräfte im Hinblick auf ihre Arbeit mit einzelnen Klienten eingesetzt werden sollten. Durch fallkontrastierende Analysen könnte exploriert werden, ob es zwischen einzelnen Fachkräften, Leitungskräften und weiteren Akteuren einen professionellen Konsens darüber gibt, was unter erfolgreicher sozialer Teilhabe und verbesserter individueller Beschäftigungsfähigkeit im Einzelfall eines Teilnehmers bzw. Klienten verstanden wird und ob es dabei zwischen den Professionellen teilnehmerübergreifende Gemeinsamkeiten gibt. 2. Multidimensionalität Daneben sollten die Indikatoren verschiedene miteinander korrelierende und sich wechselseitig beeinflussende Dimensionen individuellen Lernens und individueller Entwicklung abbilden. So sind auf Seiten des Teilnehmenden neben seinem Können Psychologen verstehen darunter kognitive Aspekte und Kompetenzen sein Wollen und Fühlen (bei den Psychologen ist dies Motivation und Emotion) entscheidende Dimensionen, die auf Lern- und Entwicklungsprozesse einerseits Einfluss nehmen und an denen Lern- und Entwicklungsfortschritte andererseits festzumachen sind (vgl. u.a. Götz/Frenzel/Pekrun 2010). Das Ergebnis eines fachlichen Kompetenztests oder aber eine hohe Zufriedenheit der Teilnehmenden als Indikatoren für die Wirksamkeit einer Bildungs- oder sonstigen aktiven Arbeitsförderungsmaßnahme im Einzelfall zu verwenden, wäre demzufolge eindimensional und erziehungswissenschaftlich unzureichend. 3. Ko-Produktivität Ferner müssten die Indikatoren aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive dem Umstand Rechnung tragen, dass Lernen und Entwicklung immer ko-produktiv erfolgt und dass selbst die höchste Professionalität des Personals, die beste Ausstattung des Anbieters oder die besten Noten eines Teilnehmenden etc. noch keine Garantie für die gewünschte Wirkung der Förderung geben (vgl. Hartz/Meisel 2004, S. 15; Rosendahl 2013). Hieraus folgt, dass sich die Wirksamkeitsindikatoren zwar schwerpunktmäßig auf die genannten Dimensionen von Entwicklung und Lernen des einzelnen Teilnehmenden beziehen müssten, die empirisch ermittelten Lern- und Entwicklungsfortschritte aber immer in einen Zusammenhang zu ebenfalls über Indikatoren abbildbaren Rahmenbedingungen, Strukturen und Prozessen zu bringen sind (vgl. ebd.; Götz/Frenzel/Pekrun 2010). Diese Kontextfaktoren betreffen bspw. die institutionell gestalteten Lern- und Entwicklungssettings einer Beschäftigungs-, Bildungs-, Coaching- oder Qualifizierungsmaßnahme ebenso wie die Voraussetzungen, Bedingungen und Anforderungen, die seitens der Gesellschaft, des Arbeitsmarkts etc. an erfolgreiche soziale Teilhabe und individuelle Beschäftigungsfähigkeit geknüpft werden. Diese erziehungswissenschaftlichen Prinzipien ließen sich noch um ein Vielfaches erweitern, denn letzten Endes folgen Prinzipien aus dem jeweiligen Menschenbild, der übergeordneten Bezugsdisziplin und den hier verbreiteten theoretischen Konzeptionen von Entwicklung und Lernen. Für die anstehende Identifikation geeigneter Indikatoren ist in jedem Fall aber ein wissenschaftlich begleitetes empirisches bottom-up-verfahren ratsam und zwar ausgehend von dem in der aktiven Arbeitsförderung und Weiterbildung mit den Teilnehmenden unmittelbar arbeitenden Personal. Nur hierdurch können der realen qualifikatorischen Vielfalt des Personals und damit verknüpft den verschiedenen wissenschaftlichen Bezugsdisziplinen sowie den unterschiedlichen in den Arbeitsfeldern explizit oder implizit vorkommenden theoretischen Konzeptionen zu Lernen und

84 82 Entwicklung Rechnung getragen werden. Dies ist die Grundvoraussetzung, damit das Personal die Indikatoren überhaupt als geeignete Wirksamkeitssignale akzeptiert und sie als geeigneten Bezugspunkt für die eigene Professionalisierung und arbeitsvertragliche Verhandlungen wahrnimmt. 6 Fazit Die sich abzeichnende investive und teilhabeorientierte Wende in der Arbeitsmarktpolitik verspricht zwar noch keine Goldenen Zeiten für die berufliche Weiterbildung, aber nach Jahren der Dürre auf jeden Fall eine Wende zum Besseren. Bei der Umsetzung der neuen arbeitsmarktpolitischen Vorhaben werden die institutionellen Akteure jedoch auf Probleme stoßen, für die sie keine Lösung haben. Wenn die in der Weiterbildung Tätigen hierfür plausible Lösungen anbieten und deren Wirksamkeit und Praktikabilität demonstrieren können, dann hat die Weiterbildung die Chance, vom Erfüllungsgehilfen der Arbeitsmarktpolitik wieder zum Partner zu werden und dadurch ihr Profil als Profession zu stärken. Dieses erfordert allerdings Veränderungen auch in der Organisationskultur von Arbeitsagenturen und Jobcentern, in ihren Steuerungssystemen und nicht zuletzt in den Formen ihrer geschäftlichen Transaktion mit Dritten (vgl. Knuth 2018), deren Erörterung die Thematik dieses Beitrags überschritten hätte. Verwendete Literatur: Achatz, Juliane/Trappmann, Mark (2011): Arbeitsmarktvermittelte Abgänge aus der Grundsicherung. Der Einfluss von personen- und haushaltsgebundenen Arbeitsmarktbarrieren, Nürnberg (IAB Discussion Paper, 2). Alfänger, Julia/Cywinski, Robert/Elias, Arne (2016): Beschäftigung in der Weiterbildung : der gespaltene Weiterbildungsmarkt im Spannungsfeld von Profession und Prekariat. Duisburg/Essen. Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2018): Bildung in Deutschland Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Wirkungen und Erträgen von Bildung. Gefördert mit Mitteln der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung, Bielefeld. Autorengruppe wb-personalmonitor (Martin, A./Lencer, S./Schrader, J./Koscheck, S./Ohly, H./Dobischat, R./Elias, A./Rosendahl, A.). (2016). Das Personal in der Weiterbildung. Arbeits- und Beschäftigungsbedingungen, Qualifkationen, Einstellungen zu Arbeit und Beruf. Hrsg. vom Deutschen Institut für Erwachsenenbildung, dem Bundesinstitut für Berufsbildung und der Universität Duisburg- Essen. Bielefeld Beste, Jonas/Trappmann, Mark (2016): Erwerbsbedingte Abgänge aus der Grundsicherung: Der Abbau von Hemmnissen macht's möglich. (IAB-Kurzbericht, 21). Bläsche, Alexandra/Brandherm, Ruth/Eckhardt, Christoph/Käpplinger, Bernd/Knuth, Matthias/Kruppe, Thomas/Kuhnhenne, Michaela/Schütt, Petra (2017): Qualitätsoffensive strukturierte Weiterbildung in Deutschland. Korrigierte Fassung, Mai Hans-Böckler-Stiftung (Working Paper Forschungsförderung, 025). Brussig, Martin/Knuth, Matthias/Mümken, Sarah (2016): Von der Frühverrentung bis zur Rente mit 67. Der Wandel des Altersübergangs von 1990 bis Bielefeld: transcript (Forschung aus der Hans-Böckler-Stiftung, 187). Bundesinstitut für Berufsbildung; Deutsches Institut für Erwachsenenbildung Leibniz-Zentrum für Lebenslanges Lernen: Hochgerechnete und gewichtete Grundauszählung wbmonitor 2017.

85 83 f. Bundesverfassungsgericht (2010): Gewährleistung eines menschenwürdigen Existenzminimums. Aktenzeichen BVerfG, 1 BvL 1/ , v Dobischat, Rolf/Elias, Arne/Rosendahl, Anna (Hrsg.) (2018): Das Personal in der Weiterbildung im Spannungsfeld von Professionsanspruch und Beschäftigungsrealität. Wiesbaden. Dobischat, Rolf/Fischell, Marcel/Rosendahl, Anna (2015): Einführung in das Recht der Weiterbildung. Wiesbaden. Dobischat, Rolf/Fischell, Marcel/Rosendahl, Anna (2010): Professionalität bei prekärer Beschäftigung? Weiterbildung als Beruf im Spannungsfeld von professionellem Anspruch und Destabilisierungen im Erwerbsverlauf. In: Bolder, Axel/Epping, Rudolf/Klein, Rosemarie/Reutter, Gerhard/Seiverth, Andreas (Hrsg.): Neues Lebenslaufregimes - neuen Konzepte der Bildung Erwachsener? Wiesbaden, S Fuchs, Philipp/Bauer, Frank/Franzmann, Manuel/Jung, Matthias (2016): Simulierte Normalität in (dauerhaft) geförderter Arbeit. In: Garstenauer, Therese/Hübel, Thomas/Löffler, Klara (Hrsg.): Arbeit im Lebenslauf. Verhandlungen von (erwerbs-)biographischer Normalität. Bielefeld: transcript (Gesellschaft der Unterschiede, Band 32), S Gieseke, Wiltrud (2018): Professionalisierung der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Historische Prozesse und strukturelle Herausforderung der Gegenwart. In: Dobischat, Rolf/ Elias, Arne/ Rosendahl, Anna (Hrsg.): Das Personal in der Weiterbildung im Spannungsfeld von Professionsanspruch und Beschäftigungsrealität. Wiesbaden, S Götz, Thomas/Frenzel, Anne/Pekrun, Reinhard (2010): Psychologische Bildungsforschung. In: Tippelt, Rudolf/Schmidt, Bernhard (Hrsg.): Handbuch Bildungsforschung. Wiesbaden, S Hans-Böckler-Stiftung (2018): Solidarische und sozialinvestive Arbeitsmarktpolitik. Vorschläge des Arbeitskreises Arbeitsmarktpolitik. Koordination und Gesamtredaktion: Matthias Knuth, Düsseldorf (HBS-Study, 374). Hartz, Stefanie/Meisel, Klaus (2004): Qualitätsmanagement. Studientexte für Erwachsenenbildung. Bielefeld. ISG Institut für Sozialforschung und Gesellschaftspolitik/IAW - Institut für Angewandte Wirtschaftsforschung (2018): Evaluation des ESF-Bundesprogramms zur Eingliederung langzeitarbeitsloser Leistungsberechtigter nach dem SGB II auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt. Zwischenbericht. August Bundesministerium für Arbeit und Soziales (Forschungsbericht, 511). evaluation-des-esf-bundesprogramms.pdf? blob=publicationfile&v=2. Jaenichen, Ursula/Rothe, Thomas (2014): Hartz sei Dank? Stabilität und Entlohnung neuer Jobs nach Arbeitslosigkeit. In: WSI-Mitteilungen 67, H. 3, S Jann, Werner (2011): Neues Steuerungsmodell. In: Blanke, Bernhard/Nullmeier, Frank/Reichard, Christoph/Wewer, Göttrik (Hrsg.): Handbuch zur Verwaltungsreform. Wiesbaden, S Kaboth, Arthur/Brussig, Martin (2018): Alterserwerbsbeteiligung in Europa auch in Zeiten der Finanzund Wirtschaftskrise im Aufschwung? (Altersübergangs-Report, 1).

86 84 Knuth, Matthias (2014): Rosige Zeiten am Arbeitsmarkt? Strukturreformen und "Beschäftigungswunder". Expertise im Auftrag der Abteilung Wirtschafts- und Sozialpolitik der Friedrich-Ebert-Stiftung, Bonn. Friedrich-Ebert-Stiftung (WISO Diskurs). Knuth, Matthias (2018): Vermarktlichung von Arbeitsmarktdienstleistungen als Legitimationsbeschaffung. In: Dobischat, Rolf/Elias, Arne/Rosendahl, Anna (Hrsg.): Das Personal in der Weiterbildung im Spannungsfeld von Professionsanspruch und Beschäftigungsrealität. Wiesbaden: Springer, S Kühl, Jürgen (1982): Das Arbeitsförderungsgesetz (AFG) von Grundzüge seiner arbeitsmarktund beschäftigungspolitischen Konzeption. In: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 15, H. 3, S Künkler, Martin (2018): Langzeitarbeitslosigkeit als Kernproblem des Arbeitsmarktes. In: Soziale Sicherheit 67, H. 7, S Lietzmann, Torsten/Kupka, Peter/Ramos Lobato, Philipp/Trappmann, Mark/Wolff, Joachim (2018): Sozialer Arbeitsmarkt für Langzeiterwerbslose: Wer für eine Förderung infrage kommt. (IAB- Kurzbericht, 20). Moertel, Julia/Rebien, Martina (2013): Wie Langzeitarbeitslose bei den Betrieben ankommen (IAB-Kurzbericht, 9). Nittel, Dieter (2018): Professionalisierung der Erwachsenenbildung: Die Grenzen eines ambitionierten Projekts. In: Dobischat, Rolf/ Elias, Arne/ Rosendahl, Anna (Hrsg.): Das Personal in der Weiterbildung im Spannungsfeld von Professionsanspruch und Beschäftigungsrealität. Wiesbaden, S Osiander, Christopher/Dietz, Martin (2016): Determinanten der Weiterbildungsbereitschaft. Ergebnisse eines faktoriellen Surveys unter Arbeitslosen. In: Journal for Labour Market Research 49, H. 1, S Rebien, Martina/Rothe, Thomas (2018): Langzeitarbeitslose Bewerber aus betrieblicher Perspektive: Zuverlässigkeit ist wichtiger als fachliche Qualifikation (IAB-Kurzbericht). Rosendahl, Anna (2009): Vergleich der Qualitätssicherung in der (beruflichen) Weiterbildung - Eine Fallstudie zur Methodik in Deutschland und England. Kaarst. Rosendahl, Anna (2013): Beschäftigungs- und Geschäftslage(n) in der öffentlich geförderten beruflichen Weiterbildung Institutionelle Reaktionsmuster zur Kompensation von finanzierungsund steuerungsbedingten Unsicherheiten? In: bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik online, Ausgabe 25. (URL: Zugriff: ) Rosendahl, Anna (2015): Indikatorenmodell zur statistischen Überprüfung der Teilhabestrukturen in Erstausbildung und Erwerbsarbeit. Duisburg/Essen. (URL: Zugriff: ) Rosendahl, Anna (2017): Handeln in Unsicherheit : Auswirkungen der Hartz-Reformen auf die Akteure der SGB-III-geförderten beruflichen Weiterbildung. In: Bolder, Axel/Bremer, Helmut/Epping, Rudolf (Hrsg.): Bildung für Arbeit unter neuer Steuerung. Wiesbaden, S Rosendahl, Anna (2018): Ökonomisierung der Weiterbildung - eine Pauschaldiagnose zur Erklärung von Geschäfts- und Einkommenslagen auf dem Prüfstand. In: Dobischat, Rolf/ Elias, Arne/ Rosendahl, Anna (Hrsg.): Das Personal in der Weiterbildung im Spannungsfeld von Professionsanspruch und Beschäftigungsrealität. Wiesbaden, S

87 85 Sackett, David L./Rosenberg, William M. C./Gray, J. A. Muir/Haynes, R. Brian/Richardson, W Scott (1996): Evidence Based Medicine: What It Is and What It Isn t. In: British Medical Journal, H. 312, S Schrader, Josef/Loreit, Franziska (2018): Professionalisierung bei Lehrkräften der Erwachsenen- und Weiterbildung: Individuelle und kollektive Perspektiven. In: Dobischat, Rolf/ Elias, Arne/ Rosendahl, Anna (Hrsg.): Das Personal in der Weiterbildung im Spannungsfeld von Professionsanspruch und Beschäftigungsrealität. Wiesbaden, S Walter, Marcel (2015): Weiterbildungsfinanzierung in Deutschland. Aktueller Stand, Entwicklung, Problemlagen und Perspektiven. Bertelsmann Stiftung. Wirtschafts- und Sozialforschung (WSF) (2005): Erhebung zur beruflichen und sozialen Lage von Lehrenden in Weiterbildungseinrichtungen. Kerpen. Wolter, Marc Ingo/Mönnig, Anke/Hummel, Markus/Weber, Enzo/Zika, Gerd/Helmrich, Robert/Maier, Tobias/Neuber-Pohl, Caroline (2016): Wirtschaft 4.0 und die Folgen für Arbeitsmarkt und Ökonomie (IAB-Forschungsbericht, 13).

88 86 Qualitätsmanagement und Professionsentwicklung in der beruflichen Weiterbildung Prof. Dr. Dieter Gnahs 1. Professionalisierung als Qualitätsstrategie In der sozial-liberal geprägten bildungspolitischen Aufbruchsphase der späten 1960er und der frühen 1970er Jahre wurde auch der Weiterbildung ein neuer und höherer Stellenwert zugesprochen. Im wegweisenden Dokument dieser Epoche, dem Strukturplan für das Bildungswesen, wurde eine klare Zielvorgabe formuliert: Es ist notwendig, die institutionalisierte Weiterbildung als einen ergänzenden nachschulischen, umfassenden Bildungsbereich einzurichten (Deutscher Bildungsrat 1970, S. 51). Entsprechend schuf der Bund für seinen Zuständigkeitsbereich, der beruflichen Weiterbildung, mit dem Arbeitsförderungsgesetz (AFG) und dem Berufsbildungsgesetz (BBiG) rechtliche und finanzielle Rahmenbedingungen. Die meisten Bundesländer, beginnend mit Niedersachen, zogen mit der Verabschiedung von Ländergesetzen nach und steckten damit den Rahmen für die allgemeine Weiterbildung und Erwachsenenbildung ab. Man kann diese Gesetze als Verpflichtung des Staates auffassen, den quartären Bildungsbereich erstmalig rechtsverbindlich finanziell abzusichern. (Olbrich 2001, S. 371) Diese Verpflichtung erstreckte sich allerdings nicht auf die Abdeckung aller anfallenden Kosten, sondern sollte im Rahmen der öffentlichen Verantwortung Grundstrukturen sichern und die Leistungsfähigkeit des pluralen und weitgehend staatsfreien Weiterbildungssystems steigern helfen. Über die differenzierte Gestaltung der Finanzierungsregelungen wurde Einfluss genommen auf die Personalausstattung der Einrichtungen, die Angebotsstruktur und die regionale Versorgung mit Weiterbildung. Erwartet wurde zudem, dass auch die Träger der Einrichtungen (Kommunen, Kirchen, Gewerkschaften etc.) und vor allem auch die Teilnehmenden selbst durch Beiträge die Gesamtfinanzierung sicherstellen. In dieser Phase einer expandierenden Weiterbildung spielte die Qualitätsfrage eine bedeutende Rolle, auch wenn der Begriff als solcher praktisch kaum genannt wird. Die Diskussion setzte vorrangig beim Kursleiter/bei der Kursleiterin an, es ging um den Lehr-Lern-Prozess und seine Optimierung. Der Begriff Professionalisierung prägte das damals herrschende Qualitätsverständnis (vgl. Gnahs 1998). Die beabsichtigte Installierung der Weiterbildung als vierte Säule des Bildungswesens schaffte quasi automatisch auch Orientierungslinien und Vorbilder im übrigen Bildungssystem mit seinen Mandatierungen, Berechtigungen, Qualifizierungswegen, Personalrekrutierungsstrategien und Besoldungsstrukturen. Im Zuge dieser Konstellation entstanden der Aufbau von einschlägigen Studiengängen und Fortbildungsformaten sowie eine deutliche Stärkung der Hauptberuflichkeit. Die weiterbildungsbezogene Forschung wurde intensiviert und schaffte so die Basis von Berufswissen. Zu nennen sind zum Beispiel die Göttinger Studie (Strzelewicz/Raapke/Schulenberg 1966), die Hannover-Studie zum Lehr- und Lernverhalten Erwachsener (Siebert/Gerl 1975), das Bildungsurlaubs-Versuchs und Entwicklungsprogramm (BUVEP) (Kejcz/Monshausen/Nuissl/Paatsch/Schenk 1980) sowie die Arbeiten zur Teilnehmerorientierung (Breloer/Dauber/Tietgens 1980) und zur Evaluation der Erwachsenenbildung (Gerl/Pehl 1983). Zu diesen Leitstudien, die die Diskussion für Jahrzehnte prägen sollten, gehören sicher auch noch die Werke von Brocher (1967) zur Gruppendynamik und von Vontobel (1972) zur Erfolgsmessung in der Erwachsenenbildung. Im Besonderen die Pädagogische Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschul-Verbandes (PAS) versuchte alte und neu gewonnene Erkenntnisse in der Weiterbildungsszene zu verbreiten und setzte dazu Schriften (z.b. das Handbuch für die Praxis 1981) und Fortbildungen ein. Eine bedeutende Rolle

89 87 spielten dabei auch die Selbststudienmaterialien (SESTMAT), die in kompakter Form Berufswissen verbreiteten. In der ersten Phase der arbeitsamtsgeförderten Weiterbildung, die etwa von 1969 bis 1975 reichte, gab es kein explizites Qualitätskonzept der damaligen Bundesanstalt für Arbeit. Sie stand ganz im Zeichen der Professionalisierungsdiskussion. Die Ausrichtung auf präventive Arbeitsmarktpolitik und die dabei im Zentrum stehende Aufstiegsfortbildung verfügte aber über so etwas wie eingebaute Qualitätssicherungen. Zum einen handelt es sich bei den Aufstiegsfortbildungen um staatliche bzw. öffentlich-rechtliche Abschlüsse mit einem entsprechenden Grad von Standardisierung und Kontrolle, zum anderen muss das eingesetzte Lehrpersonal Lehrbefähigungen nachweisen, die sowohl fachliche als auch pädagogische Kompetenzen abdecken (vgl. Sauter 2002). Das Jahr 1976 markiert die Wende zur neueren Qualitätsdiskussion. Zum einen wurde das Fernunterrichtsschutzgesetz verabschiedet, das neben Verbraucherschutzvorschriften auch eine verbindliche Zulassung aller angebotenen Fernlehrgänge vorsieht. Mit dieser Regelung wurde die Professionalisierung als alleiniger Schutzmechanismus in Frage gestellt und durch externe Kontrollen und durch eine Stärkung der Nachfrageseite ergänzt. Auch die Bundesanstalt für Arbeit führte in diesem Jahr zum ersten Mal eine explizite Qualitätsvorschrift ein. Mit der Ausweitung der Arbeitslosigkeit zur Massenarbeitslosigkeit verschob sich der Förderschwerpunkt von der Aufstiegs- zur Anpassungsweiterbildung. Diese führt in der Regel nicht zu anerkannten Abschlüssen, sodass die Arbeitsverwaltung eigene Beurteilungskriterien entwickeln musste. Erstmals 1976 setzten die Arbeitsämter das vom Bundesinstitut für Berufsbildung konzipierte Instrumentarium zur Begutachtung beruflicher Erwachsenenbildungsmaßnahmen ein, welches 1989 durch Fortbildungs- und Umschulungs-Qualitätsstandards ergänzt wurde. Beide dienten im Wesentlichen dazu, die in den Bildungsprozess einfließenden Inputfaktoren vor Beginn der Maßnahme zu überprüfen (Inputorientierung). 2. Qualitätsvergessenheit in den Boom-Jahren Durch die deutlich verbesserten gesetzlichen Rahmenbedingungen und die damit verbundenen institutionellen und individuellen Förderungen konnte die Weiterbildung einen Wachstumskurs einschlagen. Dieser betraf sowohl die vom Bund geförderte berufliche als auch die von den Ländern unterstützte allgemeine Weiterbildung. So verzeichnen die Volkshochschulen für das Arbeitsjahr Kurse, 2,8 Mio. Unterrichtsstunden und 2,3 Mio. Teilnahmefälle. Zwanzig Jahre später, also im Jahre 1990 und somit noch ohne Effekte aus der Wiedervereinigung, sind es Kurse, 13,7 Mio. Unterrichtsstunden und 5,6 Mio. Teilnahmefälle. Die Zahl der Unterrichtsstunden hat sich also fast verfünffacht, die der Kurse fast vervierfacht und die der Teilnahmefälle immerhin noch verdoppelt (vgl. Huntemann/Reichart 2017, S. 40). Die Ausgaben der Bundesanstalt für Arbeit verdreifachten sich fast zwischen 1980 und 1990 (vgl. Faulstich/Gnahs/Sauter 2004, S. 20). Die mit dem Berichtssystem Weiterbildung gemessene Weiterbildungsbeteiligungsquote stieg von der Messung 1979 von 23 % auf weit über 40 % in den 1990er-Jahren (vgl. Bilger/Kuper 2013, S. 30). Nach der Wiedervereinigung 1990 setzte ein beispielloser Weiterbildungsboom ein, der in den neuen Ländern die Transformation von der sozialistischen Planwirtschaft zur Marktwirtschaft stützen sollte. Die Mengenexpansion führte allerdings auch zu erheblichen Qualitätsproblemen, die in Schlagworten wie wilder Bildungsosten und Goldgräberstimmung ihren sinnfälligen Ausdruck fanden. Die Bundesanstalt reagierte mit dem Einsatz von Prüfgruppen, die vor Ort die Maßnahmen in Augenschein nahmen und kontrollierten, ob der vom Maßnahmenträger zugesicherte Standard auch tatsächlich eingehalten wurde. Diese Entwicklung pointierte die auch vorher schon wirksame Tendenz, die mengenmäßige Ausweitung wichtiger zu nehmen als die Absicherung professioneller Bildungsarbeit. Eine Art

90 88 Qualitätsvergessenheit hatte sich schleichend ausgebreitet, die nunmehr in den offensichtlichen Missbräuchen in den neuen Ländern ihren markanten Ausdruck fand. Im Transformationsprozess wurde insgesamt der quantitativen Expansion auf Kosten der Qualität der Vorzug gegeben. Weiterbildung wurde ohne viel Rücksicht auf die spezifischen Ziele und qualitativen Ansprüche überwiegend zur sozialen Abfederung der Umstellungsprozesse genutzt. (Faulstich/Gnahs/Sauter 2004, S. 15) 3. Qualitätsmanagement als Alternativstrategie Die gravierenden Qualitätsprobleme, die in den 1990er-Jahren sichtbar geworden waren, verlangten eine Antwort. Und diese Antwort stand bereits im Raum: Infolge eines zunehmenden globalen Wettbewerbs, von Rationalisierungsanstrengungen, von Kostensenkungen und Arbeitsintensivierungen sowie von rechtlichen Fragen im Zusammenhang mit Fragen der Produkthaftung hatten sich in Japan und den USA Qualitätskonzepte verbreitet, die Qualität prozessbegleitend absichern sollten. Die daraus entwickelte Normenfamilie ISO 9000 ff. fand vorrangig Akzeptanz in der Industrie und dann auch im Dienstleistungssektor. Die Übertragung dieser ökonomisch geprägten Konzepte auf die Weiterbildung führte zu einer kontrovers und heftig geführten Diskussion. Die vorbeugende und prozessbegleitende Qualitätssicherung wurde für Jahre zum Leit- und Leidthema der Weiterbildung. Die anfänglich ISOzentrierte Debatte fächerte sich spätestens Mitte der 1990er-Jahre auf, als auch andere Qualitätskonzepte ins Blickfeld gerieten. Zu nennen sind hier vor allem die Qualitätsverbünde wie der Weiterbildung Hamburg e.v., das EFQM-Modell als Beispiel für ein umfassendes und auf Bestleistung gerichtetes Qualitätskonzept ( Total Quality Management ) und die Aktivitäten der Stiftung Warentest, die mit ihren Weiterbildungstests die Verbrauchersicht stärkten. Auch eigens für die Weiterbildung entwickelte Konzepte wie LQW und QVB beruhigten die Debatte. Zur Illustration dieser Debatte möchte ich auf einen Beitrag aus dieser Zeit (Gnahs 1995, S. 2 f.) zurückgreifen, in dem ich die Debattenredner klassifiziert habe: Die Ignoranten benutzen drei Totschlag-Argumente: "Brauchen wir nicht!", "Machen wir schon!", "Ist zu teuer!". Sie machen häufig Weiterbildung mit "automatisch eingebauter Qualität", strotzen vor Selbstgewissheit und befinden sich inzwischen - glücklicherweise - in der Minderheit. Die Enthusiasten sind schon auf den Qualitätszug gesprungen, als noch gar nicht klar war, wohin er fährt. Sie pflegen den ISO-Jargon und reden über das Audit wie einst über die neuesten EDV-Konfigurationen. Sie meinen, dass ohne ISO-Zertifikat gar nichts mehr läuft. Sie reden viel von Zertifizierung, aber wenig von Weiterbildungsqualität. Diese Gruppe hatte großen Zulauf, mittlerweile wächst jedoch der Zweifel, und mancher Nachdenkliche konvertiert in einen anderen Glauben. Die Ausnutzer instrumentalisieren die Qualitätsdiskussion für andere Zwecke. Sie setzen damit Sparauflagen durch, versuchen ordnungspolitisch Einfluss zu nehmen, bereinigen den Markt, sichern sich Pfründe und Fördertöpfe. Ihre Motive sind mehr oder weniger legitim, ihr Einfluss und ihre Geschicklichkeit meist groß. Die Regionalisierer schaffen sich auf ihrer "Insel" das hausgemachte Qualitätsmodell, weil die große Lösung auf sich warten lässt, weil der Problemdruck so groß ist, dass ein Aufschub fahrlässig wäre, weil echter Pioniergeist da ist, der neue, kreative Lösungen anstrebt. Die Regionalisierer sind kooperativ und hilfsbereit und viel gefragte, aber auch viel kritisierte Redner, weil sie schon machen, während andere noch denken und planen. Die Re-Pädagogisierer sind jene, die erst relativ spät gemerkt haben, dass die Qualitätsdiskussion eigentlich ihr Thema ist. Sie waren lange in der Defensive und haben sich

91 89 durch den aufgeblähten Jargon der ökonomisch orientierten Qualitätsdiskussion blenden lassen. Nun erheben sie die Stimme und fordern ein, dass Weiterbildungsqualität natürlich auch eine pädagogische Dimension hat und nicht nur an Äußerlichkeiten wie Informationsmaterial und gepolstertem Gestühl festgemacht werden darf. Diese Gruppe wächst zunehmend. Als sich zu Beginn der 1990er-Jahre in der Weiterbildung die Qualitätsdebatte intensivierte, glaubten viele Beteiligte, dass es sich dabei nur um eine Modeerscheinung handeln würde, die nach kurzer Erhitzung wieder in Vergessenheit gerät. Sie haben sich geirrt: Das Thema ist auch heute fast dreißig Jahre später noch von großer bildungspolitischer und wissenschaftlicher Bedeutung, wie auch einschlägige Veröffentlichungen beweisen (z.b. Gnahs 2013, Hartz/Meisel 2011, Zollondz 2011, Töpper 2012 und die laufenden Marktbeobachtungen der Stiftung Warentest). Einige Einrichtungen setzen auf hausgemachte Konzepte, andere kombinieren die einrichtungsspezifischen Vorgehensweisen mit standardisierten Verfahren. In den meisten Fällen wird indes auf eine externe Zertifizierung gesetzt nicht zuletzt deshalb, weil viele Fördermittelgeber ein entsprechendes Zertifikat verlangen. Insgesamt herrscht eher Pragmatismus im Vorgehen, ein Sich-Herantasten an die beste Lösung ohne Rücksicht auf die Reinheit der Lehre, die in der Anfangsphase der Qualitätsdebatte noch so bestimmend war. Inzwischen gibt es sogar so etwas wie QM-Skepsis, und es wird zunehmend nach den Wirkungen von Qualitätsmanagement auf das Weiterbildungsgeschehen gefragt bzw. danach, ob Aufwand und Ertrag beim Qualitätsmanagement in einem vernünftigen Verhältnis zueinander stehen (vgl. Gnahs 2011 und Töpper 2012). Auch in der öffentlich geförderten Weiterbildung hat sich die Logik und Verfahrensweise des Qualitätsmanagements nach ISO-Art durchgesetzt. Durch das Erste Gesetz für moderne Dienstleistungen am Arbeitsmarkt hat die Qualitätsdiskussion aus dem Jahre 2003 ist die Qualitätspolitik der Bundesagentur für Arbeit auf eine neue Grundlage gestellt worden. Danach sind nicht mehr die Arbeitsämter für die Qualitätsüberprüfung von Maßnahmenträgern und Maßnahmen im SGB III-Bereich zuständig, sondern fachkundige externe Stellen. Die Einzelheiten der Umsetzung wurden in einer Durchführungsverordnung geregelt (Anerkennungs- und Zulassungsverordnung Weiterbildung AZWV, seit 2012 AZAV). Neben dieser bundesweiten Regelung haben auch einzelne Länder in ihrem Zuständigkeitsbereich, den Weiterbildungs- bzw. Erwachsenenbildungsgesetzen, Qualitätsregelungen getroffen, deren Einhaltung wie zum Beispiel in Bremen oder Nordrhein- Westfalen förderungsrelevant ist. Im Vergleich zur professionalitätsgeprägten Phase der Weiterbildung lassen sich die Änderungen schlagwortartig wie folgt benennen: vom Bildungs- zum Dienstleistungsdenken von der Teilnehmer- zur Kundenorientierung von der Professionalität zur Verfahrenssicherheit vom Pädagogen zur Organisation vom Diskurs zur Checkliste von der Erfahrung zur Evidenzbasierung von der Input- zur Outputorientierung von der Wirkungs- zur Effizienzorientierung 4. Personal im Qualitätsmanagement Die Frage ist nun, ob durch den Siegeszug des Qualitätsmanagements an die Professionalisierungsdiskussion der 1970er-Jahre angeknüpft werden konnte. Rein formal spielt das Personal in allen QM-Konzepten eine zentrale Rolle, wird als Schlüsselgröße für den

92 90 Weiterbildungserfolg begriffen. Bei näherer Betrachtung ist dieses Bild aber zu relativieren. Drei Beispiele mögen diese Sichtweise illustrieren. Im EFQM-Modell gehört das Personal zu den Befähiger-Kriterien. Bei der Bestandsaufnahme stehen zum Beispiel folgende Aspekte im Vordergrund (vgl. Daluege/Franz 2008, S. 113): Qualifikation und professionelle Kompetenzen Mitarbeiterbeteiligung und Organisation Personalplanung Zielvereinbarungen Personalentwicklung Mitarbeitermotivation und -anerkennung Interne Information, Kommunikation und Kooperation. Ähnlich sehen die Anforderungen beim LQW-Modell aus. Gefordert werden zum Beispiel (vgl. Zech 2017, S. 72): Aufgabenprofile für die Arbeitsplätze Kompetenzprofile der Beschäftigten Systematische Ermittlung neuer Kompetenzanforderungen Regelmäßige Entwicklungsgespräche mit den Mitarbeitenden Systematische Fortbildungsplanung Mitarbeiterfortbildung Rückbezug der Maßnahmen auf das Leitbild und die Definition gelungenen Lernens Auswertung der Maßnahmen. Immerhin gibt es in diesem Verfahren über die allgemeine Personalplanung und Personalentwicklung hinaus ein paar Bezugspunkte zu pädagogischen Fragestellungen. Die in Deutschland sehr bedeutsame AZAV, die die Arbeitsmarktmaßnahmen der Bundesagentur für Arbeit regelt, setzt mit Blick auf das Weiterbildungspersonal keinen Akzent in Richtung Professionalisierung. In 2 Abs. 3 werden folgende Nachweise und Angaben verlangt: 1. zur Person sowie zur Aus- und Weiterbildung der Leitung sowie der Lehr- und Fachkräfte, einschließlich ihres beruflichen Werdegangs und ihrer praktischen Berufserfahrung im Fachbereich, 2. zur pädagogischen Eignung der Lehr- und Fachkräfte, einschließlich ihrer methodischdidaktischen Kompetenz, und 3. Bewertungen der Lehr- und Fachkräfte durch Teilnehmende. In den anderen gängigen QM-Verfahren (z.b. ISO 9000, Gütesiegelverbund Weiterbildung) sieht es ähnlich aus. Die formalen Anforderungen dominieren vor allem auch deshalb, weil sie im Rahmen der Zertifizierung leichter nachweisbar sind. Die QM-Verfahren zielen auf funktionierende Organisationen, weniger auf die Substanz des pädagogischen Prozesses mit den Teilnehmenden. 5. Folgen und Entwicklungen In den letzten Jahren ist eine neue, sich fieberhaft ausbreitende Krankheit ausgebrochen: Jedes und alles wird unablässig evaluiert. Mit diesem Satz beginnt der renommierte Schweizer Ökononom Bruno S. Frey (2006, S. 1) seinen Aufsatz, in dem er deutlich macht, dass nicht jede Evaluation per se sinnvoll ist, sondern das es immer einer strengen Abwägung zwischen Nutzen und Kosten solcher Anstrengungen bedarf. Zudem haben Evaluationen Nebenwirkungen, indem sie zum Beispiel über die Evaluationskriterien Signale setzen, was wichtig ist oder als wichtig angesehen wird, und damit Ressourcen lenken und Verschiebungen zwischen funktionale Arbeitsteilungen einleiten. Streng ökonomisch gesehen, sind Evaluationsaktivitäten nur dann sinnvoll, wenn der Ertrag (z.b. in Form von höheren Umsätzen, von Kosteneinsparungen durch Effizienzsteigerungen oder von

93 91 Kundenbindung) höher ausfällt als der Aufwand z.b. durch Personaleinsatz, Beratung und Zertifizierung. In der neueren Version seines Aufsatzes führt Frey (2007, S. 210 f.) aus, dass durch Evaluationen intrinsische Arbeitsmotivationen verdrängt werden können, weil die damit einhergehenden Messungen und Beurteilungen als kontrollierend empfunden würden. Des Weiteren bestehe die Gefahr, dass die Leistungskriterien manipuliert würden ( teaching-to-the-test ). Schließlich betont der Autor (ebd., S: 213), dass die Evaluierer ein direktes Einkommens- und Karriereinteresse hätten: Sie sind deshalb bestrebt, Evaluationen auf immer weitere Bereiche auszudehnen, zu intensivieren und immer kürzeren Abständen durchzuführen. Auch die Weiterbildung unterliegt dieser gesellschaftlichen Tendenz zur permanenten Selbst- und Fremdbewertung. Prägnant ist dies zum Beispiel im Bereich des Qualitätsmanagements oder im Zusammenhang mit Gesetzes- oder Systemevaluationen. Zu fragen ist: Sind die Evaluationskriterien die fachlich-inhaltlich gebotenen oder nur im Spiel, weil sie leichter messbar sind? Führt der Evaluationsaufwand tatsächlichen zu Verbesserungen bei der Aufgabenerfüllung? Inwieweit leidet das Kerngeschäft unter den Evaluationsanstrengungen? Welche Folgen haben permanente Dokumentations- und Nachweispflichten auf die Motivation der Betroffenen? Empirische Untersuchungen belegen, dass QM vor allem organisatorische Abläufe und Strukturen verändert (vgl. z. B. Gnahs/Kuwan 2004, Töpper 2012). Wirkungen auf das eigentliche Unterrichtsgeschehen sind nicht belegt, was zum einen an der Unzugänglichkeit der Lehr-Lern- Situation liegt, zum anderen auch daran, dass ein großer Teil der Unterrichtsleistungen von Nebenberuflichen erbracht wird, die sich schwer in organisatorische Abläufe einbinden lassen. In die gleiche Kerbe schlägt ein Gutachten im Auftrag des BMBF zu Strategien für die berufliche Weiterbildung (Baetge/Severing/Weiß 2013, S. 67): Über die Wirkung der Qualitätssicherungssysteme in der Bildungspraxis ist wenig bekannt. Insbesondere ist unklar, inwieweit die verschiedenen Systeme über die Steuerung von Prozessen hinaus sich auch in der Qualität des Lehrens und Lernens sowie der Lernergebnisse niederschlagen. Nach einer Phase des routinierten Umgangs mit QM macht sich ein wenig Skepsis breit, werden die Nebenwirkungen von QM thematisiert und die Wirkungen auf die Fachkräfte angesprochen. Drei Zitate mögen dies illustrieren: Das Streben nach Qualität birgt Gefahren für die Motivation. Wer von dem Gedanken besessen ist, alles vollkommen richtig zu machen, deformiert damit möglicherweise seine Arbeit. ( Sennett 2008, S. 22) 17 Jahre Erfahrung in der Qualitätstestierung mit mehr als tausend Kundenorganisationen haben unsere Idee bestärkt, dass gelingende Qualitätsentwicklung nicht durch Formalisierung und Bürokratisierung zu erreichen ist. (Zech/Dehn 2017, S. 10) Diese Leistungen werden ihrerseits durch Kennziffern und Benchmarks gesteuert, durch die innerhalb der Belegschaften ständiger Wettbewerbsdruck entsteht, mit dem wiederum Abstiegsdrohungen verbunden sind. (Nachtwey 2016, S. 143) 6. Handlungsnotwendigkeiten Es gibt verschiedene Anhaltspunkte dafür, dass Evaluationen zu lästigen Routineübungen werden, ja, dass sich die beabsichtigten Effekte zumindest partiell in ihr Gegenteil verkehren. Um zu verhindern, dass sich ggf. vorhandene negative Effekte verstärken und dass Ressourcen verschwendet werden, steht eine paradoxe Aufforderung im Raum: Evaluiert die Evaluationen, stellt die QM-Systeme auf den Prüfstand! Es gilt, die positiven Effekte zu erhalten und die negativen abzubauen. Es geht darum, das Kerngeschäft zu stärken, natürlich das der Bildungseinrichtungen und nicht das der Berater und Zertifizierer.

94 92 Mit den Normen ISO und ISO sind Möglichkeiten zur Zertifizierung von Personen bzw. Maßnahmen gegeben. Die Zertifizierer bewerben diese Möglichkeiten bereits und eröffnen so die Schleusen für eine neue Zertifizierungswelle. Zum einen bestätigen diese Tendenzen das, was zum Thema Evaluitis gesagt worden ist, zum anderen ist zu befürchten, dass derartige Normierungen nicht gerade die Professionalität stärken. Vielmehr muss es darum gehen, positive Anreize zu schaffen, damit sich Lehrende und Planende in der Weiterbildung andragogisch qualifizieren (z.b. durch höhere Bezahlung). Auch Sanktionen können helfen, den Grad der Professionalität in der Weiterbildung zu erhöhen (z.b. durch die Bindung einer öffentlichen Förderung an qualifikatorische Mindeststandards). Es geht des Weiteren auch darum, das Pädagogische in der Weiterbildung zu stärken, indem nicht nur Häkchen auf Checklisten zählen, sondern auch die pädagogische Haltung, die einschlägige Berufserfahrung und der reflektierte und flexible Umgang mit Teilnehmenden und Unterrichtssituationen. Schließlich geht es auch darum den chronisch unterfinanzierten Weiterbildungsbereich mit mehr Finanzmitteln auszustatten. Trotz seiner unbestrittenen und viel beschworenen Systemrelevanz ist er mit Abstand der Bildungsbereich mit den geringsten Haushaltsanteilen. Zu überlegen ist deshalb auch, ob nicht Umschichtungen im Bildungsetat zugunsten der Weiterbildung vorgenommen werden sollten zumal dann, wenn die Weiterbildung das Funktionieren anderer Bildungsbereiche unterstützt. Literatur Baetge, M./Severing, E./Weiß, R. (2013): Handlungsstrategien für die berufliche Weiterbildung. Schriftenreihe Berichte zur beruflichen Bildung des Bundesinstituts für Berufsbildung. Bielefeld. Bilger, F./Kuper, H. (2013): Trendvergleich: Teilnahme und Aktivitäten. In: Bilger, F./Gnahs, D./Hartmann, J./Kuper, H. (Hrsg.): Weiterbildungsverhalten in Deutschland. Bielefeld, S Breloer, G./Dauber, H./Tietgens, H. (1980): Teilnehmerorientierung und Selbststeuerung in der Erwachsenenbildung, Braunschweig. Brocher, T. (1967): Gruppendynamik und Erwachsenenbildung, Braunschweig. Dalluege, C.-A./Franz, H.-W. (2008):IQM. Integriertes Qualitätsmanagement in der Aus- und Weiterbildung. Bielefeld. Deutscher Bildungsrat (1970): Strukturplan für das Bildungswesen, Stuttgart. Faulstich, P./Gnahs, D./Sauter, E. (2004): Systemqualität in der beruflichen Weiterbildung. Hrsg. von der Friedrich-Ebert-Stiftung/Gesprächskreis Arbeit und Soziales. Bonn. Frey, B. S. (2006): Evaluitis eine neue Krankheit. Working Paper No. 293 des Instituts für empirische Wirtschaftsforschung der Universität Zürich. Frey, B. S. (2007): Evaluierungen, Evaluierungen Evaluitis. In: Perspektiven der Wirtschaftspolitik (3), S Gerl, H./Pehl, K. (1983): Evaluation in der Erwachsenenbildung, Bad Heilbrunn/Obb. Gnahs, D. (1995): Heutige und künftige Bedeutung von QS-Konzepten und Zertifizierungen für Bildungsträger. Vortrag auf der Fachtagung "Qualitätssicherung in der Weiterbildung - Zukunftssicherung oder Modeerscheinung" am 5. Oktober 1995 in Hamburg. Unveröff. Ms. Hannover. Gnahs, D. (1998): Vergleichende Analyse von Qualitätskonzepten in der Weiterbildung. Bd. 164 der Materialien des Instituts für Entwicklungsplanung und Strukturforschung. Hannover. Gnahs, D. (2011): Qualitätsentwicklung am Scheidewege. In: Möller, S./Zeuner, Chr./Grotlüschen, A.(Hrsg.): Die Bildung der Erwachsenen. Perspektiven und Utopien. Für Peter Faulstich zum 65.Geburtstag.Weinheim/München, S Gnahs, D. (2013): Qualitätsmanagement in der Aus- und Weiterbildung. In: Cramer, G./Dietl, S. F./Schmidt H./Wittwer, W. (Hrsg.), PersonalAusbilden. Loseblattsammlung. Kapitel Bilanz und Perspektiven der Qualitätsdiskussion in der Weiterbildung.

95 93 Gnahs, D./Kuwan, H. (2004): Qualitätsentwicklung in der Weiterbildung Effekte, Erfolgsbedingungen und Barrieren. In: Balli, C./Krekel, E.M./Sauter, E.(Hrsg.): Qualitätsentwicklung in der Weiterbildung Wo steht die Praxis? Heft 262 der Schriftenreihe Berichte zur beruflichen Bildung des Bundesinstituts für Berufsbildung. Bielefeld,. S Hartz, S./Meisel, K. (2011): Qualitätsmanagement. 3. überarb. Aufl., Bielefeld. Huntemann, H./Reichart, E. (2017): Volkshochschul-Statistik. 55. Folge, Arbeitsjahr Bielefeld. Kejcz, Y./Monshausen, K.-H./Nuissl, E./Paatsch, U./Schenk, P. (1979): Bildungsurlaubs-, Versuchsund Entwicklungsprogramm der Bundesregierung. Endbericht, Bde. I-VIII, Heidelberg. Nachtwey, O. (2016): Die Abstiegsgesellschaft. Über das Aufbegehren in der regressiven Moderne. 4. Aufl., Berlin. Olbrich, J. (2001): Geschichte der Erwachsenenbildung in Deutschland, Opladen. Pädagogische Arbeitsstelle des DVV (Hrsg.) (1981): Die Volkshochschule - Handbuch für die Praxis der VHS-Leiter und -Mitarbeiter. Loseblattsammlung, 3. Aufl., Frankfurt/Main. Sauter, E. (2002): Qualitätssicherung in der beruflichen Weiterbildung Stand und Handlungsbedarf. In: Forum Bildung (Hrsg.): Expertenberichte des Forum Bildung, Bonn, S Sennett, R. (2008): Handwerk. Berlin. Siebert, H./Gerl, H. (1975): Lehr- und Lernverhalten bei Erwachsenen, Braunschweig. Strzelewicz, W./Raapke, H.-D./Schulenberg, W. (1966): Bildung und gesellschaftliches Bewußtsein. Eine mehrstufige soziologische Untersuchung in Westdeutschland, Bd. 10 der "Göttinger Abhandlungen zur Soziologie", Stuttgart. Töpper, A. (Hrsg.) (2012): Qualität von Weiterbildungsmaßnahmen. Einflussfaktoren und Qualitätsmanagement im Spiegel empirischer Befunde. Bielefeld. Vontobel, J. (1972): Über den Erfolg in der Erwachsenenbildung. Empirische Basisstudie zum Problem der Erfassung des Bildungserfolges, Braunschweig. Zech, R. (2017): Lernerorientierte Qualitätsentwicklung in der Weiterbildung. Leitfaden für die Praxis. Modellversion korrigierte Aufl. Hannover. Zech, R./Dehn, C. (2017): Qualität als Gelingen. Göttingen. Zollondz, H.-D. (2011): Grundlagen Qualitätsmanagement. Einführung in Geschichte, Begriffe, Systeme und Konzepte. 3. Aufl., München.

96 94 Anhang

97 95 Wir bekommen ein gravierendes Fachkräfteproblem! Matthias Holland-Letz (freier Journalist), Auszug aus Erziehung und Wissenschaft 12/2018 Integrationskurse, Alphabetisierung, Fortbildung, politische Bildung: Erwachsenenbildung leistet immer mehr. Wie lässt sich Gute Arbeit in der Weiterbildung sicherstellen? Darüber diskutierten 80 Teilnehmende bei der GEW-Herbstakademie in Gießen. Arbeitgeber Volkshochschule: Er sehe bedenkliche Tendenzen, erklärte Bernd Käpplinger, Professor für Weiterbildung an der Universität Gießen. Dazu präsentierte er eine Stellenanzeige: Die Volkshochschule (VHS) einer Großstadt will eine leitende Stelle besetzen und verlangt folgenden Katalog von Qualifikationen: Hochschulabschluss, Zusatzausbildung, Erfahrungen in der Leitung von Gruppen, Kenntnisse des Projektmanagements, Grundkenntnisse in Kursdokumentation und vieles mehr. Und wie wird die Stelle vergütet? Die VHS, so Käpplinger, biete Gehaltsgruppe E 9, also bis Euro brutto monatlich. Gelächter im Saal. Bei derartigen Bedingungen blieben Führungskräfte nicht lange. Solche Stellen sind Durchlauferhitzer, erklärte Käpplinger. Wie kann da etwas aufgebaut werden? Also wenig Geld, häufig Honorarverträge, kaum soziale Absicherung? Die Weiterbildungsbranche generell als Ort prekärer Beschäftigungsformen zu sehen, greife zu kurz, betonte der Gießener Hochschullehrer. Käpplinger zitierte Zahlen des wb-personalmonitors, die unter anderem von der Universität Duisburg-Essen zusammengetragen wurden. Demnach sind 27,3 Prozent der Beschäftigten entweder Angestellte, Beamte oder Inhaber von Weiterbildungseinrichtungen. 15,5 Prozent bestreiten als hauptberuflich Selbstständige von dieser Tätigkeit ihren Lebensunterhalt. 28,5 Prozent sind nebenberufliche Weiterbildnerinnen oder -bildner mit einem anderen Brotberuf. 28,8 Prozent müssen von der Weiterbildung nicht leben etwa weil der Lebenspartner, die -partnerin gut verdient, oder die Rente auskömmlich ist. Käpplinger erklärte zudem, dass längst nicht alle hauptberuflich Selbstständigen Geringverdiener sind. Immerhin 20,2 Prozent kommen auf über Euro brutto im Monat. Allerdings: 30,7 Prozent verdienen maximal 850 Euro brutto monatlich. Es gibt prekäre Teilsegmente, fasste der Hochschullehrer zusammen (siehe E&W-Schwerpunkt 7 8/2018). Er betonte, dass die öffentlichen Ausgaben für Weiterbildung seit 1995 um 41 Prozent gesunken seien, ein Minus von 6,1 Milliarden Euro. Generationenwechsel Prof. Klaus Meisel, Leiter der VHS München, warnte: Wir werden ein gravierendes Fachkräfteproblem in der Erwachsenenbildung bekommen! Er sprach vom Generationenwechsel, den die Volkshochschulen zu bewältigen hätten. Früher habe man arbeitslose Lehrkräfte als freiberufliche Dozentinnen und Dozenten gewinnen können. Heute herrsche Vollbeschäftigung in vielen Bereichen. Was tun? Um Selbstständigen den Einstieg schmackhaft zu machen, zahle die VHS München beispielsweise freiwillig Zuschüsse zur gesetzlichen Kranken- und Rentenversicherung. Doch auch Hauptberufliche zu finden, sei schwieriger geworden. VHS? Um Gottes willen, nein, sagten viele Uni-Absolventen. Um gegenzuhalten, biete die VHS München Job-Rotation und viele Teilzeitstellen. Außerdem, so Meisel: Wir fördern intensiv die Fortbildung. Doch ob das ausreicht? Wir werden nicht umhinkommen, mehr Geld bereitzustellen. Die Weiterbildung habe einen

98 96 enormen gesamtgesellschaftlichen Bedeutungszuwachs erlebt, erklärte Prof. Dieter Nittel von der Goethe-Universität Frankfurt am Main. Dennoch gebe es nur spärliche Fortschritte bei der Professionalisierung. So fehlten ein gesellschaftlich akzeptiertes Berufsbild und klare Rekrutierungsstrukturen. Zudem sei die Branche in zahlreiche Berufsverbände aufgespalten. Das erschwere die Durchsetzung von Interessen. Nittel erinnerte daran, dass es die Arbeiterbewegung des 19. Jahrhunderts war, die die Erfolge der Arbeiterbildung ermöglicht hatte. Die Erwachsenenbildung hingegen habe sich bislang nicht im Stil einer sozialen Bewegung formieren können. Was tun? Nittel plädierte für eine Diskussion darüber, welche Qualifikationen in der Weiterbildung zwingend erforderlich sind. Wer darf rein und wer nicht? Wie lasse sich etwa begründen, dass Menschen ohne pädagogische Ausbildung deplatziert seien? Um Professionalisierung voranzutreiben, plädierte er dafür, Schwerpunkte zu setzen. Er schlug vor, sich auf die Volkshochschulen und die berufliche Weiterbildung zu konzentrieren. Das sind die beiden Felder, auf denen Erfolge wahrscheinlich sind. Fehlende Ansprechpartner Prof. Carola Iller vertrat die Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaften. Sie kritisierte, dass die Weiterbildungs- Wissenschaft bei Bund und Ländern keinen Ansprechpartner habe, um Forderungen zu adressieren und Missstände zu thematisieren. Die Zuständigkeiten seien zersplittert. In Österreich etwa gebe es eine Stabsstelle beim Kanzleramt, zuständig für Weiterbildung und lebenslanges Lernen. Katharina Seewald vom Deutschen Volkshochschul- Verband (DVV) betonte: Wo die Erwachsenenbildung staatliche Aufgaben erfülle, da gehört hauptamtliches Personal hin, nicht nur Freiberufler. Das gelte etwa für VHSen, die staatliche Schulabschlüsse anbieten, sowie für die Träger von Integrations- und Alphabetisierungskursen. Wir möchten zudem ein BAföG für Weiterbildung, nach dem Vorbild des Meister- BAföG, forderte die DVV-Vertreterin. Damit Erwachsene besseren Zugang zu Fortbildungsangeboten erhalten. Für Weiterbildung gebe es im Moment ein günstiges Zeitfenster, unterstrich Ansgar Klinger vom GEW- Hauptvorstand. So habe die Bundesregierung im Koalitionsvertrag eine neue Weiterbildungskultur versprochen. Allerdings gehe es nicht allein um berufliche Fortbildung. Mit Blick auf den wachsenden Rechtspopulismus erklärte Klinger: Wir brauchen auch politische und kulturelle Bildung. Er forderte, dass die Bundesländer je 1 Prozent ihres Bildungsbudgets in die Weiterbildung investieren. Um das zu erreichen, müsste Hessen etwa 80 Millionen Euro mehr pro Jahr für die Erwachsenenbildung aufwenden, unterstrich Klinger. Geld, mit dem Beschäftigungsverhältnisse verbessert, das Angebot erweitert und Teilnahmegebühren gesenkt werden könnten.

99 97 GEW: Profession und gute Arbeit in der Weiterbildung Presseinformation des Hauptvorstandes der GEW, 05.Oktober 2018 Bildungsgewerkschaft fordert deutlich größere Anstrengungen in der Weiterbildung Gießen Weiterbildung muss ihren Beitrag zur Bewältigung der gesellschaftlichen Herausforderungen leisten können, sagte Ansgar Klinger, Vorstandsmitglied für Berufliche Bildung und Weiterbildung der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) am Freitag im Rahmen der GEW-Herbstakademie Gute Arbeit in der Weiterbildung in Gießen. Um die Professionalisierung in der Weiterbildung voranzubringen und prekären Arbeitsverhältnissen einen Riegel vorzuschieben, fordert die GEW deutlich größere Anstrengungen. Von der Weiterbildung wird viel erwartet: Sie soll die Gesellschaft weiterentwickeln, indem sie die Menschen auf Veränderungen durch die zunehmende Individualisierung und Vielfalt der Gesellschaft vorbereitet und gleichzeitig fit macht für die Digitalisierung, sagte Klinger. Die Politik kümmere sich jedoch viel zu wenig darum, angemessene Rahmenbedingungen und nachhaltige Ressourcen sicherzustellen, damit Weiterbildung diese Aufgaben stemmen kann. Dazu gehört, die Beschäftigten nach Tarif zu bezahlen, bei den Bildungseinrichtungen für Planungssicherheit zu sorgen und allen Menschen Zugang zu Weiterbildungsangeboten zu ermöglichen, so der Weiterbildungsexperte. Ein Rechtsanspruch auf Weiterbildung und Förderung sei deshalb dringend nötig. Klinger fordert bundesweite Regelungen: Die Infrastruktur der Weiterbildung ist ein Dschungel von Zuständigkeiten. Deshalb brauchen wir dringend verbindliche Regelungen. Gerade vor dem Hintergrund der nationalen Weiterbildungsstrategie müsse sich die Bundesregierung darum kümmern, die passenden Rahmenbedingungen zu garantieren und die Qualität der Weiterbildung durch einheitliche Mindeststandards zu sichern. Die Lehrkräfte in der Weiterbildung müssen endlich ihrer Aufgabe und Qualifikation angemessen beschäftigt und vergütet werden, sagte Klinger. Info: Die GEW-Herbstakademie zeigt mit Vorträgen, in Dialogrunden, Foren und einer Podiumsdiskussion, wozu die Weiterbildung im Stande ist. Voraussetzung hierfür sind gute Arbeitsbedingungen sowie die Professionalisierung des Personals. Die diesjährige Herbstakademie wird von der GEW in Kooperation mit der Justus-Liebig-Universität Gießen, der Goethe-Universität Frankfurt am Main sowie der Universität Duisburg-Essen in Gießen veranstaltet. Sie endet am heutigen 5. Oktober. Alle weiteren Informationen finden Sie hier:

100 Gute Arbeit in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung Beschluss des 28. Gewerkschaftstages der GEW vom 6. bis 10. Mai 2017 in Freiburg Viele Aussagen seitens der Politik wurden seit mehr als 30 Jahren bis heute über die gesamtgesellschaftliche Bedeutung der Erwachsenenbildung/Weiterbildung getroffen. Und tatsächlich wird Erwachsenen- und Weiterbildung verstärkt in Anspruch genommen, um gesellschaftliche Herausforderungen zu bewältigen. Ob im Nachholen von Schulabschlüssen, in der Grundbildung für Erwachsene, in der sprachlichen und beruflichen Integration von Migrantinnen und Migranten, verbunden mit Beratungsleistungen, oder als Vertragspartner für die Umsetzung von Maßnahmen zur Arbeitsmarktintegration in allen Bereichen werden Leistungen erbracht, die auch dazu beitragen, einer zunehmenden gesellschaftlichen Spaltung entgegenzuwirken. Es fehlen aber noch immer die institutionellen, finanziellen, zeitlichen und organisatorischen Voraussetzungen dafür, diese Arbeit gut zu gestalten, damit lebenslanges/lebensbegleitendes Lernen zum selbstverständlichen und kalkulierbaren Teil der Biografie aller Menschen werden kann. Besonders der Bereich der staatlich organisierten und finanzierten Erwachsenen- und Weiterbildung ist durch chronische Unterfinanzierung geprägt, die befristete, prekäre und atypische Beschäftigungsverhältnisse hervorbringt. Deswegen setzt sich die GEW als Interessensvertreterin der Beschäftigten und als Anwältin einer solidarischen, auf gesellschaftliche Teilhabe und Partizipation ausgerichteten Erwachsenen- und Weiterbildung verstärkt für die Steigerung der gesellschaftlichen Wertschätzung sowie für die Verbesserung der Arbeits- und Einkommensbedingungen in diesem Bildungsbereich ein. Erwachsenenbildung/Weiterbildung braucht Rahmenbedingungen und Ressourcen für gute Arbeit 1. Grundsätzlich und mittelfristig ist eine Bundesrahmengesetzgebung für die gesamte Weiterbildung notwendig, die die Grundsätze und den Rahmen für die Angebote, den Zugang, die Qualitätssicherung, die Finanzierung sowie Partizipations- und Supportstrukturen ebenso festlegt wie für die Professionalität des Personals. 2. Für das Berufsbild Erwachsenenbildner*in/Weiterbildner*in sind verlässliche Kriterien zur Professionalisierung und Vereinheitlichung zu entwickeln bzw. weiterzuentwickeln: Es müssen Qualifikationsstandards für alle Beschäftigten geschaffen werden, die denen der anderen Bildungsbereiche entsprechen. Dazu gehören sowohl ein Hochschul- bzw. Fachhochschulabschluss und eine spezifische erwachsenen bezogene Lehr-, Beratungs- und Planungskompetenz als auch Nachweise über je nach Anforderungen erforderliche Fachkenntnisse sowie didaktisch-methodische Kompetenzen. Bereits vorhandene berufliche Handlungskompetenzen, Fähigkeiten und Kenntnisse sind als gleichwertig anzuerkennen und anzurechnen. Dazu gehören neben dem formalen Abschluss non-formal und informell erworbene berufsrelevante Kompetenzen. 3. In der Regel soll die Beschäftigung in der staatlich bzw. öffentlich finanzierten Erwachsenenbildung/Weiterbildung im Rahmen eines Normalarbeitsverhältnisses (fest angestellt; unbefristet; in Vollzeit tätig; Gehalt nach Tarifvertrag; Teilzeit nur auf Wunsch) ausgeübt werden. Dies gilt besonders auch für Lehrkräfte, die in auf Dauer angelegten Fach- und Themengebieten tätig sind. Die Arbeitsverhältnisse sind entweder über einen allgemeingültigen Branchentarifvertrag Weiterbildung nach Tarifvertragsgesetz und/oder über vergleichbare Haustarifverträge

101 99 abzusichern. Als Orientierung für die inhaltliche Gestaltung des Tarifrahmens sowie für die Entgeltordnung dienen die Tarifverträge des öffentlichen Dienstes TVöD/TV-L, die bereits heute z. B. für kommunale Volkshochschulen Gültigkeit haben. Die Tätigkeitsmerkmale in Tarifverträgen sind an die Besonderheiten der Erwachsenenbildung/Weiterbildung anzupassen. Bei Honorartätigkeit ist ein zur Festanstellung vergleichbares Entgelt zu garantieren. Honorarkräften, die von der Honorartätigkeit ihre Existenz bestreiten, sind zusätzlich eine anteilige Bezahlung der Sozialversicherungsbeiträge und ein das Risiko als Selbständige/r abdeckender Zuschlag rechtlich zu garantieren. Grundsätzlich gilt, dass gleichwertige Arbeit gleich bezahlt werden muss. 4. Bis zur Geltung eines allgemeingültigen Branchentarifvertrages Erwachsenenbildung/Weiterbildung sind die Mindestlöhne für das pädagogische Personal nach dem Arbeitnehmerentsendegesetz mit Geltungsbereich SGB II/III massiv zu erhöhen und das nichtpädagogische Personal ist in den aktuell geltenden Mindestlohntarifvertrag einzubeziehen. Der Begriff pädagogisches Personal umfasst neben Lehrkräften auch Ausbilder*innen mit Ausbildereignung, Meister*innen oder Sozialpädagogen*innen.

102 100 Bilder

103 101

104 102

105 103