AP 2 Verifikation von Qualifikation in einem Leistungspunktsystem Bericht zum Meilenstein 3 November Zwischenbericht Version 1.

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1 Entwicklung und Erprobung eines integrierten Leistungspunktesystems in der Weiterentwicklung modularisierter Studienangebote am Beispiel der Ingenieurwissenschaften BLK-Projekt AP 2 Verifikation von Qualifikation in einem Leistungspunktsystem Bericht zum Meilenstein 3 November Zwischenbericht Version 1.0 Bearbeiter: Ulrike von Holdt Andreas Weiner Kurt Schobel

2 Meilenstein 3 Seite 2 Inhalt 1 AUFGABENSTELLUNG: VERIFIKATION VON QUALIFIKATION IN EINEM LEISTUNGSPUNKTSYSTEM 3 2 QUALITÄT VON QUALIFIKATION: KOMPETENZ, QUALIFIKATIONSBEGRIFF, QUALITÄTSSICHERUNG UND EVALUATION Qualitätssicherung und Studienleistungen Quantitative und qualitative Daten zur Qualifikation 8 3 EINRICHTUNG DES STUDIENGANGES M.SC. TECHNICAL EDUCATION Das Niedersächsische Modellvorhaben zur Einführung konsekutiver Studiengänge in der Lehrerbildung Ausgangspunkt Struktur des Studienganges M.Sc. Technical Education Module Modularisierung des Studienangebots Gremienarbeit Papiere 27 4 ARBEITSGRUPPE ELEKTROTECHNIK 28 5 ÖFFENTLICHKEITSARBEIT 30 6 LITERATUR 31 7 ANHANG Erläuterung zur Beschreibung von Lernzielen und Kompetenzen in Studienmodulen Konzeption des neuen Studiengangs M. Sc. Technical Education an der (Andreas Weiner, Bernardo Wagner) Zentrum für Didaktik der Technik, 38 AP 2 Verifikation von Qualifikation in einem LPS Meilenstein 3 November/2002

3 Meilenstein 3 Seite 3 1 Aufgabenstellung: Verifikation von Qualifikation in einem Leistungspunktsystem Unter dem Titel Entwicklung und Erprobung eines integrierten Leistungspunktesystems in der Weiterentwicklung modularisierter Studiengänge am Beispiel der Ingenieurwissenschaften werden an den acht Partnerhochschulen des Projektverbundes Konzepte für ein Leistungspunktsystem (LPS) recherchiert, entworfen, ausgewählt und miteinander abgestimmt. Das LPS wird in den Hochschulen des Verbundes erprobt, evaluiert und ggf. überarbeitet. Das Augenmerk liegt auf der Entwicklung eines integrierten Leistungspunktsystem, das sowohl der Akkumulierung und dem Transfer von Studienleistungen dienen als auch qualitative Aspekte der Ausbildung berücksichtigen soll. In der Weiterentwicklung modularisierter Studiengänge knüpft dieses Projekt an das Projekt Länderübergreifende Entwicklung und Erprobung integrierter modularer Studienangebote unter Einbeziehung informations- und kommunikationstechnischer Medien am Beispiel der Ingenieurwissenschaften an (Laufzeit 10/ /2001). Im Mittelpunkt der Entwicklung des LPS steht zum einen eine Definition von Leistungspunkten (LP), die unter Berücksichtigung der studentischen Arbeitsbelastung (student workload) getroffen werden soll, sowie zum anderen der Gedanke, dass eine Beurteilung von Niveau, Inhalt, Qualität und Studienleistung durchgeführt werden muss. Des Weiteren sollen Konzepte als Empfehlungen für die Gestaltung von Studienprozessen entwickelt werden [17] Die Voraussetzung hierfür ist die ganzheitliche Betrachtung der Sequenz Studienablauf Modulgestaltung Bewertung. Neben der exemplarischen Diskussion, Entwicklung, Erprobung und Umsetzung werden für die Konzeption und Durchsetzung Fachgruppen/Arbeitsgruppen, die beteiligten Institute/ Fachbereiche sowie die zuständigen Gremien mit einbezogen und die Rahmenbedingungen der Einführung untersucht [17]. Die Vorgehensweise bei der Untersuchung der Rahmenbedingungen ist in den Arbeitspaketen (AP) der einzelnen Projektpartner beschrieben. Die bearbeitet das Arbeitspaket 2 mit dem Arbeitstitel Qualifikation und ihre Verifikation durch ein Leistungspunktsystem. Qualifikation beschreibt in diesem Zusammenhang den Stand der beruflichen Ausbildung und den der allgemeinen Bildung. Sie kann aber auch als Befähigungsnachweis verstanden werden. Als Verifikation ist hier die Bestätigung und Überprüfung von Qualifikation gemeint. Der Begriff der Qualifikation wird innerhalb des Abschnittes 2 dieses Berichtes erläutert. AP 2 Verifikation von Qualifikation in einem LPS Meilenstein 3 November/2002

4 Meilenstein 3 Seite 4 Die erstellt und erprobt innerhalb ihres Arbeitspaketes Instrumente, die berufsrelevante Qualifikationen geeignet beschreiben und im Projektverbund Anwendung finden können. Ziele sind hierbei die Ausrichtung der Studieninhalte auf berufsrelevante Qualifikationen sowie die Anwendung geeigneter Lern- und Lehrformen, die diese berufsrelevanten Qualifikationen vermitteln können. Hierzu hat die Projektgruppe eine Handreichung erstellt, die Dozenten unterstützen soll, Studienangebote zu beschreiben. Die Handreichung ist vollständig im Anhang dieses Berichtes (Abschnitt 7.1) aufgeführt. Sie wird zur Zeit eingesetzt, um Lehrveranstaltungen innerhalb der ingenieurwissenschaftlichen Teilstudiengänge Elektrotechnik und Metalltechnik innerhalb des Studienganges Lehramt an berufsbildenden Schulen zu beschreiben. Zusammen mit dem Modulbeschreibungsbogen, der im vorangegangenen Projekt Modularisierung entwickelt und in diesem Projekt an der Universität Hannover modifiziert wurde, liegt mit den Handreichungen ein Instrument vor, das es erlaubt, die Transparenz des Studienangebotes ingenieurwissenschaftlicher Studiengänge zu erreichen. Des Weiteren arbeitet die an der Einrichtung des Studienganges M. Sc. Technical Education. Dieser Studiengang soll innerhalb eines Modellvorhabens zur Einrichtung konsekutiver Studiengänge in der Lehrerbildung in Niedersachsen erprobt werden. Die Vorgehensweise zur Einrichtung des Studienganges ist ausführlich im Abschnitt 3 beschrieben. Mit der Einrichtung des Studienganges ist innerhalb dieses Modellvorhabens beabsichtigt, ein modularisiertes Studienangebot zu schaffen, für dessen Module Credits nach Berücksichtigung der student workload vergeben werden. Innerhalb des Projektverbunds hat die die Federführung in der Arbeitsgruppe Elektrotechnik übernommen. Im Abschnitt 4 dieses Berichts werden die Aufgaben der Arbeitsgruppe sowie der Stand der Arbeit beschrieben. Innerhalb des Projektverbundes räumen die Projektpartner der Öffentlichkeitsarbeit einen hohen Stellenwert ein. Damit soll gewährleistet sein, die Projektergebnisse auch außerhalb des Projektverbundes interessierten Hochschulen zur Verfügung zu stellen. Im Abschnitt 5 dieses Berichtes werden die Aktivitäten der Projektgruppe der vorgestellt. AP 2 Verifikation von Qualifikation in einem LPS Meilenstein 3 November/2002

5 Meilenstein 3 Seite 5 2 Qualität von Qualifikation: Kompetenz, Qualifikationsbegriff, Qualitätssicherung und Evaluation Sollen erworbene Qualifikationen beschrieben und bewertet werden, müssen zunächst die verwendeten Begriffe bestimmt werden. Als Qualifikation wird das Arbeitsvermögen, also die Summe der für die Ausübung einer bestimmten Berufstätigkeit notwendigen Fertigkeiten sowie Fähigkeiten und Wissensbestände bezeichnet. Qualifikation ist dabei - im Gegensatz zum Bildungsbegriff - eng an eine berufliche Tätigkeit geknüpft [3]. Qualifikation ist aber auch der Oberbegriff für die Gesamtheit der leistungsbezogenen Merkmale einer Person, die diese zur erfolgreichen Bewältigung der Anforderungen von Arbeitstätigkeiten benötigt [7] Qualifikation bezeichnet die Gesamtheit der Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für die Bewältigung konkreter Anforderungen in Alltag und Beruf erforderlich sind [19]. Der Begriff kann aber auch einen formalen Status beschreiben. Nach K. u. D. Claesen [5] beschreibt Qualifikation zum Beispiel den Stand der beruflichen Ausbildung und der allgemeinen Bildung, Befähigungsnachweis. In diesem Zusammenhang wird auch von Schlüsselqualifikationen gesprochen. Was verbirgt sich hinter diesem Begriff? Mertens definierte Schlüsselqualifikationen bereits 1974 als solche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche nicht unmittelbaren und begrenzten Bezug zu bestimmten disparaten praktischen Tätigkeiten erbringen, sondern vielmehr a) die Eignung für die große Zahl von Positionen und Funktionen als alternative Option zum gleichen Zeitpunkt, und b) die Eignung für die Bewältigung einer Sequenz von (meist unvorhersehbaren) Änderungen im Laufe des Lebens." [14] Der Begriff Schlüsselqualifikation umfasst also Kompetenzen und Kenntnisse, die es ermöglichen, auf wechselnde Situationen schnell zu reagieren und neue und unvorhergesehene Aufgaben zu bewältigen [3]. Dabei werden sie von einer arbeitsplatzund fächerübergreifende Funktion gekennzeichnet [19]. Formal sind sie kaum zu besiegeln. Kursprogramme, die sich mit Schlüsselqualifikationen beschäftigen, bescheinigen daher auch eher die Erlangung von Kenntnissen über Schlüsselqualifikationen. Angebrachter wäre es von Schlüsselkompetenzen als von Schlüsselqualifikationen zu sprechen. AP 2 Verifikation von Qualifikation in einem LPS Meilenstein 3 November/2002

6 Meilenstein 3 Seite 6 Schlüsselqualifikationen werden in der Regel mit Hilfe von Kompetenzen beschrieben. Als Beispiele können hier Sozial-, Medien- oder Methodenkompetenz angeführt werden. Kompetenzen bestehen ihrerseits wiederum aus Fähigkeiten und Kenntnissen, die in Wortbildungen wie Team-, Konflikt- oder Strukturierungsfähigkeit sowie sozialpsychologisches, medientechnisches oder organisatorisches Wissen angezeigt werden. Ein populäres Beispiel ist die Medienkompetenz. Verhältnis von Qualifikation und Kompetenz Es gibt zahlreiche Modelle um Qualifikationen zu beschreiben. Im Folgenden soll dies anhand des Verhältnisses von Qualifikation und Kompetenz geschehen. Kompetenz bedeutet entweder Zuständigkeit oder Fähigkeit zu einem bestimmten Handeln. In beiden Fällen geht es um das Vorhandensein gewisser Kenntnisse und Fertigkeiten als Voraussetzung für adäquates Handeln in bestimmten Situationen [11]. Kompetenz wird auch als Zuständigkeit für ein bestimmtes Gebiet einschließlich der Handlungs- und Entscheidungsvollmacht (wenn jemand für ein Gebiet kompetent ist, dann ist er dafür vom Wissen und Tun her zuständig) definiert. Jemand, der bestimmte Entscheidungen nicht treffen kann oder darf, also für diese nicht zuständig ist, ist inkompetent. Im neueren wissenschaftlichen Sprachgebrauch wird der Begriff auch für die dem Menschen angeborenen Möglichkeiten gebraucht, die durch Lernen zur Entfaltung gebracht werden müssen. [5] Der Begriff Kompetenz geht eng mit dem Begriff Qualifikation einher. Kompetenz beschreibt das Vermögen etwas tun zu können. Kompetenz ist die Voraussetzung einer Qualifikation. Qualifikation beschreibt seinerseits einen berufsbezogenen Ausbildungsstand, der mehr oder weniger zertifiziert ist (Ausbildung, Meister, Hochschulabschluss). Jemand ist qualifiziert, beruflich zu handeln. Das heißt aber nicht zwangsläufig, dass er auch kompetent ist es zu tun. Wie bereits weiter oben dargestellt, werden Kompetenzen auch zur Beschreibung von Schlüsselqualifikationen herangezogen, die ihrerseits wiederum aus Fähigkeiten und Kenntnissen bestehen. Zur Verdeutlichung ist bereits auf die Medienkompetenz hingewiesen worden. Fähigkeiten sind die psychischen und physischen Voraussetzungen für leistungsbezogenes Verhalten. Sie sind durch anlagebedingte Dispositionen beeinflusst und/oder werden in bestimmten Sozialisations-, Lern- und Übungsprozessen erworben [19]. Wissen meint begrifflich oder bildlich codierte Erfahrungsinhalte/Sachverhalte [7]. Es werden damit die von einer Person gespeicherten und reproduzierbaren Kenntnisse, Erkenntnisse, Einsichten, Daten und Fakten über die Beschaffenheit bestimmter Wirklichkeitsbereiche bezeichnet [11]. AP 2 Verifikation von Qualifikation in einem LPS Meilenstein 3 November/2002

7 Meilenstein 3 Seite 7 Fertigkeiten sind eng begrenzte Verhaltensweisen, die durch Übung soweit automatisiert sind, dass sie auch unter weitgehender Ausschaltung des Bewusstseins vollzogen werden können [3]. Fertigkeiten entlasten den Menschen beim Handeln hinsichtlich der Konzentration auf den richtigen Vollzug und der Reflexion über eine entsprechende Ausführung [19]. Kenntnisse sind das in Lernvorgängen erworbene Wissen über Sachverhalte und soziale Zusammenhänge [19]. Kenntnisse bilden die Voraussetzung für den Erwerb von Fertigkeiten, sowie Fertigkeiten die Voraussetzung für den Erwerb von Kenntnissen bilden [3]. 2.1 Qualitätssicherung und Studienleistungen Das Vorhaben, ein Leistungspunktesystem zu etablieren, lässt sich gemeinsam mit dem Modularisierungs- und Akkreditierungsbestreben auf die Bestrebungen zur Qualitätssicherung und Qualitätsverbesserung von Studiengängen zurückführen. Qualitätssicherungsmaßnahmen dienen der zügigen Studierbarkeit, der gegenseitigen Anerkennung von Studienleistungen, der Transparenz der Studiengänge und nicht zuletzt der Wettbewerbsfähigkeit der Hochschulen. Das in Deutschland vorrangig verwendete European Credit Transfer System (ECTS) erfasst in erster Linie die Lehrleistung einer Studien- und Prüfungsleistung in Semesterwochenstunden. Bei einem Wechsel des Studiengangs oder der Hochschule erleichtert es zwar die Anrechnung von Leistungen, aber oft muss noch eine Einzelfallprüfung erfolgen, da die Lernleistung sowie Qualität, Niveau und erworbene Kompetenzen durch ECTS nicht ersichtlich werden. Eine höhere Transparenz fördert die Vergleichbarkeit der Studienleistungen. Erste Ansätze hierzu liefert der Modulbeschreibungsbogen aus dem BLK-Projekt Modularisierung [20]. Auch im Rahmen von ECTS ist eine Beschreibung von Studieninhalten, der ausbildenden Hochschule und des Bildungssystems vorgesehen [9]. Analog zur Beschreibung von Studieninhalten erfolgt die Anpassung der Studiengänge an heutige und zukünftige Anforderungen. Diese Anforderungen gilt es vorab zu definieren und in die Curricularplanung zu integrieren. Das Vorgehen hierbei ist zunächst die Analyse der Anforderungen an das auszubildende Berufsbild und das Leitbild für die Ausbildung. Sich schnell wandelnde Berufsbilder und technische Entwicklungen fordern den Absolventen komplexe Fähigkeiten ab, die über rein technische Zusammenhänge hinaus gehen. Für die Ausbildung bedeuten diese Entwicklungen neue Anforderungen, deren Lösung darin bestehen kann, sich von der Betrachtung und Bewertung einzelner Fächer zu lösen und Bewertungskriterien für Studien- und Prüfungsleistungen zu definieren, die über Leistungspunkte in Kompetenzfeldern und Niveaustufen vergleichbar sind. Hierbei finden Aufwand (Workload), Niveau, Inhalt sowie die Qualität der Module und Studienleistungen Beachtung. AP 2 Verifikation von Qualifikation in einem LPS Meilenstein 3 November/2002

8 Meilenstein 3 Seite Quantitative und qualitative Daten zur Beschreibung von Qualifikation Herkömmlicherweise gibt es eine Reihe von Kriterien, die einen Ausbildungsgang beschreiben. Was bislang jedoch üblich ist, kann keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben. Im Studium orientiert man sich auf oberster Ebene an Studien- und Prüfungsordnungen; konkret bedeutet dies die Orientierung an der Anzahl von Semesterwochenstunden, die so eine Aussage über die Gewichtung der Inhalte geben, sowie kurze Beschreibungstexte, die Angaben zur Lehrform und ggf. zur Qualifikation des Lehrenden sowie Literaturangaben enthalten. Nach Abschluss eines Studienganges werden die Informationen über die Qualifikationen des Absolventen noch spärlicher: Neben einer Urkunde liegt im Normalfall ein benotetes Zeugnis und ggf. eine Abschlussarbeit vor. Im Rahmen des ECTS existieren bereits Konzepte, die eine detailliertere inhaltliche Beschreibung von Studienleistungen vorsehen. Anzuführen ist hier zum einen das Transcript of Records, das bei einem Studiengang- und Ortswechsel die an einer Hochschule erbrachten Studienleistungen beschreibt (Europäische Kommission 1998), und zum anderen das Diploma Supplement, das die Beschreibung sämtlicher besuchter Kurse bei Studienabschluss enthält. Weitere Konzepte zur Beschreibung von Qualifikationen liegen zum Teil bereits vor oder werden derzeit in den Hochschulen entwickelt. Auch im LPS-Projekt bestehen Ansätze und Bemühungen zur Studienreform und Studierendenbetreuung. Einige Ansätze hierzu werden im Folgenden aufgeführt. Leistungspunktesysteme, Creditpointsysteme Leistungspunktesysteme (LPS) oder Creditpointsysteme (CPS) sind besonders an Hochschulen im amerikanischen und angelsächsischen Raum etabliert. Sie sind von einer starken Vielfalt an Modellen gekennzeichnet, die sich teils im Detail, teils stark voneinander unterscheiden. Einen Überblick über die verschiedenen Systeme bietet die Studie Kredit- und Leistungspunktsysteme im internationalem Vergleich [6]. Dalichow unterscheidet darin zwischen Akkumulierungs-, Transfer- und der Mischform Akkumulierungs- und Transfersystem. Akkumulierungssystem Dieses Modell ist das ursprüngliche Leistungspunktesystem und hat seinen Ursprung in den USA. Hauptzweck ist die Ansammlung von Kredits, die durch Leistungsnachweise und Besuche von Veranstaltungen erworben werden. Je nach Modell, das bei den einzelnen Hochschulen variiert, werden diese Kredits in den einzelnen Studienabschnitten oder im gesamten Studienverlauf angesammelt. Beim Erreichen einer festgesetzten Punktzahl wird ein akademischer Grad vergeben. Typisch für dieses System sind studienbegleitende Prüfungen. AP 2 Verifikation von Qualifikation in einem LPS Meilenstein 3 November/2002

9 Meilenstein 3 Seite 9 Transfersystem Einer anderen Zielsetzung folgt das Transfersystem, bei dem die Übertragung der erworbenen Kredits im Mittelpunkt steht. Das European Credit Transfer System (ECTS) ist ein in Europa bereits weit verbreitetes Transfersystem. Es soll die Anerkennung von Studienleistungen erleichtern, die an einer andern Hochschule erbracht wurden. Akkumulierungs- und Transfersystem Ein Versuch, die Vorteile beider Systeme zu vereinbaren, ist das Akkumulierungsund Transfersystem, das seinen Ursprung als Credit Accumulation and Transfer System (CATS) in britischen Hochschulen hat. Auch hier haben sich jedoch, ebenso wie in den USA, verschiedene Modelle an den einzelnen Hochschulen etabliert, was ein Problem für den tatsächlichen Transfer darstellen kann. Aktuelle Bestrebungen haben die Etablierung eines nationalen Systems auf ihrer A- genda stehen, über dessen Notwendigkeit Einigkeit vorherrscht. Was wird akkumuliert / transferiert? Ein Leistungspunktesystem ist eine Quantifizierung von Studieninhalten. Der Ursprung dieser Idee ist in den amerikanischen Hochschulen des ausgehenden 19. Jahrhunderts auszumachen. Zusätzlich zu der Art des Wissens, sollte so auch die Menge des Wissens darstellbar werden. Eine Quantifizierung von Wissen kann auf verschiedene Weisen erfolgen: 1.) nach der Anzahl der Präsenzstunden Die derzeit in Deutschland übliche Akkumulierung in Semesterwochenstunden (SWS) folgt diesem Modell. Beispiel: Eine Prüfungsordnung schreibt ein Studium von neun Semestern und einen Lehrumfang von ca. 160 SWS vor. Diese 160 SWS verteilen sich auf acht Semester zuzüglich einem Prüfungssemester (Abschlussarbeit). Dies ergibt eine Kontaktzeit von 20 SWS pro Semester. Eine SWS besteht aus Lehrveranstaltungen von 0,75 Zeitstunden Dauer, die während der festgelegten Vorlesungszeit eines Semesters stattfinden. 2.) nach der Anzahl von Modulen, Studieneinheiten o. ä. Hierbei werden Einheiten gezählt, die mehrere thematisch oder zeitlich zusammenhängende Lehrveranstaltungen bündeln. Außer Lehrveranstaltungen im herkömmlichen Sinn können sie auch Praktika, Studien- und Abschlussarbeiten beinhalten. AP 2 Verifikation von Qualifikation in einem LPS Meilenstein 3 November/2002

10 Meilenstein 3 Seite 10 Beispiel: Das Lehrangebot eines Studiums enthält Kurse, die thematisch Pflicht- und Wahlmodulen zugeordnet sind. Ein Modul besteht aus Lehr- und Prüfungseinheiten und erstreckt sich über ein Semester. 3.) nach der Anzahl der Präsenzstunden, gewichtet nach Art der Veranstaltung Da nicht jede Art von Veranstaltung über die gleiche Bedeutung verfügt, können die Präsenzveranstaltungen gewichtet werden. Die Gewichtung ist dabei jedoch von einer Schätzung der Größe des vermuteten Lernzuwachses abhängig. Beispiel: Eine Vorlesungsstunde wird mit 1,5 gewichtet, eine Übungsstunde mit 1,5 und eine Exkursionsstunde mit 0,5. 4.) nach der Anzahl der Präsenzstunden, gewichtet unter Beachtung von Vor- und Nachbereitungszeit Bei dieser Gewichtung wird von der gesamten Lernzeit ausgegangen, die für eine Veranstaltung aufgewendet wird. Beispiel: Es wird festgelegt, dass eine Vorlesung von 2 SWS einer Nachbereitungszeit von 2 Stunden bedarf, ein Labor von 2 SWS jedoch keiner Vor- oder Nachbereitung bedarf. Problematisch ist hier die Zuordnung der benötigten Zeit. Wird sie geschätzt oder liegen ihr Untersuchungen zugrunde? Trifft die getroffene Zuordnung auf alle Veranstaltungen dieser Art gleichermaßen zu? 5.) nach der Lernzeit, die sowohl in Präsenzstunden als auch in anderer Form stattfinden kann. Hierbei wird der zeitliche Aufwand der Studenten (Workload), der für Lerntätigkeiten insgesamt benötigt wird, veranschlagt. Die Lerntätigkeit kann aus Besuchen von Präsenzveranstaltungen, Fernunterricht, eigenständigem Lernen, Praktika oder anderer praktischer Tätigkeit, Prüfungen sowie Studien- und Abschlussarbeiten bestehen. Auch hier besteht das Problem jedoch in der zuverlässigen Messung und Festlegung des Zeitrahmens. Die Workload-Befragung im Projektverbund stellt daher einen Versuch dar, zuverlässige Daten über den zeitlichen Aufwand eines Studiums zu sammeln. Eine andere Möglichkeit dieses Ziel zu erreichen ist die parallele Aufzeichnung der individuellen Lernaktivitäten während eines Semesters in Form eines Lerntagebuches. Beschreibung von Studieninhalten Betrachtet ein Leistungspunktesystem die quantitativen Aspekte von Lerninhalten, geben inhaltliche Beschreibungen Auskunft über die qualitativen Aspekte. Hierbei können viele Dimensionen Beachtung finden. In der Regel ist eine Aufstellung der Lehrperson, des Zeitrahmens, des Titels der Veranstaltung, der Veranstaltungsform sowie eine Beschreibung des Themas in einigen Sätzen üblich. Ergänzt werden kön- AP 2 Verifikation von Qualifikation in einem LPS Meilenstein 3 November/2002

11 Meilenstein 3 Seite 11 nen - je nach Bedarf - Literaturhinweise, erwartete Vorkenntnisse, Regelsemester, Lernziel, anbietende Einrichtung, Nummer im Vorlesungsverzeichnis / Prüfungsadministration, Ansprechpartner, Homepage, Kontakt, Leistungspunkte und Umfang. Aufgrund der inhaltlichen Beschreibung können Levels und Ausrichtung der Veranstaltung deutlich gemacht werden. Aussagekräftig hierfür sind zum Beispiel Lernziele und die im Kurs verwendete Literatur. Output- statt input-orientierte Beschreibung Betrachtet man derzeitige hochschuldidaktische Entwicklungen, lässt sich ein Wechsel von inputorientierter zu outputorientierter Lehre konstatieren. Dies bedeutet, dass bei der Gestaltung von Studieninhalten an Stelle der Frage Was wird eingegeben/vermittelt? nach dem Ziel Was wird gelernt? bzw. Was soll gelernt werden?, gefragt wird. Beispiele: Inputorientierte Beschreibung eines Unterrichtsinhalts: Einführung und Überblick in die Fachdidaktik. Outputorientierte Beschreibung eines Unterrichtsinhalts: Verschiedene fachdidaktische Ansätze kennen und beurteilen können. Lernziele Eine Möglichkeit, Output von Lerninhalten festzustellen, bietet die Festlegung von Lernzielen. An dieser Stelle soll nur ein kurzer Einblick in die lernzielorientierte Didaktik gegeben werden, da dieses Thema im Projektverbund von der Fachhochschule Hamburg (AP 1) eingehender behandelt wird. 'Lernzielorientierte Didaktik' lässt sich den 'Curricularen Didaktiken' zuordnen. Unter einem Curriculum versteht man einen Plan für Aufbau und Ablauf von Unterricht. Es muss Aussagen über Lernziele, Lernorganisation und Lernkontrolle beinhalten und dient Lehrern zu einer optimalen Realisierung des Lernens." Bei der Studienplanung werden Lernziele zu Unterrichtsthemen gesammelt und diese beschrieben, so dass deutlich wird,... welche Verhaltensweisen der Lerner an welchen Inhalten ausführen soll, wenn er das Ziel erreicht hat. Ein Ziel ist dann... eindeutig beschrieben, wenn darin angegeben wird, was der Lernende tun soll..., woran und unter welchen situativen Bedingungen er dieses tun soll... (und) woran das richtige Verhalten oder Produkt erkannt werden kann.... [16] Ein mögliches Ordnungsschema für Lernziele ist das Ordnen nach Verhaltens- und Inhaltsklassen sowie das Ordnen in einen kognitiven, affektiven und psychomotorischen Bereich. Hinweise zur Formulierung von Lernzielen: AP 2 Verifikation von Qualifikation in einem LPS Meilenstein 3 November/2002

12 Meilenstein 3 Seite 12 Es werden Fähigkeiten und Kenntnisse der Studierenden beschrieben. Lernziele beschreiben Verhalten (möglichst beobachtbares Verhalten, bestenfalls messbares Verhalten). Lernziele enthalten daher Verben (bspw. können, verstehen, beschreiben, erklären ). Lernziele sollten weder zu beliebig noch zu detailliert formuliert werden. Lernzieltaxonomie Lernziele lassen sich auf verschiedenen Niveaus definieren. Ein gebräuchliches Schema für ihre Beschreibung ist die Lernzieltaxonomie nach Bloom [2]. Eine höhere Stufe wird erst nach Überschreiten einer niedrigeren Stufe erreicht. Stufen: Kenntnis (Erinnern an Eigenschaften, Ereignisse, Daten Formen, Methoden usw.) Verstehen (Fähig zum Umsetzung von Wissen in eine andere Form. Z. B. zusammenfassen, grafisch darstellen) Anwenden (Wissensgebrauch in einer konkreten Situation) Analyse (Aufschlüsseln in Einzelkomponenten. Beziehungen zwischen Teilen eines Ganzen und Argumentationszusammenhänge erkennen.) Synthese (Wissen auf eine neue Weise einsetzen, Probleme lösen, Konsequenzen von Handeln voraussagen) Bewertung (Auswahl und Anwenden von Beurteilungskriterien für Sachverhalte, I- deen, Lösungen, usw.) Andere Autoren nehmen eine veränderte Einteilung vor. Anderson und Krathwohl erweitern Blooms Taxonomie um die Wissensdimensionen Fakten, Konzepte, Prozeduren und Metakognition zu einem zweidimensionalen Modell [1]. Abbildung 1: The Taxonomy Table [1] THE KON- THE COGNITIVE PROCESS DIMENSION WLEDGE DI- MENSION 1. REMEMBER 2. UNDERSTAND 3. APPLY 4. ANALYZE 5. EVALUATE 6. CREATE AP 2 Verifikation von Qualifikation in einem LPS Meilenstein 3 November/2002

13 Meilenstein 3 Seite 13 A. FACTUAL KNOWLEDGE B. CONCEPTUEL KOWLEDGE C. PROCEDURAL KNOWLEDGE D. META- COGNI- TIVE KNOWL- EDGE Möglichkeiten der Beschreibung im Rahmen von Standardisierungen Werden Lernziele im Allgemeinen für die eigene Hochschule definiert, geht die Idee einer Standardisierung über diesen Rahmen hinaus. Einige dieser Ansätze werden im Folgenden vorgestellt. Engineering Core Profile Unter dem Titel Engineering Core Profile 2010 entwirft die Arbeitsgruppe Enhancing European Engineering Education (E4), angesiedelt an der Universität Florenz, ein Kerncurriculum, dass für verschiedene Ingenieurwissenschaften gelten soll. Ausgangspunkt ist die Überlegung, dass zwei Faktoren die derzeitige Ingenieurausbildung maßgeblich beeinflussen: die Auswirkungen des Bologna-Prozesses sowie der beschleunigte technische Wandel. Unter Beachtung dieser Auswirkungen einerseits, den derzeitigen Entwicklungen im Bereich neuer Lehr und Lernmethoden via Internet sowie eines gemeinsamen europäischen Bildungs- und Arbeitsraumes andererseits, wird durch E4 ein europäisches core profile für die Ausbildung von Ingenieuren vorgestellt werden. Es soll der Curriculumentwicklung in den Hochschulen dienen, lebenslanges Lernen ermöglichen und von den Akkreditierungsagenturen bei der Akkreditierung von Studiengängen als internationale Übereinstimmung zugrunde gelegt werden. Das beschriebene Profil soll - über institutionelle Unterschiede hinweg - für alle Ingenieurstudiengänge zutreffen, also ein Mindeststandard und kein komplettes Curriculum darstellen. Es gibt weder Kursinhalte und Kursdauer noch Lehrformen vor, sondern ist outputorientiert und stellt das Wissen und die Fähigkeiten, also das professionelle Profil eines Absolventen dar. Es unterscheidet dabei zwischen den Anforderungen nach einem ersten Abschluss nach drei Jahren (Bachelor) und einem zweiten nach zwei Jahren (Master), sowie zwischen persönlichen und akademischen Anforderungen. AP 2 Verifikation von Qualifikation in einem LPS Meilenstein 3 November/2002

14 Meilenstein 3 Seite 14 Beispiel: Personal requirements, Bachelor level: The graduate should be able to: - Communicate efficiently with the different types of persons that are involved in engineering projects. Academic requirements, Bachelor level: General: The graduate should be able to: - design and conduct experiments, analyse and interpret data. Mathematics: The graduate should be able to: - understand the concepts of vectors representing lines and planes in 3-D space. Personal requirements, Master level: The graduate should be able to: - find a solution of particular technical and human problems arising in the working environment. Academic requirements, Master level: General: The graduate should be able to: - plan, supervise and carry out research in his specialised field. Mathematics: The graduate should be able to: - formulate mathematically and to solve practical problems related to designing and exploitation of a real technical systems. Neben diesen allgemeinen Anforderungen werden Anforderungen für die einzelnen ingenieurwissenschaftlichen Disziplinen formuliert [8]. AP 2 Verifikation von Qualifikation in einem LPS Meilenstein 3 November/2002

15 Meilenstein 3 Seite 15 Lernziele im berufspraktischen Kontext - Standards für berufliche Professionalität Eine andere Methode zur Beschreibung von Lernzielen sind die Qser schen Standards. Die durch Oser beschriebenen Standards bieten dabei die Möglichkeit, eine ähnliche Aussage wie die Zielbeschreibung zu treffen. Sie sind jedoch darüber hinaus sowohl berufspraktisch als auch an der beruflichen Professionalität orientiert [12] Oser verwendet den Begriff Standard um die Beschaffenheit von Qualifikation(- erwerb) zu beschreiben. Dabei reduziert er sein Interesse auf die Qualifikationen, die letztendlich zur sicheren Bewältigung des beruflichen Alltags erforderlich sind. Diese Qualifikationen sind einerseits berufsspezifisch, andererseits erfordern sie aber auch eine hohe Ausdifferenzierung und Vernetzung von Wissen und Handeln. Nach Oser lassen sich die Kompetenzen und ihre qualitativen Ausprägungen nun als professioneller Standard eines Berufes kennzeichnen. Beispiel: Mögliche Standards für den Lehrerberuf hinsichtlich Unterrichtsmethoden und Unterrichtsgestaltung: Ich habe gelernt,... wie Schüler/innen allein oder gemeinsam ein Thema oder Problem bearbeiten können. wie ich bei Schüler/innen selbstständiges Lernen fördere. wie ich Schüler/innen befähige, selbstständig Informationsquellen zu nutzen und relevante Informationen auszuwählen. verschiedene Formen von individuellem und selbstständigem Lernen in Unterricht zu verwirklichen. Unterrichtsmaterialien selbst herzustellen und zu nutzen. Neue Medien im Unterricht sinnvoll einsetzen kann. Die aktuelle Diskussion um die Reform der ingenieurwissenschaftlichen Studiengänge erweckt oft den Eindruck, als sei das eigentliche Fachwissen in den Hintergrund geraten. So hat Brödner unlängst darauf hingewiesen, dass Ingenieure sich häufig durch viel spezialisiertes Fachwissen und wenig Ingenieurkompetenzen auszeichnen [4]. Unter Berufung auf C. Kurz und K.-H. Minks [13]; [15] listet er die am häufigsten genannten Defizite wie folgt auf: AP 2 Verifikation von Qualifikation in einem LPS Meilenstein 3 November/2002

16 Meilenstein 3 Seite 16 mangelndes Denken in Systemzusammenhängen und nicht hinreichende Fähigkeit zur Integration unterschiedlicher Wissensfelder unzureichende Kommunikationsfähigkeit mangelnde Kundenorientierung und Problemlösungskompetenz zu geringe Kenntnisse fremder Sprachen und Kulturen Geringschätzung von Erfahrungswissen Die Ergebnisse der VDMA-Ingenieurerhebung 1998 die Mitgliedsfirmen wurden zu Qualifikationen von Nachwuchsingenieuren befragt weisen eindeutig darauf hin, dass nach wie vor die Fachkenntnisse im Vordergrund stehen. Die Aussagen Brödners werden allerdings auch durch die VDMA-Ingenieurerhebung bestätigt: Fachübergreifende und außerfachliche Qualifikationen, Sprachkenntnisse sowie persönliche Eigenschaften, Einstellungen und Denkweisen werden für Unternehmer immer wichtiger [10]. Welche Anforderungen ergeben sich daraus für die Ingenieurausbildung? Lassen sich für den Ingenieurberuf Standards Oser scher Prägung formulieren? Gestützt auf die Ergebnisse der VDMA-Ingenieurerhebung werden im Folgenden einige mögliche Standards auf das durch Oser vorgestellte Modell übertragen und vorgestellt. Beispiele: Mögliche Standards für Ingenieure hinsichtlich fachübergreifender Qualifikationen: (Fertigkeiten im Bereich der Methoden- und Sozialkompetenz, die geeignet erscheinen, Arbeitsergebnisse effizienter zu erzielen und zu optimieren, sowie die Beherrschung strukturierter Denkprozesse) Ich habe gelernt, kunden- und prozessorientiert zu denken und zu handeln. meine Arbeit effizienten Arbeitstechniken sowie einem effizienten Zeitmanagement zu unterwerfen. in komplexen Systemen in Technik, Wirtschaft und Gesellschaft zu denken. mich schriftlich und verbal gut auszudrücken, zu präsentieren und zu moderieren. Mögliche Standards für Ingenieure hinsichtlich außerfachlicher Qualifikationen: (Spezifisches Fachwissen ergänzende Kenntnisse in betrieblich relevanten Bereichen) Ich habe gelernt,... AP 2 Verifikation von Qualifikation in einem LPS Meilenstein 3 November/2002

17 Meilenstein 3 Seite 17 meine Arbeit nach betriebswirtschaftlichen Erkenntnissen auszurichten. Methoden und Werkzeuge des Innovationsprozesses anzuwenden. Über- und außerfachliche Fähigkeiten und Kenntnisse sollten, der VDMA-Studie zufolge, Teil der Gesamtqualifikation von Ingenieuren sein und ihr Berufs- und Persönlichkeitsprofil entscheidend mitprägen. Die Studie zeigt weiter, dass Englisch im Ingenieuralltag nicht mehr als Zusatzqualifikation angesehen wird, sondern als unentbehrliche Grundqualifikation verstanden wird. Wissenschaftlicher Bezug / Praxistransfer Eine weitere Dimension, die bei einer Überarbeitung oder Neugestaltung von Hochschulcurricula zu beachten ist, dient der Sicherstellung und Relevanz von Studieninhalten im Wissenschafts- (und/oder) Praxisbezug. Die Frage nach der Forschungsoder Anwendungsorientierung ist auch für die spätere Akkreditierung eines Studienganges von Bedeutung [21]. Ihre Beantwortung ist eng mit einem Leitbild und der Profilbildung der Hochschule bzw. des Studienganges verbunden. Praxistransfer: Qualifizierungs-Matrix für Hochschulcurricula Die zuvor genannten Beschreibungsmerkmale werden im Folgenden in einer Matrix dargestellt, die der Analyse bzw. Planung von Hochschulcurricula dient. Abb. 1 zeigt die Matrix mit Erläuterungen zum Inhalt. In Abb. 2 ist ein Beispiel dargestellt. AP 2 Verifikation von Qualifikation in einem LPS Meilenstein 3 November/2002

18 Meilenstein 3 Seite 18 Qualifizierungs-Matrix für Hochschulcurricula Thema Inhalt Wissenschaftlicher Bezug / Praxistransfer Lernziele Standard: Ich habe gelernt,... Anteile im Studiengang Umsetzung Abbildung 1: Qualifizierungsmatrix Erläuterung Thema: Fachliche Zuordnung oder Überschrift Inhalt: Detailliertere Beschreibung / Auflistung behandelter Teilbereiche des Themas. Wissenschaftlicher Bezug / Praxistransfer: Überlegung: Warum /wodurch wird dieses Thema zu einem wissenschaftlichen Thema? Auf der anderen Seite: Warum ist die wissenschaftliche Betrachtung diese Themas für die Berufspraxis erforderlich? Lernziele: Was soll der Absolvent können? Standard: Geht über Lernziele hinaus, umfasst auch den berufspraktischen Bereich. Was ist zur sicheren Bewältigung des beruflichen Alltags erforderlich? Aneile im Studiengang: (Noch in Entwicklung) Wie viel Bedeutung kommt diesem Thema zu? Wie viel Lehr-/Lernzeit? Umsetzung: Vermittlungsform AP 2 Verifikation von Qualifikation in einem LPS Meilenstein 3 November/2002.

19 Meilenstein 3 Seite 19 Qualifizierungs-Matrix für Hochschulcurricula (Beispiele für M.Sc. Technical Education) Thema Inhalt Wissenschaftlicher Bezug / Praxistransfer Lernziele Standard: Ich habe gelernt,... Grundlagen Fachdidaktik (Studienfach Fachdidaktik (-en)) - Einführung / Überblick in die Fachdidaktik - fachdidaktische Forschungsansätze: Lernzielorientierte Didaktik, bildungstheoretische Didaktik, systemtheoretische Didaktik. - Methoden im Unterricht: Visualisierung, Präsentationsmedien, Versuchsstände, technische Baugruppen Fachdidaktische Theorien und Methoden kennen und bei der Unterrichtsplanung berücksichtigen. Eigenes Handeln durch didaktische Prinzipen leiten lassen. - Stand der fachdidaktischen Forschung kennen. - Lehrpläne und Lehrmittel kennen. - Unterricht im Fach sinnvoll planen können. - die verschiedenen Ansätze kennen und beurteilen können. - Lernziele zu formulieren. - ausgewählte Lerninhalte sach- und lernlogisch zu gliedern - wie ich bei Unvorhergesehenem flexibel reagieren kann. - Methoden zu variieren und die Methodenwahl zu begründen. - Fachlehrmittel zu bewerten, auszuwählen und entsprechend dem Lehrplan einzusetzen. - die Vorgaben des Rahmenplans für den Unterricht umzusetzen. Kommunikation, Interaktion (Studienfach Soziale und psychologische Grundlagen) - Kommunikationsmodelle - Kommunikationstraining - Rhetorik Grundlegende Modelle kennen und sein Komm.-verhalten darauf optimieren. - Die eigene Kommunikation optimieren. - Sicherheit gewinnen - Kommunikationsstörungen erkennen und auflösen können. - Wissen, wie Kommunikationsfähigkeit bei den Schülern gefördert werden kann. - mich in konkreten Situationen in die Sicht- und Erlebnisweise von Schüler/innen unterschiedlicher Herkunft zu versetzen. - einer/m Schüler/in fördernde Rückmeldung zu geben. - wie ich Meta- Kommunikation anregen und für die Entwicklung der Schüler/innen nutzen kann. - wie Schüler/innen befähigt werden, Konflikte konstruktiv zu lösen. Abbildung 2: Qualifizierungsmatrix mit Beispielen AP 2 Verifikation von Qualifikation in einem LPS Meilenstein 3 November/2002 Anteile im Studiengang Umsetzung

20 Praxistransfer: Beschreibung berufsrelevanter Qualifikation Um das Verständnis sowie die Einsetzbarkeit des im Projektverbundes entwickelten und eingesetzten Modulbeschreibungsbogens (20) zu verbessern, wurde gemeinsam mit dem Arbeitspaket 3 der Hochschule für Angewandte Wissenschaft Hamburg eine Handreichung für Lehrende entwickelt (s. Anhang). Das AP 2 untersucht die Akzeptanz des Beschreibungsbogens und erhebt Hindernisse mit dem Ziel, diese zu minimieren. Die Handreichung wird zur Zeit gemeinsam mit dem Erhebungsbogen eingesetzt, um die Lehrveranstaltungen innerhalb des ingenieurwissenschaftlichen Teilstudienganges Metalltechnik im Studiengang Lehramt an berufsbildenden Schulen an der zu beschreiben. Die Ergebnisse sollen sowohl zur Verbesserung des Modulbeschreibungsbogens als auch zur Verbesserung der Handreichung dienen.

21 Meilenstein 3 Seite 21 3 Einrichtung des Studienganges M.Sc. Technical Education 3.1 Das Niedersächsische Modellvorhaben zur Einführung konsekutiver Studiengänge in der Lehrerbildung In einem Modellvorhaben des Landes Niedersachsen sollen konsekutive Studienstrukturen in der Lehrkraftausbildung eingeführt und erprobt werden. An diesem Vorhaben beteiligt sich die. Die Lehrkraftausbildung ist bisher zweiphasig strukturiert. Sie umfasst die universitäre Ausbildung sowie den Vorbereitungsdienst auf die zweite Staatsprüfung. Die universitäre Ausbildung schließt ab mit der ersten Staatsprüfung. Die Ausbildung umfasst die Unterrichtsfächer und deren Fachdidaktiken sowie die Erziehungswissenschaften. Innerhalb des Modellvorhabens sollen in ausgewählten Fächern der Studiengänge Lehramt an Gymnasien und Lehramt an berufsbildenden Schulen konsekutive Studiengänge gestaltet und erprobt werden. Für die Ausbildung von Lehrern an berufsbildenden Schulen will das Zentrum für Didaktik der Technik (ZDT) der Universität Hannover den Studiengang M.Sc. Technical Education gestalten und erproben. Zulassungsvoraussetzung soll ein abgeschlossenes Studium in einem ingenieurwissenschaftlichen Bachelor-Studiengang (gleichwertiger oder höherer Abschluss) in den ingenieurwissenschaftlichen Fachrichtungen Elektrotechnik, Metalltechnik und Angewandte Informatik sein. Ohne auf Vorkenntnisse im Bereich Pädagogik oder Didaktik aufzusetzen, soll das Studium die Studierenden auf die Tätigkeit als Berufsbildner in berufsbildenden Schulen oder in außerschulischen Arbeitsgebieten vorbereiten. Es verzichtet auf eine Vertiefung der bereits erworbenen Kenntnisse in der ingenieurwissenschaftlichen Fachrichtung. Der Abschluss M.Sc. Technical Education soll in Abstimmung mit dem Niedersächsischen Kultusministerium zum Eintritt in den Vorbereitungsdienst für das Lehramt an berufsbildenden Schulen im Land Niedersachsen berechtigen. Die Projektgruppe engagiert sich einerseits in der Gestaltung des Studienganges, andererseits in der Mitarbeit und Beratung der Gremien, die in die Einrichtung des neuen Studienganges eingebunden sind. Es ist beabsichtigt, das Studienangebot des Studienganges M.Sc. Technical Education zu modularisieren (siehe Abschnitte 3.4 und 3.5 in diesem Bericht). Damit fügt sich die Einrichtung des Studienganges in das Verbundvorhaben ein. Es ermöglicht einerseits Verfahren zur Gestaltung von Studienmodulen zu entwickeln und zu er- AP-2: Verifikation von Qualifikation in einem LPS Meilenstein 3 November 2002

22 Meilenstein 3 Seite 22 proben und andererseits die innerhalb des Projektverbundes entwickelten Verfahren zur Beschreibung von Studienmodulen (Arbeitspakete 1, 2 und 3) zu erproben und weiterzuentwickeln. 3.2 Ausgangspunkt Ausgangspunkt für die Einrichtung des Studienganges mit dem Abschluss M.Sc. Technical Education ist zum Einen der Wunsch des niedersächsischen Kultusministeriums eine neue berufliche Fachrichtung Angewandte Informatik für den Studiengang Lehramt an berufsbildenden Schulen einzurichten (siehe Gesetzentwurf neue PVO-Lehr I). Würde ein grundständiger LbS-Studiengang Angewandte Informatik gerichtet, könnten den einstellenden Behörden frühestens in sieben bis neun Jahren (ab dem Jahr 2010) erste Absolventen zur Verfügung stehen. Dieser zeitliche Umfang ergibt sich aus der Summe von Studium (Regelstudienzeit neun Semester), Praktikum (52 Wochen) und Vorbereitungsdienst auf die zweite Staatsprüfung (1½ - 2 Jahre). Dies liegt deutlich außerhalb des Horizonts verlässlicher Zahlen zur Bedarfslage an Berufsbildnern. Der Studiengang M.Sc. Technical Education hat dagegen eine Dauer von vier Semestern. Einschließlich des Vorbereitungsdienstes auf die Zweite Staatsprüfung könnte so die ersten Absolventen ab dem Jahr 2007 den einstellenden Behörden zur Verfügung stehen. Voraussetzung hierfür ist, dass der Studiengang wie geplant zum Wintersemester 2003/2004 eingerichtet wird. Die Anwerbung von Studierenden für das Lehramt an berufsbildenden Schulen würde vereinfacht und könnte wegen der vergleichsweise kurzen Studienzeit entsprechend des Bedarfs der einstellenden Behörden erfolgen. 3.3 Struktur des Studienganges M.Sc. Technical Education Der Studiengang ist in der folgenden Weise strukturiert. Ausgehend von einem abgeschlossenen Studium in einem ingenieurwissenschaftlichen Bachelor-Studiengang (gleichwertiger oder höherer Abschluss), sollen in einem Master-Studiengang die für das Lehramt an berufsbildenden Schulen geforderten Studieninhalte in Berufspädagogik, Fachdidaktik und Unterrichtsfach bzw. affine Vertiefungsrichtungen vermittelt werden. Die Abbildung 3 zeigt die zur Zeit geplante Struktur des Studienganges. AP-2: Verifikation von Qualifikation in einem LPS Meilenstein 3 November 2002

23 Meilenstein 3 Seite 23 Abbildung 3: Masterstudiengang Technical Education Innerhalb des Modellvorhabens soll der Studiengang M.Sc. Technical Education für die bestehenden beruflichen Fachrichtungen Elektrotechnik, Angewandte Informatik und Metalltechnik gestaltet und erprobt werden. Für diese Studiengänge sind an der entsprechende Bachelor-Studiengänge eingerichtet worden. Andere berufliche Fachrichtungen innerhalb des Studienganges Lehramt an berufsbildenden Schulen, die an der eingerichtet sind, wie Bautechnik, Farbtechnik und Raumgestaltung, Holztechnik, Lebensmitteltechnologie, Textilund Bekleidungstechnik könnten ergänzt werden, sobald hier ein entsprechender Bachelor-Studiengang eingerichtet ist. Das Konzept sieht es ausdrücklich vor, dass Studierende mit einem Studienabschluss (Diplom, Bachelor oder Master) in einer für das Lehramt an berufsbildenden Schulen relevanten ingenieurwissenschaftlichen Fachrichtung zugelassen werden können. Eine Ausweitung auf Abschlüsse der Fachhochschulen soll geprüft werden. Auf diese Weise könnten existierende Ergänzungsstudiengänge abgeschafft werden und komplizierte und für die Betroffenen meist unbefriedigende Anrechnungsverfahren für Absolventen von Fachhochschulen entfallen. 3.4 Module Das Niedersächsische Hochschulgesetz in seiner aktuellen Fassung schreibt vor, dass neue Studienangebote zu akkreditieren sind, bevor sie von der Universität im Rahmen von Zielvereinbarungen mit der Landesregierung eingerichtet werden kön- AP-2: Verifikation von Qualifikation in einem LPS Meilenstein 3 November 2002

24 Meilenstein 3 Seite 24 nen ( 6 Abs. 1 NHG). Eine der Voraussetzung für die Akkreditierung ist ein modularisiertes Studienangebot (siehe auch den folgenden Abschnitt 3.5 dieses Berichts). Der vorliegende Entwurf des Studienganges M. Sc. Technical Education sieht eine modulare Studienstruktur vor. Das Studium der Fachdidaktik der beruflichen Fachrichtung, der Berufspädagogik sowie des Unterrichtsfaches erfolgt in zwei Mesomodulen. Die student workload 1 der Mesomodule ist noch festzulegen. Der vorliegende Entwurf enthält sechs Mikromodule je Semester, im Laufe des viersemestrigen Studiums 24 Mikromodule. Jedes Mikromodul hat eine student workload von 150 Stunden, für die bei erfolgreichem Abschluss je fünf Credits vergeben werden. Die student workload beträgt pro Semester 900 Stunden, die pro Studienjahr 1800 Stunden. Mit diesem Umfang folgt die Struktur den Rahmenvorgaben für die Einführung von Leistungspunkten und die Modularisierung von Studiengängen. Beschreibt man den Umfang des Studiums in der traditionellen Weise durch Angabe der Lehrbelastung, hätte dieses Studium einen Umfang von 96 Semesterwochenstunden (SWS). Die Lehrbelastung jedes Mikromoduls beträgt vier SWS. Es ist beabsichtigt die Inhalte des Mesomoduls Fachdidaktik der beruflichen Fachrichtung und Berufspädagogik in Mikromodulen zu gestalten. Dieses Vorgehen orientiert sich an den Empfehlungen der Wissenschaftlichen Kommission des Landes Niedersachsen zur Lehrerbildung (2002). Darin wird empfohlen, ein gemeinsames Curriculum Berufswissenschaft, bestehend aus Fachdidaktik und Erziehungswissenschaften zu gestalten. Als Beispiel für die Gestaltung eines gemeinsamen Curriculums kann der im Jahr 2001 eingerichtete Studiengang Name an der Universität Göttingen angesehen werden. Dieser Studiengang führt in der Studiendauer von einem Jahr zum M.Sc. Education. Zulassungsvoraussetzung ist ein abgeschlossenes Diplomstudium in ausgewählten Fachrichtungen. 3.5 Modularisierung des Studienangebots Bereits im vorangehenden Abschnitt 3.4 wurde ausgeführt, dass neue Studienangebote zu modularisieren sind, bevor sie akkreditiert werden können. Die für die Akkreditierung des Studienganges M.Sc. Technical Education ausgewählte Zentrale Akkreditierungs- und Evaluationsagentur ZEvA beschreibt den Vorgang der Modularisierung in der folgenden Weise: Modularisierung ist die Zusammenfassung von Stoffgebieten zu thematisch und zeitlich abgerundeten, in sich abgeschlossenen und mit Leistungspunkten 1 Die Workload beinhaltet die tatsächliche Arbeitsbelastung der Studierenden, um das Modul erfolgreich abzuschließen. Siehe hierzu die Ausführungen im Abschnitt 2.2 dieses Berichts. AP-2: Verifikation von Qualifikation in einem LPS Meilenstein 3 November 2002

25 Meilenstein 3 Seite 25 versehenen abprüfbaren Einheiten ( Input-Orientierung). (...) Module sollten... nur in Ausnahmefällen über mehr als zwei Semester reichen. Module sollen definierbare Kompetenzen vermitteln ( Output -Orientierung). Sie können sich aus verschiedenen Lehr- und Lernformen zusammensetzen. Module sind einschließlich des Arbeitsaufwandes und der zu vergebenden Leistungspunkte zu beschreiben (ZEvA 2002, S. 6f.). Bisher liegt die Modulstruktur vor (siehe Abschnitt 3.4); die inhaltliche Gestaltung der Module ist für das laufende Wintersemester 2002/2003 projektiert. Sie soll mit den zuständigen Dozenten und Gremien entwickelt und abgestimmt werden. Leitlinie für die Gestaltung der Module soll das Mandat der Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen sein. Als deren Auftrag wird gesehen, Maßnahmen im Rahmen der Berufsbildung zu planen, durchzuführen, zu evaluieren und zu reflektieren. Dazu gestalten Sie in Bezug auf die Bildungsziele der Adressaten Lehr- /Lernarrangements, die den Erwerb von Wissen in komplexen Handlungsstrukturen ermöglichen, führen sie durch und evaluieren sie. Die Module sollen so gestaltet sein, dass die Studierenden in den einzelnen Modulen die Kompetenzen erwerben können, die für die Ausführung des beschriebenen Auftrags notwendig sind. 3.6 Gremienarbeit Um die Einrichtung des Studienganges und die Beteiligung am Modellvorhaben zu erreichen, wurden bis zum Berichtszeitpunkt die Gremien der informiert, die von der Einrichtung des Studienganges M.Sc. Technical Education betroffen sind, und um ihre Stellungnahme gebeten. Im Einzelnen wurden die folgenden Gremien informiert: Studienkommission des Fachbereichs Maschinenbau Die Studienkommission des Fachbereichs Maschinenbau wurde am während ihrer ordentlichen Sitzung zur Beteiligung am Modellvorhaben konsekutive Strukturen in der Lehrerbildung informiert. Die Studienkommission erörterte das Vorhaben und nahm es mit Interesse zur Kenntnis. Studienkommission des Fachbereichs Elektrotechnik Der Studiendekan des Fachbereichs Maschinenbau, Prof. Dr.-Ing. Garbe, wurde am im Rahmen eines persönlichen Gesprächs von den Mitarbeitern des Projektes informiert. Die Studienkommission wurde während der 45. ordentlichen Sitzung der Studienkommission am informiert. Die Studienkommission nimmt das Vorhaben mit Interesse zur Kenntnis. AP-2: Verifikation von Qualifikation in einem LPS Meilenstein 3 November 2002