Frühes Lernen Kindergarten und Grundschule kooperieren

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1 2 FB 12 Arbeitsgebiet Grundschulpädagogik Frühes Lernen Kindergarten und Grundschule kooperieren Grafik: Pia Seddigh Das erste Projektjahr Erfolge und Entwicklungsbedarf

2 ZWEITER ZWISCHENBERICHT DER WISSENSCHAFTLICHEN BEGLEITUNG BREMEN, IM JANUAR 2005 Wissenschaftliche Leitung: Prof. Dr. Ursula Carle Bearbeitung: Britta Bischoff Annette Samuel Universität Bremen Fachbereich Erziehungs- und Bildungswissenschaften Bibliothekstraße Gebäude GW2, Raum A Postfach Bremen Tel. (0421) (Prof. Ursula Carle) Tel: (0421) (Annette Samuel, Wiss. Mitarb.) Sek. (0421) (Reinhilt Schultze, Sekretariat) Fax (0421) Projekthomepage: Im Auftrag des Senators für Arbeit, Frauen, Gesundheit, Jugend und Soziales und des Senators für Bildung und Wissenschaft 2 Ergebnisse des Jahres 2004

3 Inhaltsübersicht 1 Ausgangslage des Projektes Frühes Lernen Kindergarten und Grundschule kooperieren im Jahr Herausforderungen im ersten Projektjahr Institutionelle Übergänge Vorgehensweise der wissenschaftlichen Begleitung Bedingungen der Wissenschaftlichen Begleitung im Jahr Arbeits- und Zeitplan der Wissenschaftlichen Begleitung im Jahr Erhebungsmethoden Ergebnisse: Entwicklung im Kernprojekt Entwicklung in regionalen Verbünden oder zwischen Partnereinrichtungen Kooperationsverbund Oslebshausen Allgemeine Daten zu den Einrichtungen im Kooperationsverbund Oslebshausen im 2. Projektjahr Zieldiskussion im Kooperationsverbund Oslebshausen Projektplanung im Kooperationsverbund Oslebshausen Engpassanalyse (TOC) im Kooperationsverbund Oslebshausen Zielbezogene Auswertung im Kooperationsverbund Oslebshausen Empfehlungen zum Kooperationsverbund Oslebshausen Kooperationsverbund Rönnebeck Allgemeine Daten zu den Einrichtungen im Kooperationsverbund Rönnebeck im 2. Projektjahr Zieldiskussion im Verbund Rönnebeck Teilverbünde bilden sich heraus Projektplanung im Kooperationsverbund Rönnebeck Engpässe im Entwicklungsverlauf des Projektes Zielbezogene Auswertung: Was hat der Verbund Rönnebeck im Jahr 2004 erreicht? Empfehlungen für den Kooperationsverbund Rönnebeck Kooperationsverbund Vahr Allgemeine Daten zur Schule In der Vahr und zum Kindertagesheim Bispinger Straße im 2. Projektjahr Zieldiskussion im Kooperationsverbund Vahr Projektplanung im Kooperationsverbund Vahr Engpassanalyse (TOC) im Kooperationsverbund Vahr Zielbezogene Auswertung im Kooperationsverbund Vahr Empfehlungen für den Kooperationsverbund Vahr Kooperationsverbund Mitte Zieldiskussion im Verbund Mitte Projektplanung im Kooperationsverbund Mitte Engpassanalyse (TOC) im Verbund Mitte...71 Ergebnisse des Jahres

4 5.5.4 Zielbezogene Auswertung im Verbund Mitte Empfehlungen für den Verbund Mitte Übergreifende Befunde Auswertung Kinderinterviews Zusammenfassend: Status Quo der Entwicklung des Projektes in den Verbünden am Ende des Jahres Befunde im erweiterten Projekt Aktivität der Verbünde im erweiterten Projekt und Intensität der Begleitung Verbund Vegesack Verbund Neustadt Verbund Walle Entwicklungen im Zentralen Unterstützungssystem Das Konzept des Zentralen Unterstützungssystems Stand Januar Auswertung des ZUS-Interviews Resümee und Empfehlung für die Fortführung des Projektes Kooperationsstrukturen sichern Nachhaltigkeit herstellen Thematische Abstimmung der Arbeit zwischen KTH und Grundschule Systematisch aufbauende und transparente Fortbildungsprogramme Jahresplanung im Verbund Verbesserung der Qualität des Übergangs vom Kindergarten in die Schule Übernächstes Ziel: Elternarbeit ausbauen Empfehlungen an die Auftraggeber: Fortsetzung des Projektes Empfehlungen zur Verbreitung der Ergebnisse des Projektes Literaturverzeichnis Abbildungsverzeichnis Anhang Ergebnisse des Jahres 2004

5 1 Ausgangslage des Projektes Frühes Lernen Kindergarten und Grundschule kooperieren im Jahr 2004 Das Projekt Frühes Lernen Kindergarten und Grundschule kooperieren ist eines von mehreren PISA-Projekten im Land Bremen. Die genauen Umstände seiner Einrichtung sind im ersten Bericht im Kapitel 1.1 beschrieben, der auf der Projekt-Homepage ( zur Verfügung steht. Offizieller Projektbeginn war für die Wissenschaftliche Begleitung im Mai Die Laufzeit wurde bis zum Ende des Schul- und Kindergartenjahres 2004/2005 verlängert, was dem Jahresrhythmus der Schulen und Kindertagesstätten entspricht, die im Schul- und Kindergartenjahr 2003/2004 mit dem Projekt gestartet sind. Das Projekt kann nur in Verbünden von Kindertagesstätten und Schulen durchgeführt werden, nicht in Einzeleinrichtungen. Aus 19 Verbünden nehmen im 2. Projektjahr insgesamt 78 Einrichtungen teil: Verbünde im Projekt Frühes Lernen Kindergarten und Grundschule kooperieren Blumenthal 3 (Farge) Blumenthal 2 (Bockhorn) Blumenthal 1 (Wassertum/Wigmodistr.) Blumenthal 4 (Rönnebeck) Vegesack (Borchshöhe / Flintacker) Vegesack (Hammersbeck) Burglesum (Burgdamm) Oslebshausen Gröpelingen Walle Findorff Woltmershausen Neustadt Östliche Vorstadt Horn-Lehe Mitte Vahr Osterholz Hemelingen Keine Bewerbungen lagen vor aus: Blockland, Borgfeld, Oberneuland, Schwachhausen, Oberviehland, Huchting, Strom, Seehausen Abbildung 1: Kooperationsverbünde im Projekt Frühes Lernen Kindergarten und Grundschule kooperieren Sie erhalten Unterstützung durch ein gemischtes Team aus FachberaterInnen (BEK und KiTa Bremen) und SchulentwicklungsberaterInnen (LIS), die das zentrale Unterstützungssystem bilden (ZUS). Einige Einrichtungen im Kernprojekt werden zusätzlich wissenschaftlich begleitet, was bedeutet, dass sie sich verpflichten, an den Untersuchungen teilzunehmen und eine Rückmeldung u.a. in diesem Zwischenbericht erhalten. Mit ihrer Arbeit, für die sie einige Stunden zusätzlich zur Verfügung haben, sollen sie dazu beitragen, übertragbare Konzepte zu Ergebnisse des Jahres

6 erarbeiten. Sie können Praktikantinnen betreuen und für spezifische Fragen Unterstützung durch Studierende bekommen, die die Abschlussarbeit im Projekt anfertigen wollen. Rönnebeck: GS Rönnebeck Helgenstraße Dependance Hechelstraße KTH Reepschläger Straße KTH St. Nicolai KTH Landrat-Christians-Straße KTH Lichtblickstraße Kinderspielkreis Ev. Ref. Kirchengemeinde Farge) ( Das Kernprojekt Vahr: GS In der Vahr KTH Bispinger Straße Oslebshausen : GS An der Oslebshauser Heerstr. mit Dependance Humannstraße GS auf den Heuen Kath St.-Joseph - Schule KTH Schwarzer Weg mit Dependance KTH Wischhusenstraße KTH Auf den Hunnen KTH Am Nonnenberg KTH Kinderleben e.v. Kath. KTH St. Nikolaus Kinderhaus Am Kammerberg Förderzentrum Am Oslebshauser Park KTH der evang. Kirchengemeinde Oslebshausen Mitte: Bürgermeister-Smidt - Schule Montessori Kinderhaus Abbildung 2: Die Einrichtungen im wissenschaftlich begleiteten Kernprojekt Die Abbildung 2 stellt die Verbünde im Kernprojekt vor. Deutlich wird, dass es im Projekt Großverbünde mit zahlreichen Einrichtungen gibt und Kleinverbünde, in denen nur eine Schule mit einer Kindertagesstätte kooperiert. Dadurch werden zwei völlig unterschiedliche Arten der Kooperation evaluierbar: Da Großverbünde eine abgrenzbare Region, z.b. einen Ortsteil abdecken und somit fast alle Kinder dieses Gebiets kooperativ bedienen, zielt hier die Entwicklung auf ein abgestimmtes Gesamtangebot an alle Eltern und Kinder des Einzugsgebiets. Würde es gelingen, im ganzen Verbund die Qualität frühkindlicher Bildung deutlich anzuheben, müsste sich der Gewinn unmittelbar in den Ergebnissen von Schulleistungsuntersuchungen in den betroffenen Kohorten niederschlagen. Denn viele Kinder bleiben in der Region. Es besteht in einem solchen Verbund logischerweise ein großes Interesse, das Projekt nicht isoliert am Schulanfang zu betreiben, sondern es in ein Bildungskonzept einzubetten, das bis in die Sekundarstufe reicht. Dieses Bestreben ist im Verbund Oslebshausen am deutlichsten sichtbar. Demgegenüber zielt die Kooperation in Kleinverbünden eher auf die Entwicklung des Schulanfangs in den Einzeleinrichtungen ab. Das Kindertagesheim legt größeres Gewicht auf die Vorbereitung der Kinder. Die Schule fokussiert den Schuleinstieg stärker. Die Kooperation beider kommt jedoch nur wenigen Kindern unmittelbar (im Sinne einer erlebten Passung) zugute, nämlich denen, die zufällig den Weg von gerade diesem Kindertagesheim in die kooperierende Schule gehen. Der Grund dafür liegt darin, dass Einzugsgebiet und Größe von 6 Ergebnisse des Jahres 2004

7 Kindertagesstätte und Schule nicht übereinstimmen. Zwangsläufig gehen Kinder in eine andere als die Kooperationsschule und die Schule erhält sehr viele Kinder aus Kindertagesstätten, mit denen sie nicht im Projekt kooperiert. Der Übergang der Kinder wird von beiden Seiten besser unterstützt, die Systematisierung kommt jedoch nur bei einigen Kindern an. Weil die Kooperation nur einen Ausschnitt der tatsächlichen Verflechtungen vieler Kindertagesheime mit einer oder mehreren Schulen betrifft, muss das Projektergebnis hier zwangsläufig indirekter wirken als in Großverbünden. Sie kann jedoch ein Impuls für die Einrichtungen sein, ihre Arbeit zu verändern. Im 1. Zwischenbericht der wissenschaftlichen Begleitung ist dargelegt, wie die Anpassung der groben Projektziele an die spezifische Situation der sehr unterschiedlichen Verbünde geplant war: Die folgenden vier von der Lenkungsgruppe ausformulierten und während der regionalen Foren im Mai 2003 präsentierten Ziele geben dem Gesamtprojekt einen gemeinsamen Rahmen, mit dessen Hilfe der Schulanfang für die Kinder des Einzugsgebiets besser gestaltet werden soll. Diese Vorgaben der Lenkungsgruppe blieben bewusst zurückhaltend, weil die Einrichtungen ihre vorhandenen Stärken für eine eigenständige Konkretisierung der Ziele nutzen sollten Die Konkretisierung der Ziele muss also in den Verbünden geleistet werden. Für die Moderation des Zielfindungsprozesses steht das ZUS zur Verfügung. Es handelt sich dabei um eine entscheidende Aufgabe... Die Übersetzung der Ziele auf die Verhältnisse der Einrichtungen und Verbünde erfordert die Berücksichtigung der vorhandenen Ressourcen und folglich eine gute Projektplanung... die Verbünde im Kern (erhalten hierzu) Prozessbegleitung durch das Unterstützungssystem (Berthold/Bischoff/Carle 2004, 13f). Es handelte sich um folgende zentralen Zielvorgaben, die in den Verbünden über die Entwicklung übertragbarer Konzepte reformuliert werden sollen: Ziele Entwickeln und Erproben übertragbarer Konzepte und Produkte: für den Aufbau von Arbeits- und Kooperationsstrukturen im Kooperationsverbund für die Verstärkung der Elternarbeit für die Abstimmung der thematischen Arbeit zwischen KTH und Grundschule Ausarbeitung eines Themenbereichs für mehrere Entwicklungsniveaus (Inhalte, Material, Methoden) Abbildung 3: Entwickeln und Erproben übertragbarer Konzepte und Produkte Alle Verbünde haben die geforderten Entwicklungen gleich zu Beginn des Kindergarten- und Schuljahres 2003/2004 eingeleitet. Dies und die Analyse der Ausgangslage für das Projekt wurde im 1. Zwischenbericht dargelegt. Der folgende Bericht wird den Stand der Entwicklung im Herbst 2004 also ein Jahr nach Einrichtung des Projektes beschreiben. Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass zwischenzeitlich in allen Verbünden eine Auseinandersetzung mit den Zielen erfolgte, Teilprojekte formuliert und durchgeführt wurden, insbesondere die Organisation der Kooperation große Fortschritte zeigt und eine sichtbare Steigerung der Qualität der Zusammenarbeit konstatiert werden kann. In besonderem Maße Ergebnisse des Jahres

8 zahlt sich das in den Großverbünden aus. Insbesondere in zwei Bereichen besteht noch erheblicher Entwicklungsbedarf, nämlich hinsichtlich Elternarbeit und hinsichtlich der Abstimmung der thematischen Arbeit zwischen KTH und Schule. Fest steht, dass für eine Zielerreichung auf hohem Niveau weitaus mehr Zeit erforderlich ist, als vorgesehen wurde. Eine Nachhaltigkeit des Projektes kann nur dann erwartet werden, wenn die Kooperationsstrukturen gefestigt werden, die Abstimmung der thematischen Arbeit zwischen KTH und Grundschule abgesichert wird, die Verstärkung der Elternarbeit und die exemplarische Ausarbeitung eines Themenbereiches für mehrere Entwicklungsniveaus in weiteren Verbünden anläuft. Zielrichtung muss im kommenden Jahr sein: - Festigung des Erreichten - Verbreitung der Errungenschaften. Der folgende Zwischenbericht würdigt die vielfältigen Entwicklungen nur in einer sehr knappen Form. Eine ausführliche Beschreibung folgt im Abschlussbericht im August Ergebnisse des Jahres 2004

9 2 Herausforderungen im ersten Projektjahr Im 1. Zwischenbericht sind die Herausforderungen für die unterschiedlichen Projektebenen beschrieben, wie sie sich den Einzeleinrichtungen, den Verbünden, dem gesamten Projekt und dem Zentralen Unterstützungssystem zu Beginn des Jahres 2004 stellten. Es musste noch - eine zeitliche und organisatorische Grundstruktur der Kooperation aufgebaut werden - eine Zielkonkretisierung und -abstimmung erfolgen - Ziele in Teilprojekte übersetzt werden - Maßnahmen zur Bewältigung der Teilprojekte festgelegt werden - den Maßnahmen konkrete Aktivitäten und Verantwortlichkeiten folgen. Besonders gravierend fiel die zu geringe Führung im Projekt ins Auge, wodurch Unsicherheiten entstanden und die Arbeit nicht ganz so stringent vorankam, wie es möglich gewesen wäre. Das zentrale Unterstützungssystem war noch am Anfang seiner Arbeit und stand vor der Aufgabe, sowohl ein trägerübergreifendes Beratungsnetz aufzubauen, als auch ein Fortbildungskonzept für das Projekt Frühes Lernen Kindergarten und Grundschule kooperieren zu entwickeln, welches erprobt werden und nach der Beendigung der Projektphase für alle Verbünde in Bremen zur Verfügung stehen sollte. Sowohl für ein zukünftiges trägerübergreifendes und interdisziplinäres Beratungsnetz, als auch für das Fortbildungsangebot sollen die vorhandenen Ressourcen genutzt werden. ( Das Rad nicht noch einmal erfinden, Ressourcen finden und gezielt einsetzen ). Zugleich standen zu Beginn des Projektes verstärkt Beratungsund Moderationsaufgaben in sehr vielen Verbünden an. Das zentrale Unterstützungssystem war gefordert, noch ehe es sich selbst hatte entwickeln können. Alle Leitungsarbeitskreise der Kooperationsverbünde im Kernprojekt arbeiteten zu Beginn des Jahres 2004 an ihrer Zielplanung. Es galt darüber hinaus, die hohe Bedeutung des Projektes und seinen Nutzen in die Einrichtungen hinein zu tragen und im Umfeld (Ortsteil, Elternschaft) zu kommunizieren, denn das Projekt war noch gar nicht unten angekommen. Es brauchte mindestens ein halbes Jahr bis den MitarbeiterInnen und den Eltern überhaupt bekannt war, dass ihre Einrichtung am Projekt Frühes Lernen beteiligt ist. Die MitarbeiterInnen in den an einem Verbund beteiligten Einrichtungen (Schulen und Kindertagesheimen) mussten sich erst einmal kennen lernen, denn die zahlreichen Vorbehalte gegen einander entbehrten meist jeglicher Wissensbasis. Zusammenfassend: Das Projekt war mit dem Schul- und Kindergartenjahr 2003/2004 angelaufen und stand folglich zu Beginn des Jahres 2004 noch am Anfang einer Zusammenarbeit zur Systematisierung des Schulanfangs. Zu leisten war im Jahr 2004 der institutionelle Übergang von der isoliert arbeitenden Institution zur kooperierenden mit vielfältigen neuen Anforderungen an die MitarbeiterInnen auf allen Ebenen. Ergebnisse des Jahres

10 3 Institutionelle Übergänge Was bedeutet es, wenn Einrichtungen, Institutionen vor einem grundlegenden Wandlungsprozess stehen? Wie lassen sich solche Übergänge hier von einer relativ isoliert arbeitenden Einrichtung zu einem Verbund, der im Falle der Großverbünde die pädagogische Verantwortung für die Bildung der Kinder im Einzugsgebiet übernimmt theoretisch fassen? Im Falle des Projektes Frühes Lernen Kindergarten und Grundschule kooperieren lässt sich beschreiben, wann durch viele kleine Entwicklungen große Entwicklungssprünge ermöglicht werden. Rhythmik des Wandels Große Sprünge brauchen die Vorbereitung im Kleinen - zur Stabilisierung des Erreichten und zum Aufbau des Kompetenzüberschusses für den nächsten großen Sprung = kleine Verbesserungen = große (qualitative) Sprünge 21-LAE-6.PRE U. Carle Abbildung 4: Rhythmik des Wandels (aus: Carle 2000, 378) Abbildung 4 stellt linear stark vereinfacht dar, dass durch viele kleine Sprünge ein großer Entwicklungssprung vorbereitet werden kann. Im Projekt äußerte sich dieses Phänomen wie folgt. Zunächst, noch lange Zeit nach dem 1. Zwischenbericht, waren weder für das Zentrale Unterstützungssystem noch für die wissenschaftliche Begleitung hinreichende Entwicklungen sichtbar. Es schien so, als käme das Projekt nur sehr langsam in den Einrichtungen an. Tatsächlich musste sich im Kleinen bereits vieles bewegt haben. Dies wird allerdings erst sichtbar, wenn durch bestimmte Anlässe plötzlich ein großer Effekt zu sehen ist. Um das zu erklären, können folgende Überlegungen nützlich sein: Im Projekt Frühes Lernen existieren mehrere eigen-sinnige Teilsysteme (Kernprojekt und Erweitertes Projekt, Verbünde, Teilverbünde, Einzeleinrichtungen, Klassen und Gruppen, Einzelpersonen, das ZUS, die wissenschaftliche Begleitung, die Lenkungsgruppe und die Projektleitung vgl. Abb. 5). Die Logik (Ziele, Strategien, Wirkvorstellungen etc.) des Gesamtprojektes als Teil der PISA-Projekte im Land Bremen ist deshalb nicht eins-zu-eins auf die Teilsysteme übertragbar. 10 Ergebnisse des Jahres 2004

11 Projektstruktur Lenkungsgruppe: Behörden, Uni, LIS, Träger (2-3 x jährl.) Wiss. Begleitung Prof. Dr. Ursula Carle Britta Bischoff (seit 12/2003) Annette Samuel, Dipl. Soz. Päd. (seit 5/2004) Projektmanagement Marita Sickinger (bis 7/2004) Petra Rannenberg-Schwerin (seit 8/2004) Ulrich Hütter Unterstützung Ulrich Hütter, Gabi Novello, Ursula Wehr (SchulentwicklungsberaterInnen LIS) Rainer Metze (Fachberater BEK) Ilse Peppel (Fachberaterin KiTa Bremen) Forum I Forum II Kernprojekt 24 Einrichtungen: 14 KTH 6 Grundschulen mit 2 Dependancen 1 Förderzentrum Forum III Forum IV Abbildung 5: Organisationsstruktur des Projektes Frühes Lernen Leitungsentscheidungen auf der jeweils übergeordneten Systemebene beeinflussen keineswegs alleine oder maßgeblich die Aktionen des Subsystems. So kann die Projektleitung zwar unterstützen und kontrollieren, nicht aber die Arbeit vor Ort gestalten. Genauso haben die Leitungsgruppen der Verbünde nur vermittelten Einfluss auf die Gestaltung in den Teilverbünden oder in den Einzeleinrichtungen. Die am Projekt Frühes Lernen beteiligten Organisationen, Gruppen und Individuen besitzen je eigenständige Vorstellungen von Frühem Lernen und von der Kooperation zwischen KTH und Grundschule, die weder in sich, noch innerhalb des Gesamtsystems homogen sind. Deshalb bedingen selbst stringente Strukturen in einer Organisation noch kein einheitliches Handeln (Carle 2000, 341). Die wissenschaftliche Begleitung hat vor dem Hintergrund dieser Annahmen zu Beginn des Projektes empfohlen, durch das Zentrale Unterstützungssystem eine Abstimmung zwischen Gesamtprojekt und den verschiedenen Teilprojektebenen in Gang zu setzen und zugleich zielgerichtete Impulse zu geben. Systematisches Entwickeln sollte allmählich angebahnt werden. Während der Arbeit im Projekt zeigte sich, dass gerade hinsichtlich der Systematisierung der Arbeit große Hemmschwellen zu überwinden waren. So war die Effizienz und die Effektivität der vorhandenen Strukturen noch nicht für die Aufgaben geeignet, die das Projekt Frühes Lernen mit sich brachte. An dieser Stelle bietet es sich an, zwischen Leistungsprozess und Entwicklungsprozess zu unterscheiden. Der Leistungsprozess bezeichnet, was die Einrichtungen qua Amt zu leisten haben. Der Entwicklungsprozess beinhaltet die zusätzlich durch das geforderte systematische Entwickeln entstandenen Aufgaben, wie beispielsweise die Qualitätsentwicklung. Für beide Prozesse wurde Unterstützung benötigt. Erschwerend kam hinzu, dass die auf dem Markt befindlichen Instrumente zur Gestaltung des Wandlungsprozesses in der verfügbaren Form für die Anfangsphase des Wandlungsprozesses noch nicht geeignet waren (z.b. ist das klassische Projektmanagement zu kompliziert und zu aufwändig, wenngleich es benötigt wird, um die Prozesse transparent und zielgerichtet zu Ergebnisse des Jahres

12 halten). Daher erscheint der Einsatz neuer Instrumente zunächst aufwändiger als intuitive Vorgehensweisen. Ähnlich wie ein Kind in der alphabetischen Phase des Schriftspracherwerbs durch die Aufforderung, beim Schreiben seiner Texte die Rechtschreibregeln zu beachten, geradezu lahm gelegt würde, ergeht es Einrichtungen, wenn man von ihnen fordert, sie sollen gleichzeitig mit der Projektentwicklung dafür auch noch unbekannte und sehr fremdartige Instrumente einsetzen. Und dennoch benötigt eine systematische Qualitätsentwicklung Transparenz und eine zunehmend methodische Vorgehensweise sowie den Einsatz dafür geeigneter Instrumente. In einem so wenig strukturierten Gefüge nutzt ein klassisches Unterstützungssystem mit einem Bauchladen von Angeboten wenig, weil sich zum einen der Bedarf im Projekt erst während der Arbeit herausbildet und weil zum anderen die Einrichtungen ihren Bedarf noch nicht vorwegnehmend benennen können. Demgegenüber hat sich für die Zeit des Übergangs als richtig erwiesen, dass das ZUS zunächst jede Öffnung der Verbünde, jede Variation des Arbeitsfelds in Richtung auf die Projektziele unterstützt und im Gesamtprojekt koordiniert hat. Durch ein gegenseitiges Feedback der Einrichtungen vermittelt durch ZUS und wissenschaftliche Begleitung sowie durch informellen Austausch wurde das anfänglich langsame, fast unbemerkte Wachsen verstärkt. Im Herbst 2004 verzeichneten wir gleich an mehreren Stellen lawinenartige Entwicklungen. Um im Bild der Metasystem-Transitions-Theory (Carle 2000, 239) zu argumentieren: Durch den verstärkten Austausch im Projekt und nach außen kam so viel Bewegung und neues Know how (auch durch andere PISA-Folgeprojekte) in das Projekt Frühes Lernen, dass sich in Verbünden neue Metasysteme herausbilden konnten. Differenzierungsmodell der Metasystem-Transition-Theory gemäß der Regel vom Verzweigten Wachstum der zweitjüngsten Systemebene (TURCHIN / JOSLYN 1993) Erste Phase der unmerklichen Zunahme von Subsystem- Variation und Subsystem- Koordination Zweite Phase der spürbaren Zunahme von Subsystem- Variation und Subsystem- Ko-Koordination Dritte Phase der lawinenartigen Zunahme von Subsystem- Variation und Metasystem- Kontrolle Vierte Phase der Verzögerung der Subsystem- Expansion und Beginn der Metasystem- Integration Fünfte Phase der Ausbildung des Metasystems und eines Gleichgewichtszustandes von Metaund Subsystem Variation Koordination / Selektion Retention Evolutionszyklus nach Karl Weick MST-KURVE.PPT U. Carle Abbildung 6: Modell des Wandels komplexer Systeme nach der Metasystem-Transitions- Theory (aus: Carle 2000, 329) 12 Ergebnisse des Jahres 2004

13 Die Metasystem Transition Theory " (ebd.; TURCHIN / JOSLYN 1993) setzt an die Stelle des Kampfes um Ressourcen die Erweiterung der ressourcenerschließenden Fähigkeiten von Subsystemen durch Bildung eines insgesamt kompetenteren Metasystems (siehe Abbildung 8-17). Zwischen der abschließenden Etablierung (Retention) eines neuen Meta-Kontroll-Systems und der den neuen Evolutionszyklus auslösenden Variation des Subsystemverhaltens tritt die Kooperative Konfiguration (HEYLIGHEN / CAMPBELL 1995, Internet-Ausdruck, S. 8), in der die Subsysteme erst einmal aus eigener Kraft einem gemeinsamen Leitprinzip ( shared control - ebd., 9) folgen, das Ressourcen erweiternde Synergien schafft Die allmähliche Herausbildung des neuen Metasystems aus der Variation und Koordination der Subsysteme verläuft nach dem Muster eines positiven kybernetischen Zirkels ( Verstärken des gegenseitiges Feedback - SENGE 1996, 103 ff), also nach anfänglich beinahe unbemerktem, sich gegenseitig bedingendem Wachsen zunehmend lawinenartig - bis schließlich negative, begrenzende Umweltfaktoren die Explosion des neuen Metasystems bremsen (Carle 2000, 239). Ein gutes Beispiel für Metasystem-Transition stellt die Herausbildung des Mathematik- Projektes in Oslebshausen dar, das später noch ausführlicher beschrieben wird: Der Verbund verbrachte viel Zeit mit der Weiterentwicklung des Kooperationssystems. In der Engpassanalyse der wissenschaftlichen Begleitung im Sommer 2004 wurde deutlich, dass noch an keiner Stelle eine Kooperation zwischen Kindertagesheim und Grundschule gemäß des vierten Projektzieles zustande gekommen war, nämlich zur gemeinsamen Erarbeitung eines Themenbereichs unter Berücksichtigung unterschiedlicher Entwicklungsniveaus der Kinder. Eine Schule im Verbund begann im August 2004 am Projekt SINUS teilzunehmen ( Im September im Rahmen eines Symposions begegnete die Schulleiterin ihrem früheren Lehrer, Professor Erich Wittmann, einem der Autoren des bekannten Mathematikwerkes für die Grundschule Mathe von Anfang an bzw. Das Zahlenbuch. Zu diesem Lernwerk gibt es auch vorschulisch einsetzbares Material. Es eröffnete sich die Gelegenheit, dieses Material aufbauend im gesamten Projektverbund Oslebshausen zu erproben. Im Kindergarten spielen alle Kinder die Mathematik-Spiele und sollen dadurch Voraussetzungen für den Unterricht mit dem Lernwerk erwerben. Im Sinne der Metasystem-Transitions-Theory könnte diese Aktion, den gesamten Verbund auf ein höheres Niveau kooperativer Bildungsarbeit bringen. Darauf deutet folgendes hin: Kaum steht die Erprobungskonzeption des Mathematik-Projektes, wird deutlich, dass eine solche Maßnahme für alle Kinder, die ohne Besuch eines Oslebshauser Kindergartens in eine Oslebshauser Schule eingeschult werden, einen Nachteil mit sich bringt. In Kleinverbünden, wo nur wenige Kinder der Schule aus dem verbündeten Kindergarten kommen, würde der Effekt möglicherweise verpuffen. Zugleich wird sichtbar, dass die inselhafte Anhebung des Bildungsniveaus in einer mobilen Gesellschaft nur eingeschränkten Erfolg haben wird. Es gilt also weiterhin, eine Systematisierung und Verbreitung zu befördern. Institutionelle Übergänge als Übergänge zu neuen Qualitäten können nicht verordnet werden. Wie gezeigt wurde, bedarf es vielfältiger Bedingungen, die sich in geeigneter Weise treffen sowie Personen, die sich entfaltende Gelegenheiten ergreifen und in die Institution hineintragen können. In einem solchen Gefüge kann die wissenschaftliche Begleitung zumindest dazu beitragen, dass der Projektverlauf auf andere Art als durch das ZUS ins Bewusstsein der Einrichtungen tritt. Im Fall des Mathematikprojektes wurde beispielsweise während der Engpassanalyse mit den Leitungen der Einrichtungen der Bedarf überdeutlich, dass ein solches thematisches Projekt zwischen Kindergärten und Schulen anläuft. Ergebnisse des Jahres

14 4 Vorgehensweise der wissenschaftlichen Begleitung Hauptaufgabe der wissenschaftlichen Begleitung ist es, Transparenz in den Entwicklungsprozess und seine Bedingungen zu bringen, da er anders nicht zu untersuchen und übertragbar zu beschreiben ist. Zur wissenschaftlichen Begleitung müssen also Methoden eingesetzt werden, mit deren Hilfe der Entwicklungsprozess transparenter wird. Denn zu den Aufgaben der wissenschaftlichen Begleitung gehört es, den Prozess der Entwicklung zu erheben, zu protokollieren und zu Berichten zu verdichten. Dabei sollen die Schwierigkeiten und der Gewinn der Entwicklung herausarbeitet werden. Die wissenschaftliche Begleitung ist zu verstehen als prozessbegleitende und unterstützende Evaluation (formative Evaluation). Das geschieht in enger Kooperation mit dem Zentralen Unterstützungssystem. Konkret heißt das: Die Kooperationsverbünde im Kernprojekt (Oslebshausen, Rönnebeck, Vahr, Mitte) werden wissenschaftlich begleitet und die daraus gewonnenen Erfahrungen und Erkenntnisse allen Einrichtungen auch schon im Prozess, nicht erst am Ende (Berichte, regionale und zentrale Foren, Internet etc.) zugänglich gemacht. Zentrale Fragestellungen der Wissenschaftlerinnen sind: - Welche strukturellen, pädagogischen und qualifikatorischen Veränderungen sind im Projekt Frühes Lernen Kindergarten und Grundschule kooperieren erforderlich? - Wie können die Erfahrungen im Kernprojekt anderen zugänglich gemacht werden? - Welche Arbeiten sind hierfür im Detail zu erbringen? - Welche Hilfen können anderen Verbünden zur Verfügung gestellt werden (Erfahrungsberichte, Produkte)? Die Erhebungen erfolgen jährlich auf Verbundebene und in Einzeleinrichtungen unter Nutzung spezieller Gruppendiskussionsverfahren sowie mit Video- und Fotodokumentation o.ä.. Im Jahr 2003 wurde eine Stärken-Schwächen-Analyse, im Jahr 2004 eine Engpass-Analyse durchgeführt. Ebenfalls einmal im Jahr werden die Basisdaten der Einrichtung per Fragebogen erhoben. Die aus allen Erfahrungen und Ergebnissen gewonnenen Erkenntnisse fassen zwei Zwischenund ein Abschlussbericht zusammen. Diese Berichte werden vor ihrer Veröffentlichung von den Einrichtungen kommunikativ validiert. 4.1 Bedingungen der Wissenschaftlichen Begleitung im Jahr 2004 Vorab müssen einige Bedingungen skizziert werden, die Einfluss auf die Arbeit der wissenschaftlichen Begleitung hatten. So gab es bisher zwei Personalwechsel bei den wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen. Zum Jahreswechsel 2003/2004 übernahm Britta Bischoff nach einer Einarbeitungsphase vorübergehend von Barbara Berthold die Organisation und Durchführung der Erhebungen und Auswertungen sowie das Datenmanagement im Projekt. Als absehbar wurde, dass Barbara Berthold nicht wie geplant im November 2004 auf die Stelle zurückkehren konnte, arbeitete sich ab Mai 2004 zusätzlich Annette Samuel in das Projekt ein, die Britta Bischoff dann nach deren Weggang ins Referendariat ersetzen sollte. Da Britta Bischoff in Bremen keinen Referendariatsplatz bekam 1 und sich auch nicht in Niedersachsen beworben hatte, konnte sie noch bis Ende des Jahres 2004 im Projekt weiterarbeiten. Durch diese Wechsel ergab sich ein weitaus höherer Bedarf an Personal als geplant, da erhebliche Einarbeitungszeiten anfielen. Andererseits konnten die wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen fast die ganze Zeit über im Team arbeiten, was alle als großen Vorteil empfanden. Mit Annette Samu- 1 Es ist bedauerlich, dass das Land Bremen selbst Bewerberinnen mit erstklassigen Abschlusszeugnissen, Zusatzstudien und langjähriger zusätzlicher einschlägiger Projekterfahrung, die im Land dringend benötigt würde, im November 2004 keinen Referendariatsplatz angeboten hat. 14 Ergebnisse des Jahres 2004

15 el konnten wir eine Dipl. Sozialpädagogin gewinnen, die bereits in einer Kindertagesstätte gearbeitet hat, so dass seit Mai 2004 auch diese Perspektive in der Wissenschaftlichen Begleitung vertreten ist. Zusätzlich arbeiteten im Team der wissenschaftlichen Begleitung unterstützend zwei studentische Mitarbeiterinnen in der Erhebungsphase mit: Corinna Vollmer, die bereits seit 2001 durchgängig in den vom Arbeitsgebiet Grundschulpädagogik an der Universität Bremen begleiteten thüringischen und niedersächsischen Schulversuchen zur Schuleingangsphase tätig war und Alke Rohmeyer, die sich neu eingearbeitet hat. Beide haben zwischenzeitlich ihr Studium erfolgreich abgeschlossen. Corinna Vollmer hat nach Ablehnung in Bremen nun in Niedersachsen einen Referendariatsplatz angenommen. Das Projekt Frühes Lernen Kindergarten und Grundschule kooperieren hatte erhebliche Auswirkungen auf die Lehrerbildung, denn auch im Herbst 2004 öffneten wieder die meisten Einrichtungen im Kernprojekt und einige im erweiterten Projekt ihre Türen für die Studierenden im ersten Semester. Dadurch konnten erstmals alle Studierenden der Integrierten Eingangsstufe Lehrerbildung in Bremen einen Praktikumsplatz erhalten. Zwölf der 227 Studierenden konnten ihr Praktikum im Rahmen eines Verbundes im Kindertagesheim absolvieren, 41 in einer der Schulen. Sie trugen ihre Erfahrungen in das Begleitseminar zurück, das Insa Beushausen aus dem Verbund Rönnebeck leitete. Ein Beispiel: Im Plenum wurde ein Film über gute Schulen in Europa gezeigt. Die Studierenden arbeiteten Merkmale heraus. Ein wichtiger Punkt war die Binnendifferenzierung im Unterricht. Eine Studentin, die im KTH Bispinger Straße ihr Praktikum absolvierte, meldete sich zu Wort und erläuterte, wie die Erzieherinnen dort ganz selbstverständlich auf bis zu 8 verschiedenen Niveaus differenzieren, indem sie sehr unterschiedliche Kinder parallel individuell ansprechen, jedes Kind so, dass es mit seinen Zugangsvoraussetzungen mitarbeiten kann. Ein weiterer Vorteil war, dass die Studierenden in Projektschulen stärker als anderswo dem Thema Übergang begegneten. Fast alle haben sich im zweiten Semester um einen Platz im Projekt Schuleingangsdiagnostik beworben. Die Gespräche mit den Studierenden brachten uns sehr interessante zusätzliche Perspektiven. Im Spätherbst 2004 war das Projekt in der Universität so bekannt, dass sich erste Studierende meldeten, die gerne zu einem Teilaspekt ihre Abschlussarbeit schreiben wollten. Mit den MitarbeiterInnen des Zentralen Unterstützungssystems vereinbarten wir, dass sie uns anstehende Aufgaben in den Verbünden melden und Kontakte zwischen Studierenden und Einrichtungen mit Arbeitsaufträgen herstellen. Vor diesem Hintergrund können wir an Studierende mit Interesse gezielt sinnvolle Abschlussarbeiten vergeben, die auch den Einrichtungen eine Hilfe sind, so wie es in naturwissenschaftlich-technischen und betriebswirtschaftlichen Fächern längst üblich ist. Etwa bei Siemens oder Daimler Benz ist es selbstverständlich, dass Studierende ihre Diplomarbeiten im Hause schreiben. Zur Betreuung wurde ein Kolloquium eingerichtet. Zur Zeit entstehen in enger Kooperation mit der Leitungsgruppe des Verbundes Rönnebeck folgende Arbeiten: - Elternbefragung zum Übergang Kindergarten/Grundschule (Vanessa Willers) - Auswertung der mit Kindern durchgeführten Projekte im Verbund (Kathrin Bahlmann) In der Neustadt (erweitertes Projekt) wird Ina Eblinger eine Befragung von LehrerInnen bzw. der Schulleitung in den Grundschulen an der Oderstraße, an der Rechtenflether Straße und in der Grundschule Rablinghausen durchführen, um Formen, Erfolge und Schwierigkeiten der Elternarbeit zu erheben. Alle drei Studierende stellen ihre Arbeiten den Schulen/Verbünden zur Verfügung. Das Potenzial studentischer Arbeiten ist noch lange nicht erschöpft. Besonders in Kooperation mit dem Unterstützungssystem, von wo aus die Koordination zwischen Ergebnisse des Jahres

16 Wünschen der Einrichtungen und Studierenden geleistet werden kann, könnten im Jahr bis zu 20 sinnvolle Arbeiten betreut werden. Betrachtet man diese Entwicklung und zugleich die seit Herbst 2004 ebenfalls in Gang gekommenen Fortbildungsinitiativen der Verbünde im Kernprojekt, die später noch ausgeführt werden, so lässt sich sagen, dass ganz verschiedene Impulse erst neuerdings zu Aktionen geführt haben, die zusammen genommen dem Projekt eine neue Dynamik verleihen, die es unbedingt auszubauen gilt. 4.2 Arbeits- und Zeitplan der Wissenschaftlichen Begleitung im Jahr 2004 In der folgenden Tabelle sind die Tätigkeiten des Teams der Wissenschaftlichen Begleitung im Jahre 2004 dargestellt: Vorgang Anfang Ende Dominierende Arbeiten Vorbereitungsphase Feb. Erhebungsbeginn Engpassanalysen Hospitationen und Kinderinterviews April Okt. 04 Nov März Mai Dez. 04 Teilnahme am zweiten Forum (Fachtag) Ressourcenplanung (Projektgruppe) Arbeits- und Zeitplan (Projektgruppe) Feldorganisation Engpassanalyse (TOC) im Kernprojekt (Bischoff) Erarbeitung der TOC-Instrumente für die Ziel- und Problem- Erhebung sowie der Hospitationen in den Kernverbünden (Carle/Bischoff/Samuel) Engpassanalyse in den Kernverbünden (Oslebshausen, Rönnebeck, Vahr Mitte) auf Leitungsebene (Carle und MitarbeiterInnen-Team) Dokumentation, Transkripte und Protokolle (Bischoff/Samuel/Vollmer/Rohmeyer) Enpassanalyse in den Einzeleinrichtungen im Verbund Oslebshausen: Dokumentation, Transkripte und Protokolle (Samuel/Vollmer) Enpassanalyse in den Einzeleinrichtungen im Verbund Rönnebeck: Dokumentation, Transkripte und Protokolle (Bischoff/Rohmeyer) Hospitation im Verbund Vahr: Dokumentation Transkripte und Protokolle (Bischoff/Vollmer/ Rohmeyer) Hospitationen im Verbund Mitte: Dokumentation, Transkripte und Protokolle (Bischoff/Rohmeyer) Hospitationen im Verbund Oslebshausen: Dokumentation, Transkripte und Protokolle (Bischoff/Samuel/Vollmer/Rohmeyer) Hospitationen im Verbund Rönnebeck: Dokumentation, Transkripte und Protokolle (Bischoff/Samuel/Vollmer/Rohmeyer) Auswertung TOC, Anfertigung von Auswertungslandkarten (Bischoff/Samuel/Vollmer) Erarbeitung und Versand des zweiten Fragebogens zur Erhebung der Basisdaten der Projektteilnehmer unter Berücksichtigung der TOC-Ergebnisse (Bischoff/Samuel) Befragung (leitfadengestütztes Gruppeninterview) des Zentralen Unterstützungssystems/ ZUS (Carle/Samuel) 16 Ergebnisse des Jahres 2004

17 Zweite Auswertungsphase Nov. 04 Feb. 04 Auswertungsanlage für den Fragebogen (Bischoff/Samuel) Auswertung Fragebogen (Bischoff/Samuel) Auswertung der Befragung des ZUS (Carle) Zwischenbericht Abgabe 02/05 (Carle/Bischoff/Samuel) Projektgruppenarbeit Okt. 04 Jan. 05 Klärung weiterer Schritte zur Intensivierung der Projektarbeit in den Verbünden und deren Verzahnung durch das Zentrale Unterstützungssystem, der Projektleitung und wissenschaftlichen Begleitung, Vorbereitungsarbeiten Beratungs- und Fortbildungskonzept, gemeinsame Erarbeitung einer Kooperationsroute (Lenkungssausschuss ) Abbildung 7: Arbeits- und Zeitplan der Wissenschaftlichen Begleitung im Jahr Erhebungsmethoden Dem folgenden Bericht aus dem Kernprojekt liegen zugrunde: - Vom ZUS gesammelte Protokolle der Leistungstreffen und anderer Materialien aus den Verbünden - Die Erhebung der Engpässe der Projektentwicklung auf der Ebene der Leitungen in den Großverbünden - Eine engpassorientierte Gruppendiskussion in jeder Einzeleinrichtung der Großverbünde, in der das Projekt durchgeführt wird - Eine Engpassanalyse in jedem der Kleinverbünde - Eine Befragung von Kindern zum Übergang, die zum Schuljahr 2004/05 eingeschult wurden und zwar vor den Sommerferien in den Kindertageseinrichtungen und nach den Sommerferien in den Schulen (Gruppeninterviews) - Eine Fragebogenerhebung zur Erfassung der projektrelevanten Grunddaten jeder Einrichtung im Kernprojekt - Protokolle aller Jour Fixe, an denen jeweils das ZUS, eine Vertreterin der Behörde und die Wissenschaftliche Begleitung teilnahm - Protokolle aller Lenkungsgruppentreffen - Ein mehrstündiges Gruppeninterview mit dem ZUS Die Methode der Engpassanalyse wurde bereits im Schulversuch Veränderte Schuleingangsphase in Thüringen eingesetzt und nun lediglich angepasst (Berthold/Carle 2003). Die Auswertung folgte dem gleichen Muster wie im Thüringer Schulversuch (Carle/Berthold 2004, 16-26). Alle Texte wurden kommunikativ validiert. Ergebnisse des Jahres

18 5 Ergebnisse: Entwicklung im Kernprojekt 2004 Die Vorstellung der Ergebnisse des Projektes Frühes Lernen gibt nicht die Entwicklung im Projekt chronologisch wieder, sondern geschieht in mehreren Schritten: Zunächst werden die Entwicklungen in den Großprojekten zusammenfassend interpretiert und dann denen in den beiden Kleinprojekten gegenüber gestellt. Denn die Auswahl nach Kleinund Großverbünden folgte der Frage, ob es günstiger ist, eine Systematisierung des Schulanfangs an Regionen zu knüpfen, innerhalb derer viele Kinder von einem Kindergarten in eine Schule wechseln. In den Regionen stehen konkrete Ressourcen bereit (z.b. in Form von Familienzentren). Es gibt Personen in Schule und Kindergarten, die den Übergang der Kinder gemeinsam gestalten können. Gemeinsame konkrete Entwicklungen betreffen Kinder und verbleiben somit nicht auf der Konzeptebene. Das Modell, vom Stadtteil aus eine Entwicklung zu starten ist darüber hinaus bereits im Ausland etabliert (z.b. Rahmen von Community Schools, vgl. Andererseits erfordert ein regionales Netz eine völlig andere Struktur als ein Verbund zwischen zwei Einrichtungen. Kapitel 5.1. soll ein Stück Klärung herbeiführen, welche Vorteile und Nachteile die eine oder andere Form der Kooperation mit sich bringt. Jeder der vier Verbünde im Kernprojekt lässt sich zusätzlich zur Unterscheidung nach Großund Kleinverbünden durch eine individuelle Vorgehensweise charakterisieren. Diese ist abhängig von den mitgebrachten Voraussetzungen der beteiligten Personen und Einzeleinrichtungen und von den Impulsen der Unterstützer. Die Entwicklungen der einzelnen Verbünde werden in den Kapiteln 5.2 bis 5.5 dargestellt. Dort wird vor allem das Ergebnis der Engpassanalysen im Sommer 2004 referiert, denn es problematisiert die Situation in den Kooperationsverbünden. Zudem ließe es sich gut mit den im 1. Zwischenbericht dargestellten Ergebnissen der Stärken-Schwächen-Analyse kontrastieren. Um das Bild abzurunden, ist dort auch die Auswertung der Arbeit des Unterstützungssystems und das Ergebnis der Fragebogenerhebung eingeflossen. Im Kapitel 5.6 werden die Befunde aus den Einzeleinrichtungen und Verbünden noch einmal zusammenfassend beleuchtet. Zu diesem Zweck wurden die Daten der Erhebungen in den Verbünden und Einzeleinrichtungen kategorial ausgewertet, so dass sich entlang dieser Kategorien eine Übersicht über alle Einrichtungen hinweg ergibt. Zusätzlich wird in diesem Kapitel das Ergebnis eines ersten Versuchs vorgestellt, die Perspektive der Kinder mit einzubeziehen. 5.1 Entwicklung in regionalen Verbünden oder zwischen Partnereinrichtungen Die beiden Großverbünde Rönnebeck und Oslebshausen unterscheiden sich wie folgt: In Oslebshausen existierte bereits ein Verbund aller LeiterInnen aus mehreren Kindertagesheimen und Schulen, die sich die Verbesserung der Bildung aller Kinder im Einzugsgebiet zur Aufgabe gemacht hatten. Somit musste eine vorhandene Struktur auf der Leitungsebene im Projekt lediglich noch um einige Einrichtungen komplettiert und organisatorisch gefestigt werden. Dies wurde durch das erste identitätsbildende Projekt des Verbundes unterstrichen, an dem sich alle Leitungen beteiligten: Bis Mitte des Jahres 2004 hatte der Verbund bereits einen Informationsordner erarbeitet, in dem sich die einzelnen Einrichtungen mit ihren Profilen vorstellten. In Oslebshausen muss immer mitbedacht werden, dass der Verbund sich nicht nur als einer versteht, der den Schulanfang ändern möchte. Vielmehr ist das nur ein Teil der 18 Ergebnisse des Jahres 2004

19 Gesamtkonzeption, die das Bildungsangebot für alle Kinder verbessern soll und folglich über Stadtteilarbeit bis hin zur Erneuerung der Schulstrukturen und Arbeitsweisen reicht. Der Prozess im Modellprojekt Frühes Lernen wurde von Rainer Metze und Gabriella Novello aus dem ZUS klassisch moderiert. Das Team konzentrierte sich auf die Unterstützung vorhandener Initiativen und sorgte für einen kontinuierlichen Austausch im Verbund. Damit wurde zugleich der Status des Projektes Frühes Lernen im Verbund neben den anderen Aktivitäten gesichert, denn auch die anderen vornehmlich schulischen Projekte (Einrichtung einer Ganztagsschule, Einrichtung einer Flexiblen Schuleingangsphase, das Mathematik-Projekt SINUS) sind in Strukturen aus PISA-Projekten eingebunden. Das Besondere und Herausfordernde am Projekt Frühes Lernen ist, dass es die Grenze zwischen Schule und Kindergarten überschreitet. Hätte hier im September 2004 keine Priorität gelegen, wäre es vermutlich nicht zu einer Verknüpfung zwischen Mathematik und Übergang Kindergarten Schule gekommen. Denn nur der funktionierende Verbund stellt dem Projekt Mathe von Anfang an ein geeignetes Erprobungsfeld und das Projekt Mathe von Anfang an bringt dem Verbund die Möglichkeit das dritte Projektziel aus Frühes Lernen zu erfüllen. Auf der relativ starken Basis des integrierten Kooperationsverbundes konnten von außen kommende Angebote schnell aufgegriffen werden. Dies geschah rückwirkend betrachtet ausgesprochen schnell. Bestand doch die Aufgabe im Rahmen des Projektes Frühes Lernen Mitte des Jahres 2004 noch darin, die Systematisierung des Schulanfangs in der alltäglichen pädagogischen Praxis zu verankern, gegenseitig zu hospitieren und die vorhandenen organisatorischen Strukturen dafür zu nutzen, um in die didaktische Kooperation einzusteigen. Das Problem war erkannt. Der zündende Funke fiel auf vorbereiteten Boden. Heute ist der für Chancen sensible Verbund deutlich weiter gekommen. In Rönnebeck wurde vor Beginn des Modellprojektes in den Einrichtungen mit den Kindern der Schulanfang vorbereitet, vorwiegend durch eine für den Schulanfang im ganzen Verbund zuständige Lehrerin. Alle Schulkinder der Kindertagesheime konnten mit ihr zusammen vor der Einschulung in der Schule Schule spielen. Leitungstreffen gab es ebenfalls schon, etwa um die Zuweisung der Kinder zu Dependancen und Klassen abzusprechen. Nach Ausscheiden der zuständigen Lehrerin griff der Verbund den inhaltlichen Impuls des Projekts auf. Kindertagesstätten und die Schule mit ihren Dependancen wollten auf neue Art inhaltlich kooperieren. Die Kinder aus Schule und Kindertageseinrichtung sollten tatsächlich etwas gemeinsam inhaltlich gestalten. Dafür wurden die Einzugsgebiete der Kindertagesheime und Dependancen besser abgestimmt und konkrete kleinere Partnerschaften verabredet. Mitte des Jahres 2004 waren die gegenseitigen Hospitationen und bereits mehrere inhaltliche Projekte durchgeführt worden. Sie sind dokumentiert und werden derzeit durch eine Studentin detailliert ausgewertet. Nach einer groben Durchsicht ist deutlich, dass auch hier die Herausforderung in der didaktischen Kooperation liegt, konkret in der Abstimmung der Ziele, der Inhalte und der Arbeitsweisen zu einem systematisch aufgebauten System. Wie in den Großverbünden stellt sich die Situation in den Kleinverbünden ebenfalls sehr individuell dar. Jeder Verbund hat seine speziellen Voraussetzungen und Ressourcen für das Modellprojekt. Sie werden im Folgenden zuerst beschrieben. 5.2 Kooperationsverbund Oslebshausen Zum besseren Verständnis des Entwicklungsverlaufes im Kooperationsverbund Oslebshausen werden diesem Kapitel einige einleitende Angaben zum Verbund vorangestellt. Der Kooperationsverbund Oslebshausen besteht aus einem Zusammenschluss von drei Grundschulen (GS) und sieben Kindertagesheimen (KTH). Jeweils einer Grundschule und einem Kindertagesheim ist zusätzlich eine Dependance angegliedert. Die Einrichtungen un- Ergebnisse des Jahres

20 terscheiden sich deutlich in Bezug auf ihre Größe. In den Kindertagesheimen bewegt sich die Anzahl der Kindergruppen zwischen einer Gruppe und acht Gruppen. In den Grundschulen differiert die Schülerschaft zwischen 100 und fast 350 Schülerinnen und Schüler, so dass die Klassen in einer Schule einzügig sind, während sie in den beiden anderen Schulen drei- bis vierzügig angeboten werden. Die sozialen wie auch die soziokulturellen Hintergründe der Kinder in den Einzeleinrichtungen sind ebenfalls sehr heterogen. So liegt beispielsweise der Anteil an Migrantenkindern im KTH Schwarzer Weg oder dem KTH Auf den Hunnen im Vergleich zum katholischen KTH St.-Nikolaus, der katholischen St.-Joseph-Schule oder dem evangelischen KTH Oslebshausen bedeutend höher 2. Die Oslebshausener Kindertagesheime sind mit gut qualifiziertem Personal ausgestattet. Der Verbund Oslebshausen bildet den größten Kooperationsverbund im Kernprojekt Frühes Lernen. Insgesamt sind sechs verschiedene Träger vertreten: - Senator für Bildung und Wissenschaft - KiTa Bremen, Eigenbetrieb der Stadtgemeinde Bremen 3 - Katholischer Gemeindeverband Bremen - Landesverband evangelischer Kindertageseinrichtungen - Hans-Wendt-Stiftung - Elternverein Für die Begleitung des Verbundes sind Rainer Metze und Gabriella Novello vom Zentralen Unterstützungssystem (ZUS) des Projektes Frühes Lernen zuständig. Dem Kooperationsverbund Oslebshausen gehören die folgenden Einrichtungen an: Schule An der Oslebshauser Heerstraße mit Dependance Humannstraße Oslebshauser Heerstr Bremen Tel.: @bildung.bremen.de Leitung: Magdalena Bossaller-Meyhöfer Kath. St.-Joseph-Schule Alter Heerweg Bremen Tel.: st.-joseph-schule-bremen@t-online. Leitung: Arnold Jahnke KTH Auf den Hunnen Auf den Hunnen Bremen Tel.: Juergen.Ansorg@kita.bremen.de Leitung: Jürgen Ansorg Ev. KTH Oslebshausen Ritterhuder Heerstr Bremen Tel.: Leitung: Kirsten Koch Schule Auf den Heuen An der Fuchtelkuhle Bremen Tel.: @bildung.bremen.de Leitung: Ute Lesniarek-Spieß KTH Am Kammerberg Am Kammerberg 12a Bremen Tel.: kammerberg@hwst.de Leitung: Ulrike Bahr-Gräber KTH Schwarzer Weg mit Dependance Wischhusenstraße Schwarzer Weg 26b Bremen Tel.: Jens.Hager@kita.bremen.de Leitung: Bärbel Dudek Verein Kinderleben Adelenstr Bremen Tel.: Leitung: Bärbel Burgschat-Zischow 2 Der Benachteiligtenindex liegt in Oslebshausen um 51 3 Seit August 2004, vorher Amt für Soziale Dienste 20 Ergebnisse des Jahres 2004

21 KTH Am Nonnenberg Am Nonnenberg Bremen Tel.: Leitung: Regina Jeschke Förderzentrum Am Oslebshauser Park Bremen Tel.: Leitung: Hiemke Kaufhold KTH St.-Nikolaus Beim Ohlenhof 17 A Bremen Tel.: st.-nikolaus@kiki-bremen.de Leitung: Gesa Lehmhus Allgemeine Daten zu den Einrichtungen im Kooperationsverbund Oslebshausen im 2. Projektjahr Im folgenden Abschnitt werden die zum Kooperationsverbund Oslebshausen gehörenden Einzeleinrichtungen in Form eines kurzen Überblicks dargestellt. Es werden zunächst die Schulen und anschließend die Kindertagesheime beschrieben. Die einrichtungsspezifischen Daten sind den Angaben des 2. Leitfadens, der an alle Einrichtungen verschickt wurde, entnommen. Abgesehen davon, dass der Fragebogen von den Einrichtungen unterschiedlich intensiv bearbeitet worden ist, liegt der Rücklauf bei 100 % und erfolgte fristgerecht, so dass alle angegebenen Daten vom Team der wissenschaftlichen Begleitung ausgewertet und im Bericht aufgenommen werden konnten Grundschule Auf den Heuen An der Grundschule Auf den Heuen, die von Ute Lesniarek-Spieß geleitet wird, sind für 172 Schülerinnen und Schüler 15 pädagogische MitarbeiterInnen (10 GrundschullehrerInnen, 3 SonderschullehrerInnen, 2 SozialpädagogInnen) beschäftigt. Das Durchschnittsalter des Kollegiums beträgt 44 Jahre. Seit Beginn des Schuljahres 2004/05 arbeitet die Grundschule Auf den Heuen nach einem veränderten pädagogischen Konzept. Als einzige Schule im Verbund hat sie jahrgangsübergreifende Lerngruppen mit Kindern der Jahrgänge 1 und 2 eingerichtet. Im kommenden Schuljahr soll ein weiterer Jahrgang dazu kommen, so dass in den Lerngruppen Kinder der Jahrgänge 1, 2 und 3 gemeinsam arbeiten. Die Klassen (bzw. Jahrgänge) 2-4 sind derzeit jeweils zweizügig. Die Klassengröße liegt bei durchschnittlich 22 Kindern. Im Schuljahr 2004/05 erhalten 18 Kinder (12 Jungen/6 Mädchen) eine besondere pädagogische Förderung in den Bereichen Sprache, Wahrnehmung und Verhalten. Für die besondere Förderung werden gezielt SonderschulpädagogInnen eingesetzt, die überwiegend intern oder in kleinen externen Gruppen mit den Kindern arbeiten. Die spezielle Förderung der Kinder des 1. Jahrganges übernimmt eine Sozialpädagogin in hauptsächlich unterrichtsimmanenter Form. Zum Schuljahr 2004/05 wurden drei Jungen und zwei Mädchen vorzeitig eingeschult. Die Mehrheit der zum Schuljahr 2004/05 eingeschulten Kinder (22) hat zuvor das KTH Auf den Hunnen besucht 4. Die Grundschule Auf den Heuen ist in einem Wohngebiet in der Nähe des Oslebshauser Parks angesiedelt. Für das Schuljahr 2004/05 erwartet die Schule einen gravierenden Rückgang der 4 Wege der Kinder zwischen den einzelnen Kindertagesheimen und einzelnen Grundschulen sind im ersten Zwischenbericht genauer dargestellt. Ergebnisse des Jahres