Bewegung als begleitende Intervention bei kindlicher Legasthenie und Dyskalkulie

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1 Karl-Franzens-Universität Graz Institut für Sportwissenschaften Bewegung als begleitende Intervention bei kindlicher Legasthenie und Dyskalkulie Diplomarbeit zur Erlangung des akademischen Grades eines Magisters der Naturwissenschaften an der Umwelt-, Regional- und Bildungswissenschaftlichen Fakultät der Karl-Franzens Universität Graz vorgelegt von: Stefan BEHAGHEL VON FLAMMERDINGHE am Institut für Sportwissenschaften Begutachterin: ao. Univ. Prof. Mag. Dr. Andrea Paletta Graz, 2. März 2010

2 Mit Dank an meine Eltern, die mich während meines gesamten Studiums tatkräftig unterstützten, sowie an Dr. Peter Drumbl, für die Möglichkeit der Fortbildungen im Rahmen seines Institutes und seinen fachkundigen Rat. Sowie an Frau ao. Univ. Prof. Mag. Dr. Andrea Paletta für ihre Zeit und Mühe bei der Betreuung und Begutachtung dieser Arbeit.

3 Inhaltsverzeichnis Vorwort Einleitung Definitionen Legasthenie Dyskalkulie Weitere Begriffe Kindliche Entwicklung Physiologische kindliche Entwicklung Kognitive Entwicklung nach Piaget Meilensteine der motorischen Entwicklung Entwicklung des Körperschemas Hauptbereiche der Entwicklungsrückstände Störungen der Motorik Störungen verschiedener Wahrnehmungsbereiche Verhaltensauffälligkeiten Ursachen von Legasthenie und Dyskalkulie Ursachen der Legasthenie Konstitutionelle Faktoren und Genetik (Vererbung) Störungen im Körperschema Wahrnehmungsstörungen Schwächen in einzelnen Teilleistungsbereichen Störungen in der Entwicklung Dominanz einer Hand und funktionelle Lateralisation Erkrankungen oder Hirnfunktionsstörungen Familiäres Umfeld und schulische Faktoren Ursachen der Dyskalkulie Diagnostik der Legasthenie und Dyskalkulie Erscheinungsformen der Legasthenie Erscheinungsformen der Dyskalkulie Intervention durch Bewegung Förderbereiche Förderprinzipien Exemplarische Beispiele aus dem Bewegungsprogramm Diskussion Literaturverzeichnis

4 Vorwort Dieser Arbeit liegt der Gedanke zugrunde, die Unterstützung für Kinder, die von Lese- Rechtschreib-Schwäche oder/und Rechenschwäche betroffen sind, interessanter und motivierender zu gestalten. Die Förderung soll den Charakter eines Nachsitzen müssen verlieren, welcher dem zusätzlichen Zeitaufwand oft angekreidet wird. Häufig erleben Kinder und Jugendliche diesen zusätzlichen Lernaufwand derart. Das Thema liegt mir nahe, da ich neben dem Studium der Sportwissenschaften die Ausbildung zum Legasthenie- und Dyskalkulietrainer absolviert habe. Neben meinem Studium hatte ich die Möglichkeit, am Institut für angewandte Pädagogik (kurz I.F.A.P.), das auf diese Förderarbeit spezialisiert ist, mit Kindern zu arbeiten. Ergänzend zu ihrem herkömmlichen Lese- und Schreibtraining arbeite ich mit den Kindern auf spielerische Weise an Defiziten im beispielsweise Bereich des Körperschemas, der Orientierung im Raum oder der Körperorientierung. Zusätzlich zu den Auffälligkeiten im Lese- und Schreibverhalten habe ich bei vielen Kindern jene Schwierigkeiten in der Motorik beobachtet, auf die ich in dieser Arbeit eingehen werde. Die Arbeit mit Kindern bereitet mir große Freude, so dass ich meine zukünftige Berufslaufbahn auch in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen sehe. So entwickelte sich die Idee, mich nach meinem Abschluss als Magister, als Personal Coach für Kinder und Jugendliche, unter dem Titel selbstständig zu machen. Ziel ist eine Kombination aus psychologischer Betreuung und Bewegungsprogrammen, die bei diversen Schwierigkeiten, wie zum Beispiel Mobbing in der Schule, den jungen Menschen auffangen soll und dazu dient, die Persönlichkeit zu formen und zu stärken. Mängel in den Teilleistungsbereichen sollen dabei ausgeglichen werden. Um auch im psychologischen Bereich Wissen zu erlangen, befinde ich mich derzeit in Ausbildung zum Lebens- und Sozialberater sowie zum Sozial- und Berufspädagogen. Außerdem konnte ich bei meiner langjährigen Arbeit als Snowboardlehrer bei der Snowboardschule Blue-Tomato.at sowie bei Ferienjobs bei diversen Kinder-Sommer- Camps Erfahrung sammeln, wie z.b. zuletzt bei der Kinder-Uni der Karl-Franzens- Universität. Ich hoffe, ich kann durch diese Arbeit weitere Einblicke vermitteln und es ergeben sich dadurch neue Ansätze für die Arbeit mit legasthenen Kindern. 2

5 1 Einleitung Das Erlernen der Sprache, sowohl in geschriebener als auch gesprochener Form, ist Teil nahezu jeder Kultur dieser Welt. Demnach stellen Legasthenie und Dyskalkulie ein weltweites Problem dar, das nur bedingt durch die unterschiedlichen Formen der Schrift, von Kultur zu Kultur variiert. So lassen sich die Probleme der Kinder in Österreich und auch der Kinder unserer Nachbarn in Deutschland, mit der deutschen Schrift und Sprache, nicht eins zu eins mit denen der Kinder in beispielsweise Japan oder China übereinanderlegen. Die asiatischen Schriften stellen mit ihren viel komplexeren, bildlicheren Schriftzeichen und für uns Europäer nahezu nicht erkennbaren Unterschieden in der Lautung und Betonung ganz andere Ansprüche als die europäischen Schriften. Dennoch haben die Kinder auch in diesen Ländern ihre Probleme beim Schrift- und Spracherwerb, die der Legasthenie hiesiger Kinder ähneln. Die Lese- und Rechtschreibschwäche an sich, sowie die Rechenstörung, sind demnach ein globales Phänomen. Die Forschung zum Thema Lese- und Rechtschreibschwäche geht bis ins vorvorige Jahrhundert zurück. Nach der Einführung der allgemeinen Schulpflicht im neunzehnten Jahrhundert wurde offenbar, dass einige die Kunst des Lesens und Schreibens bis zu einer gewissen Fertigkeit erlernen können, selbst wenn sie schwach begabt erscheinen. Erst damals konnte deutlich werden, dass es daneben Kinder gibt, die anscheinend extreme Schwierigkeiten zu haben scheinen. (LIPPITSCH 2007, S.12) Trotz der Eigenheiten unserer heutigen Gesellschaft, die unter dem Einfluss der Medienwirtschaft und des Internets steht, hat sich der Stellenwert des Schriftspracherwerbs nicht sonderlich verändert. Auch in der neueren Zeit ist die Förderung von Schriftkenntnissen in der Bevölkerung eng mit der Vorstellung verbunden, damit eine Basis für den Fortschritt und für eine rationelle Lebensführung zu schaffen, da eine literale Kultur einer präliteralen oder oralen Kultur überlegen wäre. Von Anfang an hatte somit das Erlernen des Lesens und Schreibens etwas mit einer rationalen Lebensführung, mit dem beruflichen Handeln und dem Fortschritt der Güterproduktion, aber auch mit der Gestaltung und der Teilnahme am gesellschaftlichen Leben zu tun. (KLICPERA 1995, S.4) Der Wissensstand über diese Thematik hat sich mit der Zeit wesentlich erweitert. Dennoch gibt es betreffend Legasthenie und Dyskalkulie immer noch viele verschiedene Meinungen 3

6 und Auffassungen. Dadurch ist es für den Laien äußerst schwierig zwischen Irrtümern und Wahrheiten zu unterscheiden. NIEMEYER (1995, S.25) greift einige Botschaften aus der Vielfalt des aktuellen Verwirrungsangebotes heraus: Es stellt sich beispielsweise die Frage, wie gültig die Aussage des Amerikaners LEVINSTON ist, der bei einem Großteil der Legastheniker diskrete Gleichgewichtsstörungen als Hauptursache medikamentös behandeln will. Der Augenarzt PESTALOZZI sieht, im Hinblick auf verdecktes Schielen, eine wichtige Aufgabe bei der Rehabilitation von Legasthenikern, in der Indikationsstellung zur Verordnung von Prismenbrillen. Psychoanalytiker hingegen, vermuten phobische Reaktionen vor Buchstaben mit Sexualsymbolgehalt als Lesestörfaktor oder verstehen Leistungsversagen in der Teilleistungsschwäche als Notsignal, das fehlende Zuwendung offenlegt und unbewusst Konflikte hervorrufen soll. Andere Psychoanalytiker begründen Leseversagen zum Teil mit der Angst vor dem Lernen in seiner Funktion des Erforschens der unheimlichen Welt. System- bzw. Familientherapeuten sehen Lernprobleme vor allem als Symptome gestörter Mikro- und Mesosysteme und meinen damit Kleinsysteme wie Familie, Schulklasse, Nachbarschaft oder die Familie-Lehrkörper-Beziehung. Sie wollen die Lösung in der Aufhebung von Dysfunktionen der Systeme erkannt haben. (vgl. NIEMEYER 1995, S.25) Als weitere Therapiemethoden am Markt sind auch die Überkreuzbewegungen im Sinne einer Integration beider Hirnhälften (aus der Kinesiologie), die Morphemmethode (vielfältige Wortaufgliederungübungen mit entsprechenden Segmentkombinationstrainings), sowie lautanalytische Therapiesysteme bekannt. Sowohl Interessant als auch provokant sind die gesellschaftskritischen Beiträge von LEY und HOCHSTRASSER. In der neomarxistischen Sicht, werden Ursachen des funktionalen Analphabetismus und der Legasthenie, in den Auswirkungen der heutigen kommunikationsarmen Konsumgesellschaft, sowie in der Vergnügungskultur des Fernsehkonsums und in der schulischen Reduktion des Lesens und Schreibens auf eine technische Dimension ohne spielerischen, phantasievollen und auch ideologiekritischen Umgang mit der Sprache gesehen. Als Lösung sehen LEY und HOCHSTRASSER eine politische Gesellschaftstherapie, die das schulische Lernen verändern und zur Prävention der beklagten Lernstörungen beitragen soll. Sie sprechen von einer Systemtherapie, welche die Lust an der Sprache wieder herstellen müsste. (vgl. NIEMEYER 1995, S.26) Wir leben in einer Zeit, in der Burn-Out nahezu jedem ein Begriff ist und Psychologie und Pädagogik einen hohen Stellenwert haben. Es gibt viele Menschen, die sich mit den Hintergründen heutiger Gesellschaftserscheinungen wie beispielsweise Burn-Out oder 4

7 Adipositas beschäftigen. Die Legasthenie wird, bedingt durch einen Mangel an adäquater Bewegung und sportlicher Tätigkeit und daraus resultierender Verzögerungen bzw. Lücken in der Entwicklung von Kindern, ebenfalls ein Thema sein, mit dem Pädagogen, Psychologen und auch Sportwissenschafter in der nächsten Zeit mehr und mehr konfrontiert werden. Funktionale Basis und Ausgangspunkt allen Verhaltens des Individuums ist sein Körper (oder, um einer materialistisch orientierten Auffassung zuvorzukommen, sein Leib). Doch wie das Naheliegende oft zu wenig beachtet wird, fremd und unbekannt bleibt, ist wohl auch die eigene Leiblichkeit dem Menschen zu gewohnt, zu selbstverständlich, als dass der eigene Körper Objekt bewusster Aufmerksamkeit und Auseinandersetzung wäre. Zumeist erst bei aktuellen funktionalen Beeinträchtigungen durch Verletzungen oder Erkrankungen werden Selbstverständlichkeiten wieder in Frage gestellt, wird der eigene Körper wieder als bedeutsam wahr genommen. (BIELEFELD 1986, S.4) Durch die Reizüberflutung von Außen und die übermäßige Beanspruchung des visuellen und des auditiven Sinnes, die heute definitiv stattfinden, werden vor allem jene Sinne vernachlässigt, die uns Informationen aus dem Inneren unseres Körpers liefern. In jungen Jahren bereits den Anforderungen der Schule gewachsen zu sein, setzt die Fähigkeit voraus, ein großes Angebot von Sinneseindrücken zu ordnen und zu verarbeiten, wobei besonders Sinneseindrücke von den Augen und Ohren, aber auch vom Gleichgewichtssinn, vom Tastsinn und von den Rezeptoren der Tiefenwahrnehmung eine Rolle spielen. (AYRES 1998, S.181) Die visuelle Wahrnehmung ist in gewisser Weise auch von Körperwahrnehmung und Schwerkraftgefühlen abhängig. AYRES schreibt dazu weiter: Wenn diese sensorischen Systeme nicht einwandfrei arbeiten, ist die Verarbeitung optischer Eindrücke und damit die Fähigkeit zu lesen oft erschwert. (1998, S.181) Viele Legastheniker haben Schwierigkeiten mit der Verarbeitung bzw. dem Ordnen von Sinneseindrücken. In dieser Arbeit werden sowohl die Ursachen und Symptomen der Legasthenie, als auch der Dyskalkulie behandelt werden. Um mehr Verständnis für die Wertigkeit der Bewegung hinsichtlich der Entwicklung des menschlichen Individuums zu schaffen, wird sich ein Kapitel um die kindliche Entwicklung drehen. In diesem wird näher auf mögliche Störungen und Rückstände eingegangen und ausführlich versucht darzustellen, wie eine normale kindliche Entwicklung aussieht. Eltern sollen dadurch einen groben Überblick bekommen, ob 5

8 ihr Kind für eine Legasthenie prädestiniert ist, oder ob diese Gefahr eher nicht besteht. Im Kapitel Intervention durch Bewegung wird näher dargelegt werden, in welchen Bereichen ein Bewegungsprogramm ansetzen kann und ein solches auch sinnvoll ist. Nicht jede Form der Legasthenie findet ihre Ursachen in der Entwicklung des Kindes. Und nicht bei jeder Legasthenie führt ein Bewegungsprogramm auch zu einer Verbesserung des Lese- und Schreibverhaltens bzw. Rechenvermögens. Es gibt Formen der Legasthenie, bei denen man mit einem Bewegungsprogramm nichts bewirken kann. Prinzipiell ist zu sagen, dass jedes legasthene Kind individuelle Symptome und Ausprägungen zeigt, welche individuellen Ursachen zugrunde liegen. Bedauerlicher Weise gibt es auch die entscheidende Ursache nicht. Legasthenie ist immer ein multikausales Problem. Weiters findet sich in dieser Arbeit ein Kapitel, welches einige Beispiele für Bewegungsübungen enthält. Es wird genau beschrieben, in welchem Förderbereich die jeweilige Übung ansetzt, welche Materialien benötigt werden und wie die Übungen aussehen. Aus Gründen der Praktikabilität und besseren Lesbarkeit wird bei dieser Arbeit jeweils nur die männliche oder weibliche Version von Begriffen benutzt. Es sind dabei jedoch stets beide Geschlechter gemeint. 6

9 2 Definitionen Die Fertigkeiten des Lesens, Schreibens und Rechnens zählen zu den anspruchsvollsten Leistungen des menschlichen Gehirns. Voraussetzung dafür sind verschiedene Teilleistungen. Wenn komplexe Leistungen bzw. Funktionen wie Lesen, Schreiben, Rechnen nicht gebracht werden können, spricht man auch von Funktionsstörungen. Die Ursachen sind meist Entwicklungsrückstände bzw. Entwicklungsvariationen und die daraus resultierenden Teilleistungsschwächen. (DRUMBL 2009a, S.6) Legasthenie und Dyskalkulie sind demnach eigentlich keine Teilleistungsstörungen bzw. schwächen, als welche sie oft in der Fachliteratur bezeichnet werden, da es sich bei den Tätigkeiten wie Lesen, Schreiben und Rechnen um höhere Leistungen bzw. Funktionen handelt. Es können aber entsprechende Störungen oder Fehlleistungen im Bereich der Teilleistungen zu Legasthenie und/oder Dyskalkulie führen, da die höheren Leistungen auf bestimmten Teilleistungen aufbauen. So schreibt DRUMBL (2009a, S.6) in seinem Skriptum weiters: Da die Teilleistungen notwendige Voraussetzungen für die höheren intellektuellen Leistungen darstellen, sind Förderprogramme, die unmittelbar an den komplexen Funktionen Lesen, Schreiben, Rechnen etc. ansetzen, nicht zielführend. Es ist demnach nicht sinnvoll bei der Behandlung von Legasthenikern die Symptome zu bekämpfen, vielmehr geht es darum die Ursachen bzw. vorhandene Defizite herauszufinden und diese zu beheben. 2.1 Legasthenie Im DUDEN für Fremdwörter (1990) findet sich folgende Definition zu Legasthenie: Leg asthe nie [ Leseschwäche ] die; ien: die Schwäche, Wörter u. zusammenhängende Texte zu lesen od. zu schreiben (bei Kindern mit normaler od. überdurchschnittlicher Intelligenz u. Begabung; Psychol., Med.). Das Wort setzt sich zusammen aus legere, das aus dem Lateinischen kommt, in der Bedeutung von lesen und dem griechischen Asthenaia, was soviel bedeutet wie Schwäche, Kraftlosigkeit, Unfähigkeit zu größeren physischen oder geistigen Anstrengungen, rasche Ermüdbarkeit. Demnach würde das Wort Legasthenie, eigentlich nur das Symptom der Lesestörung bezeichnen, jedoch werden Lese-/Rechtschreibschwäche" (kurz LRS) und "Legasthenie" in den meisten Fällen synonym verwendet. 7

10 Hier gibt es allerdings eine Menge Uneinigkeit unter den Experten. Der Dachverband Legasthenie Deutschland (DVLD) beharrt auf einer strikten Trennung von LRS und Legasthenie. Seine Mitglieder vertreten die Meinung letztere sei genetisch, erstere durch das Umfeld bedingt, während der deutsche Bundesverband für Legasthenie und Dyskalkulie (BVL) diese Unterscheidung nicht trifft. In Österreich und auch im World Wide Web verhält es sich ähnlich. Einige Fachleute bestehen auf eine Trennung zwischen Legasthenie und LRS, sehen die Legasthenie nur als Teilgebiet der Lese-Rechtschreibschwäche, andere verwenden die Begriffe synonym. Die Internationale Klassifikation psychischer Störungen (ICD-10) der Weltgesundheitsorganisation (WHO) legt nahe, dass die Unterscheidung zwischen LRS und Legasthenie nicht sinnvoll ist. Ebenso wie die meisten Autoren von Fachliteratur, die auf eine Unterscheidung zwischen Legasthenie und LRS verzichten. In dieser Arbeit werde ich, aus Gründen der Praxisnähe, den Begriff Legasthenie als Synonym für Lese- Rechtschreibschwäche verwenden. Die WHO definiert nach ICD-10 Internationale Klassifikation psychischer Störungen (DILLING, MOMBOUR, SCHMIDT 1999) Lese- und Rechtschreibstörung folgendermaßen: F81.0 Lese- und Rechtschreibstörung Das Hauptmerkmal ist eine umschriebene und eindeutige Beeinträchtigung in der Entwicklung der Lesefähigkeit, die nicht allein durch das Entwicklungsalter, durch Visus-Probleme oder unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Leseverständnis, die Fähigkeit, gelesene Worte wieder zu erkennen, vorzulesen und die Leistung bei Aufgaben, für welche Lesefähigkeit benötigt wird, können sämtlich betroffen sein. Mit Lesestörungen gehen häufig Rechtschreibstörungen einher. Diese persistieren oft bis in die Adoleszenz, auch wenn im Lesen einige Fortschritte gemacht wurden. Kinder mit einer umschriebene Lese- und Rechtschreibstörung haben in der Vorgeschichte häufig eine umschriebene Entwicklungsstörung. Eine sorgfältige Beurteilung der Sprachfunktion deckt oft entsprechende subtile gegenwärtige Probleme auf. Zusätzlich zum schulischen Misserfolg sind mangelhafte Teilnahme am Unterricht und soziale Anpassungsprobleme häufige Komplikationen, besonders in den späteren Hauptschul- und den Sekundärschuljahren. Die Störung wird in allen bekannten Sprachen gefunden, jedoch herrscht Unsicherheit darüber, ob ihre Häufigkeit durch die Art der Sprache und die Art der geschriebenen Schrift beeinflusst wird. 8

11 Diagnostische Leitlinien: Die Leseleistungen des Kindes müssen unter dem Niveau liegen, das aufgrund des Alters, der allgemeine Intelligenz und der Beschulung zu erwarten ist. Dies wird am Besten auf der Grundlage eines individuell angewendeten standardisierten Testverfahrens zur Prüfung des Lesen, der Lesegenauigkeit und des Leseverständnisses beurteilt. Die spezielle Art des Leseproblems hängt vom erwarteten Niveau der Leseleistung, von der Sprache und vom Schrifttyp ab. In den frühen Stadien des Erlernens einer alphabetischen Schrift kann es Schwierigkeiten geben das Alphabet aufzusagen, die Buchstaben korrekt zu benennen, einfache Wortreime zu bilden und bei der Analyse oder der Kategorisierung von Lauten (trotz normaler Hörschärfe). Später können dann Fehler beim Vorlesen auftreten, die sich zeigen als: a) Auslassen, Ersetzen, Verdrehen oder Hinzufügen von Wörtern und Wortteilen. b) Niedrige Lesegeschwindigkeit. c) Startschwierigkeiten beim Vorlesen, langes Zögern oder Verlieren der Zeile im Text und ungenaues Phrasieren. d) Vertauschung von Wörtern im Satz oder Buchstaben in den Wörtern. Ebenso zeigen sich Defizite im Leseverständnis z.b. in: e) Einer Unfähigkeit Gelesenes wieder zu geben. f) Einer Unfähigkeit aus Gelesenem Schlüsse zu ziehen oder Zusammenhänge zu sehen. g) In der Verwendung allgemeinen Wissens als Hintergrundinformation anstelle von Information aus einer Geschichte beim Beantworten von Fragen über die gelesene Geschichte. In der späteren Kindheit und im Erwachsenenalter sind die Rechtschreibprobleme meist größer als die Defizite in der Lesefähigkeit. Charakteristischerweise zeigen die Rechtschreibschwierigkeiten Fehler in der phonetischen Genauigkeit, und es scheint, dass Lese- wie Rechtschreibstörung sich zum Teil von einer Störung der phonologischen Analyse herleiten. Über die Natur und Häufigkeit von Rechtschreibfehlern bei Kindern, die in einer nicht phonetischen Sprache lesen, und über die Fehlertypen bei nicht-alphabetischen Schriften ist wenig bekannt. Umschriebenen Entwicklungsstörungen des Lesens geht meist eine Vorgeschichte von Entwicklungsstörungen des Sprechens oder der Sprache voraus. In anderen Fällen kann das Kind die Sprachentwicklung im normalen Alter durchlaufen haben, jedoch noch Schwierigkeiten bei der Informationsverarbeitung akustischer Reize haben, die sich in Problemen der Klangkategorisierung, beim Reimen und möglicherweise in Defiziten der Sprach-Laut-Unterscheidung, beim Behalten. 9

12 akustischer Sequenzen und der akustischen Assoziation zeigen. In einigen Fällen können darüber hinaus Probleme bei der visuellen Informationsverarbeitung (der Buchstabenunterscheidung) und bei der akustischen Differenzierung bestehen; jedoch sind solche Probleme bei Kindern, die gerade damit beginnen, lesen zu lernen, häufig, und aus diesem Grunde wahrscheinlich nicht ursächlich mit der mangelnden Lesefähigkeit verknüpft. Aufmerksamkeitsschwierigkeiten, oft begleitet von Überaktivität und Impulsivität, kommen ebenfalls häufig vor. Das genaue Muster von Schwierigkeiten in der Entwicklung im Vorschulalter variiert stark von Kind zu Kind, ebenso ihr Schweregrad; dennoch sind solche Probleme meist vorhanden. Begleitende emotionale Probleme und Verhaltensstörungen sind ebenfalls während des Schulalters vorhanden. Emotionale Probleme kommen häufiger während der frühen Schulzeit vor, Störungen des Sozialverhaltens und Hyperaktivitätssyndrome treten eher in der späteren Kindheit und in der Adoleszenz auf. Ein niedriges Selbstwertgefühl ist häufig, ebenso wie Anpassungsprobleme in der Schule und in der Beziehung zu Gleichaltrigen. Im Englischen wird die Legasthenie als Dyslexie bezeichnet, welche ihr Hauptaugenmerk auf den Bereich des Erfassens, geistigen Aufnehmens und zusammenhängenden Vorlesens von Texten, bei normalem Seh- und Hörvermögen der betroffenen Person, hat. Sie bezeichnet demnach eine reine Lesestörung. Nach DSM-IV Diagnostisches und Statistisches Manual Psychischer Störungen (SASZ, WITTCHEN, ZAUDING 1996) von der American Psychiatric Association (APA) wird Lesestörung folgendermaßen definiert: (F81.0) Lesestörung Diagnostische Merkmale Kriterium A: Das Hauptmerkmal der Lesestörung sind Leseleistungen (d.h. mit individuell durchgeführten standardisierten Tests gemessene Lesegenauigkeit, Lesegeschwindigkeit bzw. Leseverständnis), die wesentlich unter den Leistungen liegt, die aufgrund des Alters, der gemessenen Intelligenz und der altersgemäßen Bildung einer Person zu erwarten wären. Kriterium B: Die Lesestörung behindert deutlich die schulischen Leistungen oder die Aktivitäten des täglichen Lebens, bei denen Leseleistungen benötigt werden. Kriterium C: Ist ein sensorisches Defizit vorhanden, so sind die Leseschwierigkeiten größer. Auftretende neurologische oder medizinische Krankheitsfaktoren oder sensorische Defizite sollten 10

13 auf Achse-III codiert werden. Bei Personen mit einer Lesestörung (auch als Dyslexie bezeichnet) ist das Lesen gekennzeichnet durch Verdrehung, Substitutionen und Auslassungen. Für lautes wie für leises Lesen sind Langsamkeit und Verständnisfehler typisch. Besondere Geschlechtsmerkmale 60-80% der Personen, bei denen eine Leseschwäche diagnostiziert wurde sind männlich. Erhebungsverfahren ermitteln häufig fälschlicherweise vorwiegend Jugen, da diese häufiger sozial störende Verhaltensweisen in Verbindung mit der Lernstörung zeigen. Bei sorgfältiger Diagnosestellung und Anwendung strenger Kriterien wurde eine gleichmäßige Verteilung zwischen Jungen und Mädchen gefunden als bei der Anwendung der traditionellen Schulgestützten Erhebungsund Diagnoseverfahren. Prävalenz Es ist schwierig die Prävalenz der Lesestörung festzustellen, da viele Studien sich auf die Prävalenz von Lernstörungen konzentrieren und nicht sorgfältig zwischen Lese- oder Rechenstörungen bzw. Störungen des schriftlichen Ausdrucks unterscheiden. Eine Lesestörung, entweder allein oder in Verbindung mit einer Rechenstörung oder einer Störung des schriftlichen Ausdrucks, ist bei ungefähr 4 von 5 Fällen für die Lernstörung verantwortlich. Prävalenzschätzungen der Lesestörung bei Schulkindern in den USA liegen bei 4%. In Ländern mit strengeren Kriterien sind niedrigere Häufigkeits- und Prävalenzzahlen zu finden. Verlauf Symptome von Leseschwierigkeiten (wie beispielsweise die Unfähigkeit zwischen einfachen Buchstaben zu unterscheiden oder einfache Laute mit Buchstaben in Beziehung zu setzen) können bereits in der Vorschule auftreten. Eine Lesestörung wird jedoch selten vor Ende der Vorschulzeit oder vor Beginn des ersten Schuljahres diagnostiziert, da formaler Unterricht im Lesen an den meisten Schulen gewöhnlich erst zu diesem Zeitpunkt beginnt. Besonders wenn die Lesestörung mit einem hohen IQ verbunden ist, kann das Kind in den ersten Schuljahren das Klassenniveau mehr oder weniger halten und die Lesestörung wird erst im vierten Schuljahr oder später offensichtlich. Bei frühzeitiger Erkennung und Intervention ist bei einem hohen Prozentsatz von Fällen eine gute Prognose zu stellen. Eine Lesestörung kann bis ins Erwachsenenalter fortbestehen. 11

14 Familiäre Verhaltensmuster Lesestörungen treten innerhalb eine Familie gehäuft auf. Bei biologischen Verwandten ersten Grades mit Lernstörungen ist die Prävalenz höher. In den meisten Fällen treten Lese- und Rechtschreibstörung gemeinsam auf. Das scheint plausibel, denn wer Probleme hat Buchstaben zu erkennen oder ihnen eine Bedeutung zuzuordnen, wird sich auch schwer tun, sie sinngemäß niederzuschreiben. Dennoch ist es in Einzelfällen möglich, dass Lesestörung und Rechtschreibstörung getrennt voneinander auftreten. Hat ein Kind speziell Probleme im Bereich des graphemisch-phonemischen Kodierens, wird es Schwierigkeiten beim Lesen haben, liegen die Defizite im phonemischgraphemischen Kodieren, wird es eine reine Rechtschreibstörung zeigen. Ungeklärt ist das Verhältnis von Legasthenie zu Dyskalkulie. Diese können sowohl gekoppelt als auch einzeln voneinander auftreten. Für beide gilt jedoch, dass die Bezeichnungen nur bei mindestens normaler Intelligenz des Kindes gültig sind. Weiters darf nicht unzureichende Beschulung als Ursache zugrunde liegen. Legasthenie und Dyskalkulie sind keine Krankheit oder Behinderung. Die Begriffe Legasthenie oder Dyskalkulie sind nur dann zu verwenden, wenn die Intelligenz des Kindes durch einen Psychologen, oder Arzt, als durchschnittlich oder überdurchschnittlich befunden wurde. Zusätzlich muss dem Kind eine, seinem Alter entsprechende, Schulausbildung zur Verfügung gestanden sein. Ein Kind, das beispielsweise niemals eine Schule betreten hat, ist nicht als legasthen zu bezeichnen, sondern kann schlicht und einfach nicht lesen, schreiben und rechnen, weil es diese Fähigkeiten nie gelernt hat. L. RUF-BÄCHTIGER schreibt zur Definition von Legasthenie: Für den praktischen Gebrauch kann Legasthenie definiert werden als das Unvermögen eines Kindes, Lesen und Schreiben trotz normaler Intelligenz und adäquaten Umweltbedingungen altersgerecht zu erlernen. (RUF-BÄCHTIGER 1995, S.58) 2.2 Dyskalkulie Dyskalkulie ist eine Störung des mathematischen Denkens bei Kindern, Jugendlichen und kann auch noch im Erwachsenenalter vorhanden sein. Man kann sie auch als Arithmasthenie oder Rechenschwäche bezeichnen. Die Silbe Dys steht für schwer, schwierig während kalkulie in seiner Bedeutung für die Rechenoperation steht. Die Betroffenen haben häufig Probleme mit der Erfassung von Mengen, im Zuordnen von Zahl 12

15 und Symbol und tun sich bei Grundrechnungsarten schwer. Der Rechenunterricht wird neben dem Lese-Schreib-Unterricht als das schullaufbahnentscheidende Fach in der Grundschule gesehen schreiben LORENZ und RADATZ (1993, S.15) in ihrem Handbuch des Förderunterrichts im Mathematikunterricht, um weiter auszuführen: Während die Legasthenie sich ihres festen Platzes als Erklärung schulischen Misserfolges bei Lehrerinnen, Eltern und Schulpsychologinnen sicher sein kann, gilt dies für die Rechenschwäche nicht. Dies erscheint um so erstaunlicher, als nach Untersuchungen ca. 6% der Schüler als extrem rechenschwach zu klassifizieren sind und ca. 15% der Schüler eine mindestens förderbedürftige Rechenstörungen haben. Nach ICD-10 Internationale Klassifikation psychischer Störungen (DILLING, MOMBOUR, SCHMIDT 1999) der WHO wird Rechenstörung folgendermaßen definiert: F81.2 Rechenstörung Diese Störung besteht in einer umschriebenen Beeinträchtigung von Rechtfertigkeiten, die nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Defizit betrifft vor allem die Beherrschung grundlegender Rechenfertigkeiten wie der Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division, weniger die höheren mathematischen Fertigkeiten, die für Algebra, Trigometrie, Geometrie oder Differenzial- und Integralrechnung benötigt werden. Dagegen lautet die Beschreibung der Rechenstörungen nach DSM-IV Diagnostisches und Statistisches Manual Psychischer Störungen (SASZ, WITTCHEN, ZAUDING 1996) der APA: Diagnostische Kriterien für (F(81.2)) Rechenstörung Diagnostische Merkmale Kriterium A: Das Hauptmerkmal der Rechenstörung sind Rechenfähigkeiten gemessen mit individuell durchgeführten standardisierten Tests für mathematisches Rechnen oder Denken -, die wesentlich unter denjenigen liegen, die aufgrund des Alters, der gemessenen Intelligenz und altersgemäßen Bildung einer Person zu erwarten wäre. Kriterium B: Die Rechenstörung behindert deutlich die schulischen Leistungen oder die Aktivitäten 13

16 des täglichen Lebens, bei denen Rechenleistungen benötigt werden. Kriterium C: Liegt ein sensorisches Defizit vor, sind die Schwierigkeiten größer als diejenigen, die gewöhnlich damit verbunden sind. Ist ein neurologischer oder medizinischer Krankheitsfaktor bzw. ein sensorisches Defizit vorhanden, so sollte dies auf Achse III codiert werden. Mehrere verschiedene Fähigkeiten können bei Rechenstörung beeinträchtigt sein. Dazu gehören - sprachbezogene Leistungen wie z.b. das Verstehen und Benennen mathematischer Termini, Operationen und Begriffe sowie das Umsetzen von Textaufgaben in Mathematische Symbole, - wahrnehmungsbezogene Leistungen wie z.b. das Erkennen oder Lesen numerischer Symbole oder arithmetischer Zeichen, sowie das das Einteilen von Objekten in Zahlen oder Ziffern, das Übertragen und Addieren der behaltenen Zahl, sowie das Beachten von Rechenzeichen und - rechenbezogene Leistungen wie z.b. das Beachten der Reihenfolge mathematischer Schritte, das Zählen von Objekten und das Erlernen des Einmaleins. Zugehörige Merkmale und Störungen Siehe unter Zugehörige Merkmale und Störungen bei Lernstörungen (siehe S.82). Eine Rechenstörung tritt gewöhnlich zusammen mit einer Lesestörung oder einer Störung des schriftlichen Ausdrucks auf. Prävalenz Es ist schwierig, die Prävalenz der Rechenstörung festzustellen, da viele Studien sich auf die Prävalenz von Lernstörungen konzentrieren und nicht sorgfältig zwischen der spezifischen Lesestörung, Rechenstörung oder Störung des schriftlichen Ausdrucks unterscheiden. Die Prävalenz der reinen Rechenstörung (d.h., wenn sie nicht zusammen mit einer anderen Lernstörung auftritt) beträgt ungefähr ein Fünftel aller Lernstörungen. Prävalenzschätzungen der Rechenschwäche bei Schulkindern in den USA liegen bei 1%. Verlauf Symptome der Rechenschwierigkeiten (wie z.b. Unklarheit bei Zahlenbegriffen oder unkorrektes Zählen) können bereits in der Vorschule oder in der ersten Grundschulklasse auftreten. Eine Rechenstörung wird jedoch selten vor Ende des ersten Schuljahres diagnostiziert, da formaler Mathematikunterricht in ausreichendem Maße an den meisten Schulen gewöhnlich nicht vor diesem 14

17 Zeitpunkt erteilt worden ist. Üblicherweise wird eine Rechenstörung im zweiten oder dritten Schuljahr offensichtlich. Besonders wenn die Rechenstörung mit einem hohen IQ verbunden ist, kann das Kind in den ersten Schuljahren das Klassenniveau mehr oder weniger halten und die Rechenstörung wird erst im fünften Schuljahr oder später offensichtlich. Eine Dyskalkulie kann entweder gekoppelt mit einer Legasthenie auftreten oder als isolierte Dyskalkulie, als welche sie dann bezeichnet wird, wenn unabhängig von einer Legasthenie, Schwächen in der Erfassung von Mengen und in deren begrifflicher Zuordnung zu Zahlen auftreten. Gleich wie bei der Legasthenie gilt auch bei der Dyskalkulie, je früher etwas gegen das Defizit getan wird, desto leichter fällt es dem Kind, wieder mit den Mitschülern Schritt halten zu können. Sollte auf die Rückstände nicht schnellstmöglich eingegangen werden, wird die Kluft zwischen der Leistung des Kindes und denen seiner Vergleichsgruppe immer größer, und damit wird es immer schwieriger die Lücke zu schließen. Vergleichbar mit einem Marathonläufer, der von der Spitzengruppe abreißen lassen muss, genau so wird der Weg zurück an die Spitze immer weiter und beschwerlicher, was sich auch auf seine Psyche niederschlägt. Lehrer, die auf dem Gebiet der Legasthenie nicht ausgebildet sind, tätigen oft Aussagen wie: Das wächst sich schon aus! oder Machen Sie sich keine Sorgen. Das legt sich schon ganz von alleine wieder!. Dieser Rat sollte nicht befolgt werden, denn je früher mit einer Förderung begonnen wird, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, das Problem in den Griff zu bekommen. 2.3 Weitere Begriffe In diesem Kapitel werde ich kurz auf einige Begriffe eingehen, von denen im weiteren Verlauf dieser Arbeit noch die Rede sein wird. Es soll dem Leser, für den das Gebiet der Lernstörungen und Bewegungswissenschaften Neuland ist, zu besserem Verständnis während des Lesens dieser Arbeit verhelfen. Dyspraxie: Dyspraxie ist eine Beeinträchtigung der Körperbewegungen und -koordination. Sie führt oft zu Ungeschicklichkeit, Problemen bei der Sprache, sowie Lesen und Schreiben und tritt sowohl bei Jungen als auch bei Mädchen auf. Den Kindern, die darunter leiden, fällt es schwer ihre Extremitäten zu beherrschen und einfache Bewegungsplanungen durchzuführen. Es ist ihnen beispielsweise meist nicht möglich, einen Arm ruhig zu halten, 15

18 während sie den anderen bewegen. Symmetrische Bewegungen zweier Gliedmaßen sind ihnen nicht so ohne Weiteres möglich. Auch Verwechslungen von: rechts - links, hinten - vorn, oben - unten, b - d, q - p ähneln der Legasthenie. Die Gründe sind bisher noch nicht ausreichend geklärt. Mögliche Ursachen sind aber Schädigungen entsprechender Bereiche des Gehirns durch Unfälle oder Sauerstoffmangel bei der Geburt. Die Beeinträchtigung kann durch Frühförderung in Form von Physio-, Moto-, Ergo- oder Beschäftigungstherapie behandelt werden, um die Motorik zu verbessern. (vgl. Frühkindliches Psycho-organisches Syndrom (POS): Der Begriff POS ist hauptsächlich in der Schweiz gebräuchlich, da sich die diagnostischen Kriterien nach der schweizerischen Invalidenversicherung richten. Er ähnelt einer Minimalen Cerebralen Dysfunktion (MCD) und wird oft auch synonym für das Hyperkinetische Syndrom (HKS), Aufmerksamkeits- Defizit-Syndrom (ADS, ADHS) gebraucht, wobei sich diese Krankheitsbilder doch ein wenig unterscheiden. Das POS steht für ein Erscheinungsbild von Teilleistungsschwächen, deren Ursachen in der Veranlagung oder in der Entwicklung des Kindes zu finden sind. Minimale strukturelle Gehirnschädigungen können die Ursache sein. Bei einem POS sind drei Bereiche betroffen: Die Motorik, die Wahrnehmung und das Verhalten. Dies bedeutet aber nicht, dass ein POS zwingend zu Problemen in der Schule führen muss. Einige Kinder entwickeln geschickte Strategien, wie sie mit ihren Schwierigkeiten umgehen, so dass sie ihre schulischen Aufgaben gut lösen können. So bleibt den Pädagogen und Eltern oft verborgen, was ihre Schützlinge belastet. Teilleistungsschwächen/Teilleistungsstörungen: Diese Begriffe werden oft synonym gebraucht. Teilleistungsschwäche bedeutet, dass Teile, der für die geforderte Leistung nötigen funktionellen Hirnorgane, nicht voll funktionieren. Eine Leistung kann zwar erbracht werden, jedoch nicht im erwarteten qualitativen oder quantitativen Ausmaß. Die erwartete Leistung ist empirisch messbar, beispielsweise im Vergleich mit Gleichaltrigen. (BANGERL 1987 zitiert in FEDRA/MIEHL 1995, S.11) Bei einer Teilleistungsstörung können die entsprechenden Hirnareale ihre Leistung nicht erbringen. Einzelne Glieder des funktionellen Hirnorganes können durch andere ersetzt werden. Dadurch ist die Fähigkeit zur Kompensation gegeben. (FREDA/MIEHL 1995, S.16) Näheres ist in Kapitel zu 16

19 finden, in dem auch näher auf die Teilleistungsschwäche als Ursache für Legasthenie eingegangen werden wird. Motologie: SCHILLING definiert in seinem Buch Grundlagen der Motopädagogik Förderung entwicklungsgefährdeter und behinderter Heranwachsender die Motologie als Lehre von der Motorik als Grundlage der Handlungs- und Kommunikationsfähigkeit des Menschen, ihrer Entwicklung, ihrer Störungen und ihrer Behandlung. (SCHILLING 1981, S.187) Die Motologie stellt den Oberbegriff der Anwendungsbereiche Motopädagogik und Mototherapie dar. Motopädagogik: Motopädagogik kann bezeichnet werden als: Ganzheitlich orientiertes Konzept der Erziehung durch Wahrnehmung, Erleben und Bewegen. (ZIMMER 1999, S.19) Im Vordergrund der Motopädagogik stehen Bewegungs- und Handlungskompetenz von vorwiegend Kindern, aber auch Jugendlichen und Erwachsenen, und ihrer Bedeutung für die Entwicklung der Person. Sie zielt vorwiegend auf Prävention ab. Mototherapie: SCHILLING (1986) beschreibt Mototherapie mit den Worten: Bewegungsorientierte Methode zur Behandlung von Auffälligkeiten, Retardierungen und Störungen im psychomotorischen Verhalten und/oder Leistungsbereich. (S.728) Die Mototherapie kommt zum Unterschied von Motopädagogik erst dann zum Einsatz, wenn bei einem Kind schon Auffälligkeiten bzw. Defizite auftreten. Im Blickpunkt steht die Retardierung oder die Störung, weniger eine allgemeine Vorsorge. Sensorische Integrationsbehandlung: Der sensorischen Integration liegen Überlegungen über die Funktionsweisen des Zentralnervensystems und die Bedeutung sinnlicher Wahrnehmung bei der Auseinandersetzung mit der Umgebung zugrunde. Sie führen zu einer Theorie über die Entstehung und Behandlung von Lernstörungen und Verhaltensauffälligkeiten, bei der die Beziehung zwischen motorischen und sensorischen Systemen eine wichtige Rolle spielt. (vgl. ZIMMER 1999, S.43) SCHERLER (1975, S.35) erläutert den Begriff der Sensomotorik in seinem Buch Sensomotorische Entwicklung und materiale Erfahrung und zitiert dabei nach PIAGET (1957): Sensomotorisch nennt man die Aktivitäten, welche ausschließlich die 17

20 Wahrnehmung, die Haltung (Tonus) und die Bewegung betreffen. Sensomotorische Intelligenz ist die Fähigkeit, vor dem Erscheinen der Sprache, praktische Probleme mittels solcher Aktivitäten zu lösen. Eine der Hauptvertreterin der sensorischen Integration war die 1989 verstorbene, amerikanische Entwicklungspsychologin Anna Jean AYRES. Sie schreibt in ihrem Buch Bausteine der kindlichen Entwicklung (1998, S.7): Die Integration der Sinne ist das Ordnen der Empfindungen, um sie gebrauchen zu können. Unsere Sinne geben uns Information über den physikalischen Zustand unseres Körpers und über die Umwelt um uns herum. Empfindungen fließen in unser Gehirn, wie Ströme in einen See fließen. Zahllose Bits sinnlicher Wahrnehmung erreichen in jedem Augenblick unser Gehirn, nicht nur von den Augen und Ohren her, sondern auch von jedem Teil unseres Körpers. Wir verfügen über einen besonderen Sinn, der es uns gestattet, den Zug der Schwerkraft und die Bewegungen unseres Körpers relativ zur Erdoberfläche zu bemerken. Wie sich aus diesem Textabschnitt schon erahnen lässt, misst AYRES dem Gleichgewichtssinn eine besondere Bedeutung zu und sieht ihn als Schlüssel und Grundstein für die anderen Sinne der menschlichen Wahrnehmung. Für das vestibuläre System besteht eine beträchtliche Möglichkeit, alle anderen sensorischen Erfahrungen zu beeinflussen. (AYRES 1979, S.43) Selbstbild: Im Selbstbild spiegeln sich die Erfahrungen wider, die es (das Kind; Anm. Autor) in der Auseinandersetzung mit seiner sozialen und materialen Umwelt gewonnen hat, ebenso auch die Erwartungen, die von der Umwelt an das Kind herangetragen worden sind. Es ist das Bild, das das Kind von sich selber hat. (ZIMMER 1999, S.51) Beim Selbstbild handelt es sich um die bewusste Visualisierung des Was kann ich, ohne sich dabei in Relation zu anderen zu sehen. Es handelt sich um neutral beschreibbare Merkmale einer Persönlichkeit, wie beispielsweise Fähigkeiten, Aussehen usw. (ZIMMER 1999, S.53), und verhält sich daher relativ stabil. Selbstkonzept: Das Selbstkonzept speist sich aus der Wahrnehmung des Kindes. Wissen über persönliche Eigenschaften und der Vergleich mit anderen aus der Gruppe, spielen ebenfalls eine entscheidende Rolle. Die Erfahrungen, Kenntnisse und Informationen, die sich im Selbstbild widerspiegeln, münden ein in Einstellungen und Überzeugungen zur eigenen 18

21 Person, die sich mit dem Begriff Selbstkonzept fassen lassen. (ZIMMER 1999, S.51) Beim Selbstkonzept spielen auch Gefühle und andere unbewusste Parameter eine Rolle. Man kann sich am Montag super fühlen und am Dienstag fühle ich mich wie ein totaler Versager. Im Volksmund wird dies oft auch als "Tagesverfassung bezeichnet. Das Selbstkonzept zeigt demnach Schwankungen, der eine tiefere Ursache zugrunde liegt. Körperschema und Körperbild: Das Konzept des Körperschemas wurde von der klinischen und experimentellen Neurologie entwickelt. In der Folgezeit erfuhr es durch eine Fülle psychiatrischer und allgemeinpsychologischer Theoriebildungen eine erhebliche Erweiterung. Der Begriff Körperschema wurde 1980 von PICK eingeführt. Er betonte, dass es mehrere Körperschemata für jede sensible Qualität des Körpers gibt. Unter ihnen soll das optische Vorstellungsbild das wesentliche Gerüst für das Bewusstsein unserer Körperlichkeit bilden. Es ist das Konzept, der sich im Laufe des Lebens durch sensorische Information bildenden Raumbilder des Körpers, das PICK als Grundlage für die Erklärung klinischer Beobachtungen dient. (vgl. JORASCHKY 1983, S.17) EGGERT bezeichnet das Körperschema auch als Bewusstsein des eigenen Körpers aufgrund multipler sensorischer Wahrnehmung zustande gekommener kognitiver Prozess. (1997, S.87) P.F. SCHILDER unterschied in seinem Buch The image and the appearance of the human body, das 1935 in London und 1950 in New York erschien, zwischen Körperschema und Körperbild. Beide Begriffe wurden mit der Zeit weiter ausgearbeitet. Das Körperschema ist die gefühlssichere Vorstellung von Körpergrenzen und Größenrelationen der Körperteile zueinander und zur Umgebung, die sichere Vorstellung vom Organismus als physikalischem Körper. (aus Letzteres gilt jedoch nur bei einem vollkommen entwickelten Körperschema. Abweichungen finden sich bei Entwicklungsverzögerungen oder wenn andere Störungen, z.b. neurologische Störungen, auftreten. Die einfachste Beeinflussung liegt zum Beispiel unter Stress vor. Steht der Mensch unter starker psychischer Belastung, kann es schnell einmal passieren, dass er sich an einem Türrahmen stößt, jemanden auf der Straße anrempelt, oder gegen eine Tischkante rennt. Es ist dies eine Folge einer momentanen Störung des Körperschemas durch Überforderung. Dem folgt auch die Redewendung: Heute stehe ich irgendwie neben mir. Sie bezeichnet eine vorübergehende Irritation der Orientierung über die einzelnen Körperteile, 19

22 ihre Stellung im Raum, ihre Stellung zueinander und den jeweiligen Muskeltonus. Man kann es auch als Körpergefühl bezeichnen. Das Körperbild ist hingegen Ausdruck der subjektiven Geschichte und der Beziehungserfahrungen des einzelnen Menschen im Hinblick auf seine Körperlichkeit; aus heutiger Sicht kann es zum Teil als Aspekt des Selbst verstanden werden, insofern es das Selbstwerterleben betrifft und die Konfrontation der eigenen, bewertenden Selbstwahrnehmung mit persönlichen und gesellschaftlichen Wertvorstellungen und Normen. (aus BIELEFELD sieht Körperschema und Körperbild als Unterbegriffe der Körpererfahrung. Die Auslegung und Definition von Körperbild und Körperschema sind ebenso zahlreich, wie es Autoren gibt. In Deutschland findet man zusätzlich zu Körperschema und Körperbild Ausdrücke wie Körper-Ich oder Körperbewusstsein, während sich in angloamerikanischen Büchern die Begriffe noch stärker vermischen. Body imagine, body schema, postural model, corporal awareness, body percept, body concept, body ego, somatopsyche und somatognosie sind nur einige Beispiele. (vgl. JORASCHKY 1983, S.19) Das macht es besonders schwer eine genaue Definition dieser Begriffe zu liefern. Dies hält auch BIELEFELD (1986) in seinem Buch Körpererfahrung Grundlagen menschlichen Bewegungsverhaltens fest: Aus der Fülle der Termini, die für Teilbereiche oder aber den Gesamtkomplex der Auseinandersetzung mit dem eigenen Körper Verwendung gefunden haben, ist fast jeder (von irgendeinem anderen Autor) auch im gegensätzlichen Sinne gebraucht worden. (S.13) BIELEFELD versucht sich sehr gelungen in einer Strukturierung des Gesamtkomplexes Körpererfahrung welche auf der folgenden Seite abgebildet ist: 20

23 KÖRPERERFAHUNG (BODY EXPERIENCE) - Die Gesamtheit aller, im Verlauf der individuellen wie gesellschaftlichen Entwicklung, erworbenen Erfahrungen mit dem eigenen Körper, die sowohl kognitiv wie affektiv, bewusst wie unbewusst sein können. KÖRPERSCHEMA (BODY SCHEME) - der neurophysiologische Teilbereich der Körpererfahrung, umfasst alle perceptivkognitiven Leistungen des Individuums bezüglich des eigenen Körpers. KÖRPERBILD (BODY IMAGE) - der physiologisch-phänomenologische Teilbereich der Körpererfahrung, umfasst alle emotional-affektiven Leistungen des Individuums bzgl. des eigenen Körpers. KÖRPERORIENTIERUNG (BODY ORIENTATION) Die Orientierung am und im eigenen Körper mit Hilfe der Extero- und Interozeptoren, d. h. der Oberflächen- und Tiefensensibilität, insbesondere der kinästhetischen Wahrnehmung. (das KÖRPERSCHEMA im engeren Sinne!) KÖRPERBEWUSSTSEIN (BODY CONSCIOUSNESS) Die psychische Repräsentation des eigenen Körpers oder seiner Teile im Bewusstsein des Individuums, bzw. die auf den eigenen Körper gerichtete Aufmerksamkeit. (auch KÖRPERBEWUSSTHEIT / BODY AWARENESS) KÖRPERAUSDEHNUNG (BODY SIZE ESTIMATION) Das Einschätzen von Größenverhältnissen sowie der räumlichen Ausdehnung des eigenen Körpers. KÖRPERAUSGRENZUNG (BODY BOUNDARY) Das Erleben der Körpergrenzen, d.h. den eigenen Körper als deutlich von der Umwelt abgegrenzt zu erleben. KÖRPERKENNTNIS (BODY KNOWLEDGE) Die faktische Kenntnis von Bau und Funktion des eigenen Körpers und seiner Teile einschließlich der Rechts-Links-Unterscheidung (auch KÖRPERBEGRIFF / KÖRPERVORSTELLUNG / KÖRPERWAHRNEHMUNG) KÖRPEREINSTELLUNG (BODY ATTITUDES) Die Gesamtheit der auf den eigenen Körper, insb. auf dessen Aussehen gerichtete Einstellung, spez. die (Un-)Zufriedenheit mit dem eigenen Körper. (auch BODY SATISFACTION / BODY CATHEXIS) Abb. 1: Versuch einer Strukturierung des Gesamtkomplexes Körpererfahrung (vgl. BIELEFELD 1986, S.17) 21

24 3 Kindliche Entwicklung 3.1 Physiologische kindliche Entwicklung Um Abweichungen der Motorik bzw. des Verhaltens bei einem Kind wahrnehmen zu können, gilt es zuerst einmal, die physiologische kindliche Entwicklung zu kennen. Beim normal entwickelten Baby werden die Lebensvorgänge in den ersten Wochen weitgehend durch ein angeborenes Reflexverhalten gesteuert. In dieser Zeit überwiegen neuromotorische Automatismen in Form symmetrischer Massenbewegungen und reflexartige Gesamtreaktionen. Sie haben im Stammhirn ihren Ursprung. Die Pyramidenbahn von und zur Hirnrinde ist anfangs noch nicht funktionsfähig. Die Strampelbewegungen des Säuglings sind grob und unkoordiniert, die sensorische Kontrolle fehlt. (KIPHARD 1995, S.258) Zu den oben genannten Reflexen gehört z.b. der Greifreflex, der durch den sanften Druck auf die Hand- oder Fußinnenseite des Säuglings ausgelöst wird. Oder der Suchreflex, der bewirkt, dass das Kind bei einer Berührung des Mundwinkels seinen Kopf in Richtung der Berührung dreht. Ein weiteres Beispiel wäre der Steigreflex, bei dem, wenn man mit den Fußrücken des Säuglings an den Unterrand einer Tischkante hält, die Reflexantwort in einer Beugung des Beines und des Fußes besteht, als ob das Baby eine Stiege hochsteigen wollte. Im Zuge der Sensibilisierung der optischen, aber auch der taktil-kinästhetischen Sinnesbahnen lernt der Säugling, sein Reflexverhalten allmählich abzubauen und Schritt für Schritt willkürmotorisches Verhalten zu lernen. (KIPHARD 1995, S.258) Dies ist ein entscheidender Prozess für die weitere Entwicklung des Kindes. In den darauffolgenden Monaten verbessert sich nicht nur die Augen-Hand-Koordination. Durch das Erwachen der optischen Neugierde will der Säugling im zweiten Lebensjahr die engen Raumgrenzen seines Bettchens oder Laufstalles forschend und umwelterobernd überwinden. Dieser Drang unterstützt, wenn genügend Lebensraum gewährt wird, die Lernprozesse der Augen-Körper-Koordination. Damit vollzieht das Kind wichtige Entwicklungsschritte auf dem Weg zur späteren sozialen Selbstsicherheit. (KIPHARD 1995, S.258) Sollte das Kind in dieser Zeit aus irgendwelchen Gründen nicht genügend Raum zur Bewegungsentfaltung finden, kann sich später darin die Ursache für Lern- bzw. Verhaltensstörungen finden. Der Aufbau des Selbstkonzeptes ist beim Kind daher wesentlich geprägt von der Art und Weise, wie es sich über seinen Körper und seine Sinne die Umwelt aneignet und sich mit ihr 22

25 auseinander setzt. Die über Körper und Bewegung gemachten Erfahrungen bilden damit auch die Grundlage der kindlichen Identitätsentwicklung. Schreibt ZIMMER in ihrem Handbuch der Psychomototrik (1999, S.61) In der weiteren sensomotorischen Entwicklung werden die Bewegungsfunktionen mehr und mehr zur Unterstützung und Ausbildung kognitiver Funktionen verwendet. (KIPHARD 1995, S.259) Durch die neugewonnene Mobilität des Kindes ist es ihm nun besser möglich, Objekte zu erforschen, und durch seine Arme und Beine sich in eine günstigere Wahrnehmungsposition zu bringen. Sein Horizont erweitert sich stetig. Das Erreichen einer altersgemäßen Körperkontrolle und Körpergeschicklichkeit ist aber auch wesentlich für eine gesunde und harmonische emotional-soziale Entwicklung. Jedes Kind möchte sich im Bewegungsbereich bewähren. Es möchte mittun, sich an den Spielen der anderen beteiligen und sich zur Kindergemeinschaft dazugehörig fühlen. Dazu braucht es körperliche Bewegungsfähigkeit und Steuerungsfähigkeit. Ungeschickte Kinder werden in der Gemeinschaft Gleichaltriger meist nicht aufgenommen. Man akzeptiert sie nicht, stößt sie weg, demütigt sie und spottet über ihre funktionelle Minderwertigkeit. (KIPHARD 1995, S.259) Kognitive Entwicklung nach Piaget J. PIAGET und andere Wissenschafter wie H. GINSBURG oder S. OPPER beschäftigten sich mit der kognitiven Entwicklung des Menschen. PIAGET begründet in seinem Entwicklungsmodell vier Stadien der kognitiven Entwicklung. Im ersten Stadium, dem sogenannten Sensomotorischen Stadium, das etwa von der Geburt bis zum 2. Lebensjahr dauert, erwirbt das Kind sensomotorische Koordination, praktische Intelligenz und Objektpermanenz. Objektpermanenz bedeutet zu wissen, dass es einen Gegenstand weiterhin gibt, auch wenn ich ihn nicht sehe. Das zweite Stadium erstreckt sich ca. vom Ende des 2. bis zum 7. Lebensjahr und beinhaltet als Präoperationales Stadium den Erwerb des Vorstellungs- und Sprechvermögens. In den beiden weiteren Stadien dem Konkretoperationalen Stadium ( Lebensjahr) und dem Formaloperationalen Stadium, das ab dem 12. Lebensjahr beginnt, dreht sich alles darum zu lernen die Aufmerksamkeit auf mehrere Merkmale eines Ereignisses zu lenken und diese in Beziehung zueinander zu setzen (Dezentrierung), sowie die Fähigkeit zu erlernen sich bestimmte Situationen vorzustellen und im Geiste auch wieder den ursprünglichen Zustand 23