Lehrer/innen rekrutieren und qualifizieren

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1 Frühjahrstagung der ÖFEB, Sektion Lehrerbildung & Lehrerbildungsforschung Wien, 25. März 2010 Georg Hans Neuweg Lehrer/innen rekrutieren und qualifizieren Analysen und Befunde aus dem Nationalen Bildungsbericht 2009 Mayr, J. & Neuweg, G. H.: Lehrer/innen als zentrale Ressource im Bildungssystem: Rekrutierung und Qualifizierung. In W. Specht (Hg.), Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009, Bd. 2 (S ). Graz: Leykam.

2 Grundlagenpapiere für die aktuelle Reformdiskussion NBB-Schwerpunktthema LehrerInnenbildung NEU 2

3 Die Grundlagenpapiere im Vergleich Auftrag Nationaler Bildungsbericht Juni 2009 Basis für evidence-based policy ; wissenschaftliche Analyse und Erörterung bildungspolitischer Optionen LehrerInnenbildung NEU Dezember 2009, März 2010 Konzept für Neuorganisation Ergebnisvorgaben Autor/inn/en keine Lehrerbildungsforscher Regierungsübereinkommen (Bologna-Struktur, enge Kooperation Unis und PHs, Aufnahmeverfahren) gemischte Gruppe unter Beteiligung von Personen aus österreichischen LB-Einrichtungen Verantwortung nach außen wissenschaftlich (int. Review-Verfahren) politisch (bm:ukk, bm.w_f) Textsorte wissenschaftlicher Beitrag: Deskription und Analyse, intensiver Quellenbezug, Empfehlungen mit geringem Detaillierungsgrad Konzeptpapier: primär Empfehlungen, mittlerer Detaillierungsgrad 3

4 Rahmenbedingungen für Expertisen zur LB in Ö Veränderungsdruck auf gewachsene, sachlich und im internationalen Vergleich aber ungewöhnliche Strukturen Tertiarisierung der Pädagogischen Hochschulen als ungelöstes Problem irritierende Themen: Bologna-Architektur, Neue Mittelschule schwache Evidenzbasierung der bildungspolitischen Diskussion institutionelle Eigeninteressen, Expertise durch Betroffenheit Experten-Hopping 4

5 Fünf Interventionsfelder Attrahierung Grund- ausbildung ( 1. Phase ) Berufliche Induktion ( 2. Phase, Turnus ) Berufstätigkeit tigkeit & Fortbildung ( 3. Phase ) Eingangsselektion 5

7 Attrahierung Günstige Durchschnittswerte in Bezug auf Interessen Persönlichkeitsmerkmale kognitive Leistungsfähigkeit (mit Einschränkungen) Problemzonen: (nur) durchschnittliche intellektuell-forschende Orientierung mäßige unternehmerische (führende, organisierende) Orientierung erhebliche Unterschiede zwischen den Lehrämtern (nur) durchschnittliche psychische Belastbarkeit heterogene Gruppen, erhebliche Streuung um die Durchschnittswerte 7

8 Interessenorientierung von Lehramtsstudent/inn/en R I A S E C Volksschule (289) Hauptschule (377) Sonderschule (50) Höhere Schule (859) R(ealistic) = praktisch-technisch I(ntellectual) = intell.-forschend A(rtistic) = sprachlich-künstlerisch S(ocial) = sozial E(nterprising) = führend-verkaufend C(onventional) = ordnend-verwalt. Aus: Mayr, J. (2009): LehrerIn werden in Österreich. Empirische Befunde zum Lehramtsstudium. In: Erziehung und Unterricht 1-2/2009, S. 18) 8

9 Attrahierung und Eingangsselektion: Empfehlungen Unterstützung der Selbstselektion Ausbau von Informations- und Beratungsangeboten Ausbau des Angebots an Selbsterkundungsmöglichkeiten frühzeitige Praktikumserfahrungen zur Reflexion der Laufbahnwahl Legalisierung von Maßnahmen der Fremdselektion Maturadurchschnittsnoten (und/oder Studierfähigkeitstests) Studienerfolg Simulationsverfahren und Aufnahmegespräche berufliche Bewährung bessere Positionierung des Lehrberufes im öffentlichen Bewusstsein: Imagepflege, Karrierisierung, Eingangsselektion und anspruchsvolle Studien 9

11 Was wissen wir über gute Grundausbildungen? Gute Grundausbildungen sind wissenschaftsorientiert. Sie vermitteln die Bildungswissenschaften und die Fächer auf der Höhe des Standes der Forschung und helfen bei der Ausprägung eines forschend-neugierigen Habitus. Gute Grundausbildungen weisen eine starke Fachorientierung auf. Fachwissen und fachdidaktisches Können korrelieren besonders stark mit den Lernerfolgen der Schüler/innen. Gute Grundausbildungen sind hoch integriert. Sie vernetzen Fachausbildung und pädagogische Ausbildung ( institutionelle Absicherung von Verantwortlichkeit, wichtige Rolle der Fachdidaktiken, grundständiges pädagogisches Studium). Gute Grundausbildungen vernetzen theoretische und klinische Studienkomponenten. Sie sind praxisbezogen, aber keine Meisterlehre-Konzepte. 11

12 Ausbildung von Elementarpädagog/inn/en in Europa Die Ausbildung der Lehrer/innen für den Elementarbereich (ISCED 0) ist meist im Hochschulbereich angesiedelt, erfolgt in Österreich jedoch im Sekundarbereich II. Quelle: Exekutivagentur Bildung, Audiovisuelles und Kultur, (EACEA P9 Eurydice),

13 Volksschullehrer/innen-Ausbildung in Europa Österreichs Besonderheiten: nur dreijährig, nicht-universitär, sehr geringer fachlicher Ausbildungsanteil (EU-Median 4 mal so hoch!). Quelle: Exekutivagentur Bildung, Audiovisuelles und Kultur, (EACEA P9 Eurydice),

14 Sek I-Lehrer/innen-Ausbildung in Europa Österreichs Besonderheiten: HS-Lehrer/innen nur dreijährig, nicht-universitär, sehr geringer fachlicher Ausbildungsanteil (EU-Median dreimal so hoch!). Quelle: Exekutivagentur Bildung, Audiovisuelles und Kultur, (EACEA P9 Eurydice),

15 Reformstoßrichtung: Defragmentierung und Akademisierung Je jünger die Schüler/innen, desto kürzer, wissenschaftsferner und weniger fachorientiert ist derzeit die Ausbildung. Defragmentierungsoptionen Arbeitsteilungsmodell Annäherungsmodell Fusionsmodell Akademisierungsoptionen 15

16 Grundausbildung: Die Empfehlungen im Vergleich Institutionen Steuernde Strukturen Berufsfähigkeit durch (mindestens) Nationaler Bildungsbericht Universitäten universitäre Zentren für Lehrerbildung/ Päd. Fakultäten Master + Induktionsphase (Ausnahme Elementarpäd.: Bachelor plus Ind.phase) LehrerInnenbildung NEU BAKIPs, BASOPs, PHs, Universitäten regionale Cluster (wechselseitige Anrechnung u. Anerkennung, joint studies) Bachelor + Induktionsphase ( Assistenzkraft ) + Portfolio [VS] od. Master [VS, HS, AHS] ( volle Kraft ) (Ausnahme Elementarpädagogik) Differenzierung nach Schultypen Ausbildungsdauer einheitliche Dauer, einheitliches Niveau; einheitliches Lehramt Sekundarstufe (I und II, HS und AHS) 5 Jahre + 2 Jahre Induktion Sonderstellung VS (ev. Portfolio statt Master); Sek I vs. Sek II (Intensität der Fachausbildung) 3 bzw. 4 Jahre (AHS bei 2 Fächern) + 2 Jahre Induktion (bei berufsbegleitendem Master: 4 Jahre) 16

18 Berufliche Induktion Einstiegsjahre als bedeutsame und häufig nicht genutzte oder sogar negative Lernphase sink or swim in etwa der Hälfte der europäischen Staaten Merkmale wohldidaktisierter Induktionsphasen: graduelle Zunahme von beruflicher Herausforderung und Verantwortung Verzahnung des Erfahrungslernens mit Reflexionsphasen Entindividualisierung des Lernprozesses durch berufserfahrene Mentor/inn/en und Gesprächs- und Arbeitskreise weitgehende Vermeidung von Brüchen zwischen erster und zweiter Phase, Flankierung durch Lehr- und Beratungsangebote der Universität 18

19 Berufliche Induktion: Empfehlungen zweijährige Induktionsphase für alle Lehrer/innen nach Abschluss des Masterstudiums ( 5 Jahre Studium + 2 Jahre Induktion) im ersten Jahr 1/3 Lehrverpflichtung, im zweiten Jahr 2/3 Verpflichtung der Schulleitungen zu systematischer PE-Planung Begleitung durch qualifizierte Mentor/inn/en Einrichtung universitärer Begleitseminare, die von Mentor/inn/en, Universität und Schulverwaltung gemeinsam konzipiert werden Einrichtung regionaler Gesprächs- und Arbeitskreise für Junglehrer/innen mit Teilnahmeverpflichtung in der Induktionsphase 19

21 Fortbildung weithin unterschätzte Bedeutung hoher relativer Zeitanteil in der Bildungsbiographie hohe Bedeutung des Erfahrungslernens für Expertiseaufbau bei gleichzeitig strukturellem Feedback-Defizit im Lehrerberuf hohe Entwicklungsdynamik im Bildungswesen keine systematische Einbettung in Personalentwicklungskonzepte der Schulleitungen oder der Schulaufsicht unzureichende Datenlage zum Fortbildungsverhalten institutioneller Bruch zwischen Grundausbildung und Fortbildung bei Lehrer/inne/n höherer Schulen 21

22 Fortbildung: Empfehlungen (Auswahl) all-in-one an der Universität: schulnahe Forschung und Entwicklung, Ausbildung, Berufseinführung, Fortbildung, Mentoring/Coaching, Assistenz bei Praxisprojekten Ergänzung der universitären Angebote durch Angebote am freien Markt Zuweisung von Fortbildungsbudgets jeweils getrennt an die einzelne Lehrperson, an die Schulleitung und an die Bildungsverwaltung finanzielle Absicherung von Mentoring, Supervision und Coaching für alle Lehrer/innen und die gesamte Dauer der Berufstätigkeit Unterstützung der Schulleitungen durch Fortbildungsbeauftragte an den Schulen Sicherung der Fortbildungsbeteiligung durch Anreizgestaltung 22

23 Literatur (Auswahl) Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9, Blömeke, S. (2004). Empirische Befunde zur Wirksamkeit der Lehrerbildung. In S. Blömeke et al. (Hrsg.), Handbuch Lehrerbildung (S ). Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt. Blömeke, S., Kaiser, G. & Lehmann, R. (Hrsg.), Professionelle Kompetenz angehender Lehrerinnen und Lehrer. Münster: Waxmann. Eder, F. (2008). Persönlichkeitsmerkmale von Lehramtsstudierenden. In F. Eder & G. Hörl (Hrsg.), Gerechtigkeit und Effizienz im Bildungswesen (S ). Münster: LIT. Hell, B., Trapmann, S. & Schuler, H. (2008). Synopse der Hohenheimer Metaanalysen zur Prognostizierbarkeit des Studienerfolgs und Implikationen für die Auswahl- und Beratungspraxis. In H. Schuler & B. Hell (Hrsg.), Studierendenauswahl und Studienentscheidung (S ). Göttingen: Hogrefe. Mayr, J. (2009). Lehrer/in werden in Österreich. Empirische Befunde zum Lehramtsstudium. Erziehung und Unterricht 159 (1/2), Messner, R. & Posch, P. (2010). Lehrerbildung in Österreich: Die Reform sollte zu Ende geführt werden! Erziehung und Unterricht 160 (1/2), Neuweg, G. H. (2010). Das Wissen der Wissensvermittler. Problemstellungen, Befunde und Perspektiven der Forschung zum Lehrerwissen. In E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster: Waxmann, 2010 (im Druck). Rindermann, H. (2008). International vergleichende Schulleistungs- und Intelligenzstudien. Worauf sind die Unterschiede zwischen Staaten zurückführbar? Versuch einer Erklärung unter ausschließlicher Berücksichtigung von Bildungsmerkmalen. Empirische Pädagogik, 22, (1), Spiel, C., Litzenberger, M. & Haiden, D. (2007). Bildungswissenschaftliche und psychologische Aspekte von Auswahlverfahren. In C. Badelt, W. Wegscheider & H. Wulz (Hrsg.), Hochschulzugang in Österreich (S ). Graz: Leykam. 23