Die Anerkennung des kulturellen Potentials mehrsprachiger Erwachsener als Bildungsaspekt. Masterarbeit. zur Erlangung des akademischen Grades

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1 Die Anerkennung des kulturellen Potentials mehrsprachiger Erwachsener als Bildungsaspekt Masterarbeit zur Erlangung des akademischen Grades einer Magistra der Philosophie an der Karl-Franzens-Universität Graz vorgelegt von Aldijana Šakić Eingereicht am Institut für Erziehungs- und Bildungswissenschaften Begutachter: O.Univ.-Prof. Dr.phil. Werner Lenz Graz, 2012

2 EIDESSTAATLICHE ERKLÄRUNG Ich erkläre ehrenwörtlich, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig verfasst, andere als die angegebenen Quellen nicht verwendet und die den benützten Quellen wörtliche oder inhaltlich entnommene Stellen als solche kenntliche gemacht habe. Graz,

3 DANKSAGUNG Ein herzlicher Dank geht an meine FreundInnen und StudienkollegInnen, die mich während meiner Studienzeit und der Zeit des Verfassens dieser Arbeit motiviert und unterstützt haben. Für das Interesse und die Unterstützung bedanke ich mich nochmals bei allen InterviewpartnerInnen. Dem Betreuer dieser Arbeit, Herrn Dr. Werner Lenz, gilt der Dank, für die anregende und professionelle Unterstützung. An dieser Stelle möchte ich auch meinen Eltern und meinen Brüdern einen besonderen Dank aussprechen, die mich jahrelang unterstützt und immer an mich geglaubt haben. Hvala 2

4 Inhaltsverzeichnis Zusammenfassung... 6 Abstract Einleitung Warum fremde Sprachen lernen? Gründe für das Lernen fremder Sprachen Ökonomische Gründe Sprachenlernen und Bildungspolitik Migration, Integration und Sprachen Sprachen und Reisen Resümee Sprachen lernen - Sprachen erwerben im Erwachsenenalter Das Lernen Erwachsener Lernen und erwerben fremder Sprachen Gesteuerter und ungesteuerter Zweitspracherwerb Begriffsbestimmungen Was ist Mehrsprachigkeit? Erstsprache - Muttersprache, Zweitsprache - Fremdsprache Spracherwerbsfaktoren - Voraussetzungen für den Spracherwerb Das Alter als endogene, neuropsychologische Voraussetzung Motivation als exogene, soziopsychologische Voraussetzung Sprache und Identität Zum Identitätsbegriff Sprache und Identität im Kontext der Migration Isolation und Integration Assimilation und Dissimilation Resümee Anerkennung von kulturellem Kapital Zum Anerkennungsbegriff Anerkennungstheoretische Zugänge Hegels Theorie der Anerkennung Anerkennung bei Axel Honneth

5 Kategorien der Anerkennung Anerkennungsverweigerung Anerkennung von Sprachen Anerkennung als menschliches Grundbedürfnis Kulturelles Kapital Kulturelles Kapital bei Pierre Bourdieu Kapitalformen Mehrsprachigkeit als kulturelles Kapital- oder doch nur Potential? Zusammenfassung: Kulturelles Kapital im Kontext der Anerkennung Sprachen- und Mehrsprachigkeitspolitik Geschichte der österreichischen Sprachenpolitik Sprachenpolitische Bemühungen Europarat und EU Das Europäische Jahr der Sprachen Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprache Das Europäische Portfolio der Sprachen Aktuelle bildungspolitische Bemühungen Vorschulischer Bereich: Kindergarten Grundbildung und Sekundarbildung Tertiärer Bildungssektor Erwachsenenbildung Institutionelle Bemühungen Europäisches Fremdsprachenzentrum Österreichisches Sprachen Kompetenz Zentrum Resümee Empirische Erhebung Wahl des methodologischen Rahmens Das Ziel der Erhebung Das ExpertInneninterview Die Stichprobe und Interviewdurchführung Das Auswertungsverfahren Transkription und Paraphrase Kodierung und thematischer Vergleich

6 7. Ergebnisse Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse Abschießende Bemerkungen Literaturverzeichnis Tabellenverzeichnis

7 Zusammenfassung Die Anerkennung des kulturellen Potentials mehrsprachiger Erwachsener als Bildungsaspekt Aldijana Šakić Mehrsprachigkeit und sprachliche Vielfalt sind und waren immer zentrale Bestandteile des kulturellen Potentials und Kapitals von Gesellschaften. Der Fokus in dieser Arbeit liegt vor allem auf migrationsbedingter Mehrsprachigkeit und die Anerkennung dieser als kulturelles Potential. Auf europäischer Ebene ist Mehrsprachigkeit ein sehr aktuelles Thema und es wird stets angestrebt sprachliche Vielfalt zu fördern und zu erhalten. Die Bedeutung von Sprachen hat in den letzten Jahrzehnten stark zugenommen und aufgrund von Globalisierung und Internationalisierung war es relevant, sprachliche Repertoires auszubauen. Migration leistete einen wesentlichen Beitrag, dass sprachliche Heterogenität entstand. Politisch gesehen findet die Thematik großen Anklang, da Sprachen vor allem in integrations- und bildungspolitischen Diskursen stark diskutiert werden. In den unterschiedlichen Kontexten ist diese Mehrsprachigkeit vorhanden. Doch wird sie auch anerkannt und gefördert, kann sie eingesetzt werden und wird sie kapitalisiert? Die Anerkennung von Mehrsprachigkeit, die in unterschiedlichsten Sprachen ihren Ausdruck findet, ist das Kernstück dieser Arbeit. Es handelt sich hierbei nicht nur um Sprachen, die gesellschaftlich einen hohen symbolischen und sozialen Wert haben und somit ein hohes Ansehen und Prestige erfahren, sondern auch um weniger prestigeträchtige Sprachen, wie Migrations- und Minderheitensprachen. Die empirische Auseinandersetzung geht gezielt der Forschungsfrage Wie gestaltet sich die Anerkennung des kulturellen Potentials mehrsprachiger Erwachsener in Österreich? nach. Empirische Daten wurden mittels einer qualitativen Befragung von zehn ExpertInnen erhoben und über Kodierprozesse ausgewertet. Abschließend wurden die empirischen Ergebnisse zusammengefasst und Bezug auf die Literatur genommen, um in eine Diskussion überleiten zu können. Schlagwörter: Mehrsprachigkeit, Anerkennung, Potential, Kapital 6

8 Abstract The recognition of the cultural potential of multilingual adults as an aspect of education Aldijana Šakić Multilingualism and linguistic diversity are and have always been central to the cultural potential and capital of societies. Multilingualism due to migration and cultural recognition of its potential are the focus of this thesis. Multilingualism is a very current issue at the European level and the aim is always to promote and maintain linguistic diversity. The importance of languages has increased dramatically in recent decades and due to globalization and internationalization, it was relevant to expand the linguistic repertoire. Migration made a significant contribution in making linguistic heterogeneity. Politically the issue is very popular, because languages are highly debated, especially in integration and education policy discourses. Multilingualism is present in different contexts, but is it also being recognized and promoted; can it be used and capitalized? The recognition of multilingualism, which finds its expression through a variety of languages, is the centerpiece of this thesis. The topics are not only languages that have a high symbolic and social value and that experience a high reputation and prestige, but also less prestigious languages, such as migration and minority languages. The empirical analysis will address the following research question: "How is the recognition of the cultural potential of multilingual adults being considered in Austria?" Empirical data were collected using a qualitative survey of ten experts and evaluated by coding processes. Subsequently, the empirical results were summarized and reference to the literature was made in order to lead to a discussion. Keywords: Multilingualism, Recognition, Potential, Capital 7

9 1. Einleitung Sprachliche Vielfalt und Mehrsprachigkeit kennzeichnen gesellschaftliche Realität. Forderungen nach Mehrsprachigkeit gibt es zahlreiche und die Erhaltung der sprachlichen Vielfalt in Europa ist in den letzten Jahrzehnten zu einem gesellschafts- und bildungspolitischen Ziel geworden. Die Entwicklung und Erweiterung der sprachlichen Repertoires war aufgrund von gesellschaftlichen und politischen Entwicklungen und der Gründung der Europäischen Union notwendig, um berufliche Mobilität, internationale Kooperationen und wirtschaftliche Zusammenarbeit zu ermöglichen. Auch Migrationsbewegungen leisteten einen Beitrag, dass kulturelle und sprachliche Heterogenität entstand. Zweifellos besteht in Europa ein Postulat für individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit. Sprachkompetenzen, sowohl in der Erst- und Muttersprache als auch in Fremdsprachen, werden als zwei Schlüsselkompetenzen für das Lebensbegleitende Lernen definiert (vgl. Europäisches Parlament und Rat der Europäischen Union 2006). Neben der Erst- und Muttersprache soll jeder Bürger und jede Bürgerin der Europäischen Union zwei weitere Fremdsprachen beherrschen. Auf europäischer Ebene scheint es so, als ob alle Sprachen gleichwertig zu betrachten sind, jedoch sieht die Realität anders aus. Sogenannte Prestige - Sprachen werden anerkannt und gefördert. Doch was ist mit den Sprachen, denen weniger Prestige zukommt? Im Sinne der Forderungen der Europäischen Union stellt sich die Frage, ob migrationsbedingte Mehrsprachigkeit in diesem Zusammenhang Beachtung findet und wie sie verstanden und erfasst wird. Die Anerkennung des kulturellen Potentials von mehrsprachigen Erwachsenen wird in dieser Arbeit im Speziellen thematisiert. Einerseits wird gefordert, Sprachen zu lernen und zu erwerben, andererseits wird die vorhandene Mehrsprachigkeit nicht wahrgenommen, unterstützt oder als Potential gesehen. 8

10 Forschungsleitendes Interesse Das Interesse an der Thematik kann einerseits aus meiner persönlichen migrationsbedingten Mehrsprachigkeit abgeleitet werden, andererseits aber auch durch gesellschaftliche Ereignisse, in denen Mehrsprachigkeit wenig Wertschätzung, Akzeptanz und Anerkennung erlebt. Das forschungsleitenden Interesse in dieser Arbeit richtet sich dahingehend, dass erfragt wird, wie und ob migrationsbedingte Mehrsprachigkeit anerkannt wird, welche Faktoren diese Anerkennung beeinflussen und was erforderlich wäre, dass auch diese Mehrsprachigkeit als kulturelles Potential gesehen wird und als Ressource genutzt wird. In diesem Zusammenhang entstand folgende Forschungsfrage: Wie gestaltet sich die Anerkennung des kulturellen Potentials mehrsprachiger Erwachsener in Österreich? Empirische Auseinandersetzung Die Forschungsfrage soll über die theoretische und empirische Auseinandersetzung beantwortet werden. Den methodologischen Rahmen der empirischen Auseinandersetzung bilden zehn ExpertInneninterviews. Die qualitative Befragung von ExpertInnen ermöglichte es, Kenntnisse, Ansichten und Wissen zur Thematik zu gewinnen. Durch Kodierprozesse wurde das ExpertInnenwissen verdichtet, verglichen und ausgewertet. Aufbau der Arbeit Der theoretische Ausgangspunkt dieser Arbeit ist die Auseinandersetzung mit den Gründen für das Erlernen fremder Sprachen. Welche Bedeutung das Lernen im Allgemeinen für Erwachsene hat und im Speziellen das Sprachenlernen, wird im dritten Kapitel thematisiert und auf Begriffsbestimmungen eingegangen. Der Unterschied zwischen Lernen und Erwerben wird dargelegt und Faktoren, die für das Lernen und Erwerben von Sprachen eine wichtige Rolle einnehmen, werden erläutert. Der Zusammenhang zu Identität und Integration wird gefasst und auf die aktuelle integrationspolitische Situation wird Bezug genommen. Im vierten Kapitel werden anerkennungstheoretische Zugänge erläutert und es wird auf Anerkennung bei Axel 9

11 Honneth eingegangen. Es wird auf Bourdieus Kapitaltheorie übergeleitet und eine Verbindung zu den Anerkennungskategorien von Honneth geschaffen. Das fünfte Kapitel diskutiert die Sprachen- und Mehrsprachigkeitspolitik und Bemühungen auf verschiedenen Ebenen, die dazu beitragen wollen, dass Sprachen mehr Anerkennung zukommt. Das sechste Kapitel umfasst die empirische Erhebung, in dem klar das Ziel und die Vorgehensweise beschrieben sind. Im darauffolgenden Kapitel werden die Ergebnisse präsentiert und anschließend diskutiert. 10

12 2. Warum fremde Sprachen lernen? Die Frage warum bzw. wozu Menschen fremde Sprachen lernen ist in dieser Arbeit eine sehr zentrale. Bekannt ist, dass sprachliche Kompetenzen in unserer stark wandelnden Gesellschaft eine wichtige Rolle einnehmen. Entfernungen werden in unserer Welt subjektiv gesehen immer kürzer, nationalstaatliche Grenzen verlieren immer mehr an Bedeutung und nur ein Faktor bleibt konstant - die Vielfalt der Sprachen, die nicht nur der Kommunikation dient, sondern auch Kultur und Identität bedeutet und von den Nationalstaaten als schützenswert erachtet wird (vgl. Süßmuth 2010, S. 13). Sprachliche Vielfalt zeichnet Europa aus und es besteht ein politischer Konsens zwischen dem Europarat, der Europäischen Union und den nationalen Regierungen, dass die Bewahrung kultureller und sprachlicher Vielfalt für das Gelingen des europäischen Einigungsprozesses unabdingbar ist (vgl. Christ 2006, S.42). Sprachen haben somit einen sehr hohen Stellenwert in Europa und ermöglichen berufliche Mobilität, grenzüberschreitende Kooperationen und wirtschaftliche Zusammenarbeit. Bezugnehmend auf die Wissenschaft kann hier gesagt werden, dass sich unterschiedliche Disziplinen mit dem Spracherwerb und dem Sprachenlernen auseinandersetzten. Diese sind unter anderem die Sprachwissenschaft oder Linguistik, die Sprachpsychologie, aber auch die Erziehungswissenschaft. Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft und Fremdsprachendidaktik zum Fremdsprachenunterricht ist von der Geschichte der Erziehungswissenschaft stark bestimmt (vgl. Meyer 2007, S. 43). Bereits im alten Rom musste die Jugend der römischen Oberschicht Griechisch lernen, da diese Sprache den Zugang zur Philosophie und Rhetorik eröffnete. Den Griechen selbst war es nicht bewusst, dass das Lernen einer Sprache dem Zwecke der Bildung dienen könnte. Griechisch galt in weiten Teilen des Reiches als lingua franca. Der Begriff bezeichnet eine Verkehrssprache, die für die Kommunikation zwischen unterschiedlichen Sprachgemeinschaften verwendet wird und kann eine lokale, regionale, nationale oder internationale Sprache sein (vgl. Baker 2007, S. 288). Im Mittelalter kam es dann zu einer Veränderung, denn das Griechische wurde vom Lateinischen abgelöst und galt nun als lingua franca, da diese sowohl von der Kirche als auch von der Politik und Wissenschaft akzeptiert wurde und bis in die Neuzeit erhalten blieb (vgl. Meyer 2007, S. 44). Der Unterschied war, dass das Lateinische erstmals eine didaktische Funktion übernahm, da Johann Amos Comenius ( ) eine Bildung und 11

13 einen Unterricht für alle forderte (Comenius zit. nach Meyer 2007, S. 44). Im Neuhumanismus blieben diese Forderungen erhalten und der bedeutendste Repräsentant der Neuhumanistischen Auseinandersetzung mit der griechischen und römischen Antike, Wilhelm von Humboldt ( ), prägte und bestimmte die Geschichte des Gymnasiums und damit auch die Geschichte andere Schulformen. In seiner Theorie der Bildung durch Sprache führt er aus, dass die wichtigste Aufgabe der Menschen die ist, dem Begriff der Menschheit, also Personen und Individuen, einen größtmöglichen Inhalt zu geben. Diese Vermittlung findet über Sprache statt, zunächst in der eigenen, dann aber auch in Fremdsprachen. Die Erkenntnis, dass andere Menschen anders sprechen oder denken und eine andere Weltansicht haben, gibt uns die Möglichkeit, die Anderen in ihrer Andersartigkeit anzuerkennen. Diese Erkenntnis der Sprachabhängigkeit des Denkens war für Humboldt die Voraussetzung aller Bildung (vgl. Meyer 2007, S. 45). Im Bezug auf das Lebenslange Lernen besteht in Europe das Postulat individueller und gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit, welche sich durch diverse Forderungen der Europäischen Union zeigt. Zwei Fremdsprachen soll jeder Bürger und jede Bürgerin in einem für erfolgreiche Kommunikation ausreichenden Ausmaß beherrschen. Sprachenkompetenzen - sowohl in der Erst- als auch in den Fremdsprachen - wurden als zwei der insgesamt acht Schlüsselkompetenzen für Lebensbegleitendes Lernen definiert (vgl. Europäisches Parlament und Rat der Europäischen Union 2006, S.1). Diese sind: Muttersprachliche Kompetenz ist die Fähigkeit, Konzepte, Gedanken, Gefühle, Tatsachen und Meinungen sowohl mündlich als auch schriftlich ausdrücken und interpretieren zu können (hören, sprechen, lesen und schreiben) und sprachlich angemessen und kreativ in allen gesellschaftlichen und kulturellen Kontexten darauf zu reagieren. Fremdsprachliche Kompetenz erfordert dieselben Grundfähigkeiten wie die muttersprachliche Kompetenz und zusätzlich Fähigkeiten wie Vermittlungsfähigkeit und kulturelles Verständnis. Der Grad der Beherrschung einer Fremdsprache ist die Summe der Fähigkeiten in den Bereichen Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben. (Europäisches Parlament und Rat der Europäischen Union 2006, S.1). 12

14 Allgemein kann gesagt werden, dass Sprache dem Menschen zur Orientierung in der Welt dient, Erfahrungen zu machen hilft und eine Auseinandersetzung mit kulturellen, aber auch literarischen Traditionen ermöglicht (vgl. Christ 2006, S. 41). Sprache verhilft Einzelnen oder Gruppen zu Identität und die Handlungsfähigkeit in der Gesellschaft hängt stark mit den sprachlichen Fähigkeiten zusammen (ebd.). Das Lernen fremder Sprachen wurde im Laufe der Geschichte schon sehr früh thematisiert und ist bis heute ein aktuelles Thema. Es sind unterschiedliche Ebenen in unserer Gesellschaft, die ein Augenmerk auf das Lernen von Sprachen und Mehrsprachigkeit gelegt haben. Um Stellung zur Ausgangsfrage Warum fremde Sprachen lernen zu nehmen, kann hier keine einfache Antwort gegeben werden. Auf gesellschaftlicher Ebene werden Fremdsprachen beispielsweise aus ökonomischen, bildungspolitischen, integrationspolitischen oder persönlichen Gründen erlernt. Selbstverständlich reichen diese Gründe nicht aus, um das Fremdsprachenlernen in Europa zur Gänze zu erklären, jedoch sind diese Aspekte, meiner Ansicht nach sehr bedeutend und haben einen hohen Stellenwert in den Diskussionen zu Sprache, Mehrsprachigkeit und Fremdsprachenerwerb. 2.1 Gründe für das Lernen fremder Sprachen Wie bereits erwähnt, gibt es zahlreiche Gründe, weshalb Individuen Fremdsprachen erlernen. Wirtschaftliche Faktoren sind hier sehr wesentlich, da Menschen beispielsweise fremde Sprachen aus dem Grund lernen, da sie beruflich erfolgreich sein wollen. Auch die Bildungspolitik spielt eine beträchtliche Rolle, da das Fremdsprachenlernen im Curriculum verankert ist. Neben dem Unterricht in der englischen Sprache gibt es auch mehrsprachige Schulen, wie in Kärnten oder im Burgenland, an denen slowenisch beziehungsweise kroatisch unterrichtet wird. Auch Studierende, die ein Auslandssemester oder ein Auslandsjahr absolvieren möchten, setzten sich mit der Sprache des Gastlandes auseinander und erlernen diese im besten Fall. Der Zusammenhang zwischen Migration und Fremdsprachenlernen ist ebenso ein sehr beachtenswerter, da Migrationsbewegungen in Europa seit Jahrzehnten stattfinden. Die Ursachen von Migration können sehr unterschiedlich sein und reichen von wirtschaftlichen Gründen über politische Motive bis hin zur Flucht vor Krieg. Gemeinsam ist jedoch: Die Menschen wandern in ein neues Land ein und es ist erforderlich, das Land, die Menschen, die Kultur und die Sprache kennenzulernen, um sich zurechtfinden zu können. Sprache wird somit aus einer Notwendigkeit heraus gelernt, da sich 13

15 diese Menschen orientierungslos und unsicher in dem Land, der Kultur und der Gesellschaft bewegen müssen. Persönliche Gründe spielen im Sprachenlernen ebenso eine wesentliche Rolle, da Menschen auch fremde Sprachen aus reinem Interesse lernen. Reisen haben hier einen hohen Motivationsfaktor, da viele Menschen fremde Sprachen erlernen, um sich in einem bestimmten Land zurechtzufinden. Auch Bekanntschaften können Menschen motivieren, die Sprache des anderen zu erlernen, um auch in dieser Sprache kommunizieren zu können. Die technischen Fortschritte in den letzten Jahrzehnten ermöglichen beispielsweise via Internet internationale Kontakte, die sowohl im beruflichen als auch im privaten Bereich wesentlich sind Ökonomische Gründe Nach dem Zweiten Weltkrieg haben politische und gesellschaftliche Entwicklungen dazu beigetragen, dass internationale Zusammenarbeit und Kooperationen entstanden sind. Die Gründung der supranationalen Organisation (EU), die keinen Staat darstellt, sondern eine überstaatliche (supranationale) Organisation ist, verfolgte das Ziel, eine weitgehende Verflechtung im wirtschaftlichen Bereich zu erreichen und nationale Gegensätze zu überwinden. Für eine konstruktive Zusammenarbeit, in der wirtschaftliche, kulturelle und persönliche Möglichkeiten Europas wahrgenommen und genutzt werden konnten, war es für die europäischen BürgerInnen zunehmend wichtiger, die sprachliche und kulturellen Voraussetzungen zu erwerben (vgl. Christ 2006, S. 41). Fremdsprachenkenntnisse sind auch für Unternehmen ein wesentlicher Faktor für den Erfolg und ermöglichen grenzüberschreitenden Handel. Fremdsprachenkenntnisse stellen mittlerweile in der Wirtschaft eine Selbstverständlichkeit dar. Für Unternehmen sollten die Fremdsprachenkenntnisse der MitarbeiterInnen als Kapital gesehen werden, da die Wirtschaft sprachlich versierte, erfahrene und kulturell aufgeschlossene Mitarbeiter schätzt (ebd. S. 44). Ökonomische Gründe unterliegen meiner Ansicht nach dem Faktor, dass Individuen eine Sprache lernen müssen, um den gesellschaftlichen Veränderungen gerecht zu werden. 14

16 2.1.2 Sprachenlernen und Bildungspolitik Die oben genannten Veränderungen, die durch die europäische Einigung entstanden sind, hatten ebenso Auswirkungen auf die Bildung. Die Bildungspolitik hatte die Aufgabe, die Ziele und Inhalte des schulischen Lernens neu zu ordnen und entwicklungsbedingte Veränderungen zu adaptieren. Die Bedeutung der anwendungsbezogenen Kenntnis und der mündlichen Kompetenz in mehr als einer Fremdsprache, wurden von Bildungseinrichtungen wahrgenommen und die Planung miteinbezogen (vgl. Christ 2006, S.46). Jugendliche sollen durch Fremdsprachenkenntnisse über die Grenzen des eigenen Landes gehen können, um Erfahrungen in neuen Gesellschaften zu machen und das Sprachenlernen als Grundlage verstehen, um lebenslang weitere Sprachen zu lernen (ebd. S.48 f). Für die Bildungspolitik spielt auch der Begriff Migration eine sehr bedeutende Rolle, da der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund in den Schulen kein unbeachtlicher ist. Diese Heterogenität und Sprachenvielfalt an den Schulen stellt für PädagogInnen die größte Herausforderung dar. Das Ziel des fremdsprachlichen Bildungsprozesses ist aus der Sicht der Erziehungswissenschaft die Anerkennung der anderen Menschen in ihrer Andersartigkeit und die internationale Solidarität (vgl. Meyer 2007, S. 46) Migration, Integration und Sprachen Die Begriffe Migration, Integration und Sprachen haben eine starke Verbindung, da Sprache in aktuellen integrationspolitischen Diskursen als Schlüssel zur Integration bezeichnet wird. Gefordert wird, dass die Sprache der Mehrheitsgesellschaft erlernt wird - um genau zu sein: Einwanderungsgesetzte und Bestimmungen fordern, dass Deutschkenntnisse auf dem Niveau A2 vorhanden sind müssen. Es steht fest, dass die deutsche Sprache erlernt werden soll, doch was geschieht beispielsweise mit der Mehrsprachigkeit von MigrantInnen? Werden diese in den Integrationsprozess miteinbezogen oder gilt hier der Satz Deutsch lernen ja - Mehrsprachigkeit nein? Laut den Forderungen des Europäischen Parlaments und dem Rat der Europäischen Union sollen alle BürgerInnen in Europa neben der Erstsprache zwei weitere Fremdsprachen erlernen. Es stellt sich nun die Frage, ob die mitgebrachten Sprachkenntnisse im Integrationsprozess Beachtung finden und ob die Muttersprachen von MigrantInnen 15

17 anerkannt werden. Das Lernen der Landesprache ist nicht unwesentlich für die Integration, jedoch ist es fraglich, ob die Landessprache beispielsweise nur in einem Deutschkurs auch tatsächlich erlernt werden kann. Dieses kritische Betrachten kommt daher, da ich der Überzeugung bin, dass Erwachsene die Landesprache nicht nur in Kursen erlernen, sondern, dass Wesentliches außerhalb von Sprachkursen geschieht. Eine Suche nach Alternativen, nach Angeboten, die sich außerhalb von Institutionen etablieren, wäre hier aus meiner Sicht wünschenswert und angebracht. Natürlich gibt es bereits Projekte und Bemühungen, auf die in Kapitel 5 näher eingegangen wird, jedoch sollten diese verstärkt angeboten werden. Beim ungesteuerten Zweitspracherwerb, der außerhalb von Institutionen, lediglich durch Kommunikation und in natürlichen Lernsituationen stattfindet, sind die Bedingungen für den Zweitspracherwerb günstiger als beim gesteuerten, da hier erwachsenen Lerner von den natürlichen Bedingungen stärker profitieren als von formalen (vgl. Apeltauer 1987, S. 12). Das Phänomen Migration ist in Österreich nichts Neues, da diese Bewegung spätestens seit den 50er-Jahren des 20.Jahrhunderts in Nordwesteuropa und in weiterer Folge in ganz Europa festzustellen ist (vgl. Gogolin 2010, S. 20). Mit der Abwanderung von österreichischen Arbeitskräften nach Deutschland und in die Schweiz führte dies dazu, dass es zu einem erstmaligen Arbeitskräftemangel kam. Um diesen Mangel an Arbeitskräften auszugleichen und einen Wirtschaftsaufschwung zu gewährleisten, betrieb Österreich in den 1960er-Jahren eine gezielte Anwerbepolitik. Arbeiter aus Italien, Spanien, der Türkei und des ehemaligen Jugoslawiens wurden angeworben und sollten als Gastarbeiter in Österreich tätig sein (vgl. Jawhari 2000, S. 16 f). Dass diese aktive Anwerbung von Arbeitskräften den Familiennachzug inkludierte und einen Anstieg der MigrantInnen in Österreich zur Folge hatte, war möglicherweise nicht ganz bewusst. Trotz Anwerbestopp funktionierte diese Gastarbeiterpolitik nicht wie geplant, da sich viele Gastarbeiter dauerhaft in Österreich niederließen. Der Balkankonflikt und der daraus resultierende Jugoslawienkrieg führten dazu, dass die Zuwanderung in Österreich zwischen 1991 und 1999 rapide anstieg. Zwischen 2001 und 2005 ließ sich in Österreich eine Nettozuwanderung von insgesamt Personen verzeichnen. Das Verhältnis zwischen Zuzügen und Wegzügen lag durchschnittlich bei Zuzüge und Wegzüge. Rund 10% der österreichischen Gesamtbevölkerung besitzen einen ausländischen Pass und 17% weisen einen Migrationshintergrund auf. Dies entspricht einem der höchsten Anteilswerte in der Europäischen Union. Im Jahr 2006 ging 16

18 diese hohe Zuwanderung aufgrund der restriktiven Regelungen des Fremdenrechtspakets zurück (vgl. Fassmann 2007). Migrationsprozesse gibt es heute auch noch, jedoch hat sich die Migrationspolitik in den letzten Jahrzehnten stark gewandelt. Auch der Begriff der Transmigration ist im Vergleich zu Migrationsbewegungen seit den 1950er-Jahren ein neuer, da dieser Migrationsbewegungen bezeichnet, die sich über mehrere Länder erstrecken. So geschieht es, dass Menschen nur vorübergehend in Österreich Wohnsitz nehmen, jedoch den Wunsch haben, sich dauerhaft in einem anderen Land niederzulassen. Diese Ausführungen zu Migrationsbewegungen in Österreich sollten erläutern, dass diese schon sehr lange stattfinden und nichts Neues darstellen. Im Zusammenhang mit dem Sprachenlernen möchte ich hier betonen, dass von MigrantInnen bereits vor mehr als 50 Jahren gefordert wurde, die deutsche Sprache zu erlernen, jedoch war diese Thematik nicht derart in öffentlichen integrationspolitischen Debatten vertreten wie heute. Die Politik hat das Deutschlernen dermaßen in den Vordergrund gestellt, dass es meiner Meinung nach häufig auch Ängste auslöst. Ganz klar möchte ich mich positionieren, dass ich der Ansicht bin, dass Deutschkurse sehr wichtig sind, jedoch stellt sich die Frage, ob die politischen Debatten zu den Begriffen Migration, Integration und Sprache für Menschen mit Migrationshintergrund nicht Ängste auslösen und eine negative Einstellung erzeugen. Werbeslogans von Parteien, die Menschen mit Migrationshintergrund derart respektlos beispielsweise via Plakat ansprechen, führen aus meiner Sicht nicht dazu, dass diese Menschen eine positive Einstellung gegenüber dem Land, den Landsleuten und der Landessprache entwickeln können Sprachen und Reisen Menschen reisen schon immer. Seit der Antike gibt es Bildungs- und Erholungsreisen, aber auch Reisen, die religiös motiviert sind. Auch heute noch zeichnen Reisen unsere Gesellschaft aus, jedoch nicht mehr im selben Kontext. Menschen reisen heute, machen Urlaub, um sich zu erholen und um dem Alltag zu entfliehen. Auch berufliche Reisen sind in bestimmten Berufsfeldern unabdingbar, da internationale Kontakte eine wesentliche Rolle spielen. Religiös motivierte Reisen, die als Pilgerreisen bezeichnet werden, sind auch heute noch sehr aktuell. Beispielsweise pilgern jedes Jahr sehr viele Menschen zu den wichtigsten Pilgerstätten der Welt nach Rom, Mekka und Jerusalem. Neben diesen drei meist besuchten Pilgerstätten gibt es noch zahlreiche andere, wie den kroatischen Wallfahrtsort Medjugorje. 17

19 Auch Kriege führten dazu, dass Menschen gezwungener weise reisen mussten und mehrere Länder über einen längeren Zeitraum besuchten. Sprache war hier essentiell, damit die Menschen sich zurechtfinden und überleben konnten. 2.2 Resümee Zusammenfassend zeigen sich unterschiedliche Beweggründe für das Lernen von fremden Sprachen. Seit dem alten Rom ist das Lernen von Sprachen ein wesentlicher Bestandteil unserer Gesellschaft, da hier bereits das Griechische gelernt wurde. Im Unterschied zum Fremdsprachenunterricht heute war das Erlernen des Griechischen nur für Kinder der römischen Oberschicht möglich. Auch das Lateinische wurde erlernt und galt lange als lingua france. Diese Sprachen sollten den Zugang zur Bildung ermöglichen und eine Anerkennung der Andersartigkeit von Menschen mit anderen Sprachen bewirken. Auch heute noch wird das Lernen fremder Sprachen gefordert, sowohl von der Europäischen Union als auch von Bildungsinstitutionen. Es steht fest, dass Sprachen etwas Wichtiges in unserer Gesellschaft darstellen, da sie uns neue Wege zeigen und die Möglichkeit geben, uns zu verständigen. Im Weiteren lernen wir durch Sprachen auch Kulturen kennen, die mit ihnen in unmittelbarem Zusammenhang stehen. 18

20 3. Sprachen lernen - Sprachen erwerben im Erwachsenenalter Dieses Kapitel beschäftigt sich mit dem Lernen und Erwerben fremder Sprachen im Erwachsenenalter. Eine Unterscheidung zwischen Lernen und Erwerben soll dargelegt werden, aber auch Begrifflichkeiten wie Mehrsprachigkeit, Erstsprache, Zweitsprache und Fremdsprache sollen geklärt werden. Auch Faktoren, die Erwachsenen das Sprachenlernen ermöglichen, sollen aufgezeigt werden. 3.1 Das Lernen Erwachsener Dass das Lernen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen Unterschiede aufweist, ist jedem Menschen aufgrund von eigenen Erfahrungen klar. Jedoch ist die Frage, wie sich das Lernen unterscheidet und wann eine Person als Erwachsener in unsere Gesellschaft gesehen wird, schwer zu beantworten. Das Alter als Indiz für das Erwachsensein ist nicht aussagekräftig genug. Auch bedeutende Geschehnisse wie die Volljährigkeit, der Führerschein oder das Wahlrecht sagen nicht genug aus, da das kalendarische Alter für den Erwachsenenstatus unzureichend ist. Auch ist Erwachsenensein kontextabhängig und relational und ist ein soziokulturelles Konstrukt (vgl. Siebert 2011, S. 11). Ebenso ist es schwierig, das Erwachsensein über die Erwerbstätigkeit zu definieren, da beispielsweise StudentInnen von der Gesellschaft nicht den Status des/der Erwachsenen erhalten, da sie nicht selbstständig sind und in finanzieller Abhängigkeit zu Eltern oder Stipendien stehen (vgl. Lenz 1979, S. 73). In seinem Buch Lernen und Bildung Erwachsener stellt Siebert Thesen zur Lernfähigkeit auf und betont, dass individuelle Eigenarten und Unterschiede im Lernen mit zunehmendem Alter wachsen. Lernsensible Phasen, die vor allem in der Kindheit vorzufinden sind, beeinflussen das zukünftige Lernen und die Plastizität des Gehirns stark, die nach vielen Autoren mit zunehmendem Alter sinkt. Die Lernfähigkeit ist im Erwachsenenalter höher als vermutet wird. Biografische Erfahrungen prägen Lerninteressen und Lernstile, die bei Erwachsenen relativ stabil sind. Das Erlernen von Neuem fällt Erwachsenen leichter als das Verlernen von bislang Gelerntem, wie Einstellungen, Gewohnheiten etc., da die Identität hierbei eine besondere Rolle einnimmt und mit dem Versuch etwas zu verlernen infrage gestellt wird. Nützlichkeit ist 19

21 ein ausschlaggebender Aspekt, der das Lernen von Erwachsenen kennzeichnet, denn gelernt wird das, was nützlich erscheint. Lernanlässe definieren sich über kritische Lebensereignisse wie beispielsweise biografische Übergänge und emotionale Verankerung führt dazu, dass Nachhaltigkeit im Lernen vorherrscht. Im Weiteren wird das Lernen Erwachsener dadurch charakterisiert, dass Fähigkeiten und Fertigkeiten verlernt werden, wenn diese nicht konstant angewendet werden und die Zeit gilt dabei als beachtlicher Faktor. Die Lernleistung ist einerseits abhängig von der Selbstwirksamkeitsüberzeugung, andererseits aber auch vom Gesundheitszustand (vgl. Siebert 2011, S.24 f). Bereits Bandura hat in seiner Self-efficacy-Theory (Theorie der Selbstwirksamkeit) darauf hingewiesen, dass Selbstwirksamkeitsüberzeugungen das menschliche Denken, Fühlen und Handeln bestimmen (vgl. Bandura 1994). 3.2 Lernen und erwerben fremder Sprachen Das Lernen einer Sprache zeichnet sich dadurch aus, dass es von außen gesteuert wird, sich unterrichtlich und unnatürlich vollzieht, während das Erwerben einer Sprache einen außerunterrichtlichen, natürlichen und ungesteuerten Prozess darstellt (vgl. Königs 2007, S. 435 f). Das Erlernen einer Sprache stellt somit einen gesteuerten Prozess dar, der im Fremdsprachenlernen und Fremdsprachenlehren nicht außer Acht gelassen werden darf. Das Erwerben hingegen gilt als etwas Natürliches und meines Erachtens ist es hier sehr wichtig, dass die Faktoren, die den Erwerb einer Sprache beeinflussen, auch beim Lernen einer neuen Sprache impliziert werden. Auf die Erwachsenenbildung bezogen kann mit dieser Dichotomisierung eine Parallele zu den Begriffen formales, non-formales und informelles Lernen gezogen werden. Das informelle Lernen stellt der amerikanische Philosoph und Pädagoge John Dewey dem schulischen Lernen gegenüber, da dies als natürliches Lernen gilt. Das formale und non-formale Lernen ist an eine Institution und an festgelegte Curricula gebunden. Diese beiden Begriffe unterscheiden sich lediglich dadurch, dass das formale Lernen einen anerkannten offiziellen Abschluss hat. Diese kurze Ausführung soll zeigen, dass der Erwerb einer fremden Sprache als informelles Lernen bezeichnet werden kann und das Lernen einen fremden Sprache als formales Lernen. Fraglich ist hier jedoch der Begriff des informellen Lernens, da dieses Erwerben kein Lernen darstellt, da es ungesteuert ist. Hier bedarf es meiner Ansicht nach, nach einer neuen Begrifflichkeit, da das informelle Lernen einer Sprache ein informelles Erwerben darstellt. 20

22 In diesem Kapitel wird explizit auf den Zweitspracherwerb eingegangen, da der Erstspracherwerb im Erwachsenenalter bereits abgeschlossen ist. Der Erstspracherwerb spielt aber dennoch für den Zweitspracherwerb eine wichtige Rolle, da hier die Frage auftritt, ob beim Zweitspracherwerb dieselben neuronalen Mechanismen wie beim Erstspracherwerb auftreten Gesteuerter und ungesteuerter Zweitspracherwerb Der Zweitspracherwerb wird in der Literatur als L2-Erwerb bezeichnet. Gesteuerter Zweitspracherwerb ist jener, bei dem der Lernprozess durch unterschiedliche formale Lernverfahren gesteuert wird - beispielsweise durch den Fremdsprachenunterricht, oder durch ein formal-kontrolliertes Sprachstudium (vgl. Felix 1982, S. 117). Der ungesteuerte oder natürliche L2-Erwerb stellt keine formale Lernsituation dar, da der/die Lernende die Sprache lediglich durch alltägliche Kommunikationssituationen erwirbt und die Grammatik der Zielsprache selbst, ohne Hilfe von außen, konstruiert (ebd. S. 9). Die Unterscheidung zwischen Lernen und Erwerben geht auf Stephen Krashen (1984) zurück, der das Verhältnis zwischen gesteuerten und ungesteuerten Zweitspracherwerb betont. In seiner Monitor Theory bezieht sich Krashen auf drei Grundannahmen: 1. Die Beherrschung einer Sprache kann bei Erwachsenen auf zwei Arten geschehen, nämlich durch den unbewussten Spracherwerb oder das bewusste Sprachenlernen. Krashen erachtet hier den unbewussten Spracherwerb als wichtiger, da dieser sinnvolle, zielgerichtete Kommunikation in der Sprache, die zu erlernen ist, erfordert. Die Unterscheidung zwischen Lernen und Erwerben liegt hier ganz deutlich im Sprachverhalten des Lerners. Bei der Interaktion, in der der/die Lernende eine Sprache erwirbt, kommt es nicht auf die Form der Äußerungen an, sondern darauf, ob er/sie verstanden wird und selbst versteht. Regeln werden hier zwar angewendet, jedoch unbewusst, und dieser Spracherwerb führt zu festen invarianten Entwicklungssequenzen. Beim Sprachenlernen und der anschließenden Anwendung spielt die Selbstkontrolle eine beachtende Rolle, da hier durch die Internalisierung von expliziten Regeln ständig reflektiert und kontrolliert wird. Feste Entwicklungssequenzen gibt es hier nicht (vgl. Klein 1984, S.38). 2. Der Namen Monitor Theory kommt daher, da Krashen davon ausgeht, dass Lernen immer nur durch einen Monitor möglich ist. Er bezeichnet diesen als eine 21

23 Kontrollinstanz, da er die Äußerungen bewusst überprüft. Diese Monitor-Instanz entsteht aus der Grammatik und ist bei Menschen unterschiedlich ausgeprägt (ebd. S. 39). 3. Voraussetzung, dass dieser Monitor wirksam auf eine Sprechsituation reagieren kann, sind unter anderem genügend Zeit zur Verarbeitung und die Tatsache, dass dem Sprecher die Regeln bekannt sind (ebd.). Diese Theorie von Krashen reicht natürlich nicht aus, um den Zweitspracherwerb zu erklären, jedoch ist die Unterscheidung zwischen dem gesteuerten und ungesteuerten Zweitspracherwerb sehr relevant. Im gesteuerten Zweitspracherwerb können alle Verfahren zusammengefasst werden, in denen der Lernende eine Sprache durch formale Prozesse erwirbt, wie zum Beispiel in Schulen oder in Kursen. Der ungesteuerte Zweitspracherwerb ist ein Spracherwerb, der informell passiert, da Lernende hier selbständig und durch Kommunikationssituationen lernen. Krashen betont, dass der ungesteuerte Zweitspracherwerb als wesentlicher zu betrachten ist und dieser Ansicht kann ich mich anschließen. Die Bedeutung des selbstständigen Erwerbens einer Sprache ist gleichzusetzten mit dem Besuch eines Sprachkurses, da sich das Individuum hier eine Basis erarbeitet, auf der aufgebaut werden kann. Ein Sprachkurs, wie zum Beispiel ein Deutschkurs, ist in Österreich nicht wegzudenken, jedoch stellt sich für mich die Frage, ob der Zeitraum in denen erwachsene MigrantInnen die deutsche Sprache erlernen sollen, nicht ausgeweitet werden sollte, damit die deutsche Sprache auch erworben werden kann. Es könnte Zeit für ein Kennenlernen und Orientieren gegeben werden, damit sich MigrantInnen in dieser neuen Gesellschaft zunächst einmal selbst zurechtfinden und sich selbstständig durch Kommunikation mit der deutschen Sprache auseinandersetzten. Ein Deutschkurs, der nach sofortiger Einreise erfolgt, ist meines Erachtens nicht angebracht und hier wäre es aus meiner Sicht sinnvoller, den Menschen Zeit zu geben, sich selbst mit der Sprache auseinanderzusetzten und anschließend einen Kurs zu besuchen. Sprache bedeutet auch Identität, da Menschen durch ihre Sprachen aus den Heimatländern Sicherheit haben. Wird nun gefordert, dass sie sofort eine neue Sprache erlernen, kann dies dazu führen, dass die Identität darunter leidet (vgl. 3.5). 22

24 3.3 Begriffsbestimmungen Da diese Thematik sehr komplex ist und in der Literatur unterschiedliche Definitionen für dieselben Begriffe verwendet werden, werden zunächst die Begriffsbestimmungen, die für die Auseinandersetzung mit der Thematik herangezogen worden sind, dargelegt. Die Begriffe Mehrsprachigkeit, Erstsprache, Muttersprache, Zweitsprache und Fremdsprache werden in diesem Teil erläutert Was ist Mehrsprachigkeit? Der Begriff Mehrsprachigkeit wird sehr vielseitig verwendet. Zeichnet sich Mehrsprachigkeit dadurch aus, dass mehrere Sprachen erlernt beziehungsweise erworben worden sind, sich jedoch in ihrer Funktionalität und Anwendung unterscheiden? Oder ist Mehrsprachigkeit ein Anwenden verschiedener Sprachen im gleichen Ausmaß? Was ist die Mehrsprachigkeit? Diese Fragen stellten sich zu Beginn der Auseinandersetzung mit dieser Thematik, da die Zerlegung des Begriffes eindeutig eine Beherrschung mehrere Sprachen meint. Es herrscht in der Fachliteratur keine Einigkeit darüber, wie das Verhältnis und die gegenseitigen Beziehung der Sprachen sein müssen, damit von Mehrsprachigkeit gesprochen werden kann. Einigkeit besteht jedoch darin, dass es keine Methoden gibt, die zuverlässig sind, um dies festzustellen (vgl. Oksaar 2003, S. 27). Es steht auch fest, dass die Ausformung von Mehrsprachigkeit erst mit dem Erwerb einer dritten Sprache, oder mit dem Lernen einer zweiten Fremdsprache beginnt. Quantitativ und qualitativ betrachtet bedeutet der Begriff Mehrsprachigkeit etwas anderes als Zweisprachigkeit, obwohl diese beiden Begriffe synonym verwendet werden (vgl. Königs 2007, S. 439). Zweisprachigkeit wird in der Fachsprache als Bilingualismus bezeichnet und stellt einen Sammelbegriff dar, da sich hier viele verschiedene Kompetenzstufen in zwei Sprachen vorfinden lassen. Bilingualismus ist mehr als nur die Beherrschung zweier Sprachen, da es einen Unterschied zwischen Beherrschung und Anwendung gibt (vgl. Baker 2004, S. xviii). Zweisprachigkeit impliziert somit das Beherrschen von zwei Sprachen: Für mich ist eine Person zweisprachig, wenn sie über die Fähigkeit verfügt, sich ohne größere Schwierigkeiten in zwei Sprachen mündlich oder auch schriftlich ausdrücken zu können (Triarchi-Herrmann 2003, S. 20). 23

25 Eine andere Perspektive ergibt sich, wenn man von der Funktionalität der Sprachverwendung ausgeht. Bezieht man die funktionale Perspektive in die Definition ein, so ergibt sich folgende Neuordnung in der Betrachtung der Mehrsprachigkeit, die auch interkulturelle Kommunikation einschließt. Mehrsprachigkeit ist die Fähigkeit eines Individuums, hier und jetzt zwei oder mehr Sprachen als Kommunikationsmittel zu verwenden und ohne weiteres von der einen Sprache in die andere umzuschalten, wenn die Situation es erfordert (Oksaar 2003, S. 31). Es können aber auch die Ebenen der Erscheinungsfähigkeit von Mehrsprachigkeit unterschieden werden. Diese kann eine institutionelle, gesellschaftliche, diskursive oder individuelle Mehrsprachigkeit sein. Grundsätzlich beruht sie auf der Fähigkeit in mehreren Sprachen kommunizieren zu können (vgl. Franceschini 2011, S. 32). Laut Oksaar (2003) bedeutet Mehrsprachigkeit nicht Gleichsprachigkeit, da das Verhältnis der Sprachen unterschiedlich sein kann und je nach Situation beispielsweise eine der Sprachen dominanter sein kann. Die variable kommunikative und interaktionale Kompetenz in mehr als einer Sprache sind ausschlaggebend für Mehrsprachigkeit. Die Nutzung der Sprachen in allen Situationen ist nicht erforderlich und diese können durchaus einer gewissen Arbeitsteilung unterliegen. Im Kontext der Mehrsprachigkeit ist auch der Kulturbegriff zentral, da Sprache und Kultur eng verbundene Kategorien sind (vgl. Rindler-Schjerve 2010, S. 337). Der Kulturbegriff hat ebenso auf politischer Ebene einen sehr bedeutenden Stellenwert, oder sollte ihn zumindest haben, da für heutige Integrationspolitik Sprachen, und hierzulande vor allem die deutsche Sprache als sehr wichtig erachtet wird. Für diese Arbeit ist das Verständnis von Mehrsprachigkeit dadurch gekennzeichnet, dass individuelle Mehrsprachigkeit, also Plurilingualismus, die Fähigkeit meint, in verschiedenen Sprachen kommunizieren zu können. Die Sprachanwendung ist situationsbedingt und hängt mit vielen Faktoren, wie beispielsweise dem sozialen Umfeld, der eigenen Befindlichkeit und anderen zusammen. Der Irrglaube, dass die einzelnen Sprachen gleich stark ausgeprägt sein müssen, wird hier nicht vertreten. 24

26 3.3.2 Erstsprache - Muttersprache, Zweitsprache - Fremdsprache Einer weiteren Klärung bedürfen die Begriffe Erst- und Muttersprache sowie Zweit- und Fremdsprache, da diese nicht immer sinngemäß zu verstehen sind. Eine Erstsprache ist, wie der Begriff deutlich macht, eine Sprache, die als erste, vor allen anderen, erworben wurde und wird mit dem Begriff Muttersprache synonym verwendet. Der Anfang der Erwerbsfolge wird mit dem Begriff Erstsprache bezeichnet und impliziert, dass dies nicht die einzige Sprache der Menschen ist (vgl. Oksaar 2003, S. 13). Die Muttersprache wird häufig auch als die Erst- oder Primärsprache bezeichnet, da dies die Sprache ist, die in der frühen Kindheit erworben wurde und seit den ersten Erklärungsansätzen mit emotionalen Aspekten verbunden wird (ebd.). So sagte Herder: Unsere Muttersprache war die erste Welt, die wir sahen, die ersten Empfindungen, die wir fühlten, die erste Wirksamkeit und Freude, die wir genossen! Die Nebenidee von Ort und Zeit, von Liebe und Hass, von Freude und Tätigkeit, und was die feurige, aufwallende Jugendseele sich dabei dachte, wird alles mit verewigt - nun wir die Sprache schon Stamm (Herder zit. nach Oksaar 2003, S. 13). Da der Begriff sehr emotional konnotiert ist und mögliche Interpretationen zulässt, wurde darauf bezugnehmend sehr stark diskutiert, ob der Begriff ersetzt werden sollte. Versuche gab es zahlreiche, jedoch haben sich Begriffe wie Primärsprache, Erstsprache, Grundsprache, Herkunftssprache oder natürliche Sprache nicht geeignet, da diese ebenso unterschiedlichste Interpretationen zulassen und hier verschiedene Konnotationen möglich sind (vgl. Oksaar 2003, S. 14). Mit dem Begriff Muttersprache wird vielfach konnotiert, dass Muttersprache das Pendant zu Vaterland sei und dass jeder Mensch genau eine Muttersprache und ein Vaterland besitzt (vgl. Oomen - Welke 2007, S. 145). Eine Zweitsprache sind alle weiteren Sprachen, die nach der ersten Sprache erworben worden sind. Somit sind alle weiteren Sprachen, auch eine dritte, vierte oder fünfte Sprache Zweitsprachen, obwohl diese nicht als zwingend als zweite Sprache erworben worden sind. Die Begriffe Zweitsprache und Fremdsprache werden synonym verwendet, jedoch unterscheidet Oksaar (2003): Zweitsprachen sind die Sprachen, die als Verkehrs- und Umgebungssprache neben der Erstsprache stehen und regelmäßig benutzt werden. Dies ist zum Beispiel die deutsche Sprache für MigrantInnen in Österreich oder Deutschland. 25

27 Fremdsprachen sind Sprachen, die von einem Teil der Bevölkerung, unabhängig von einer zielsprachigen Umgebung, erworben werden. 3.4 Spracherwerbsfaktoren - Voraussetzungen für den Spracherwerb Laut Wode (1988) ist das Sprachenlernen an zwei Hauptvoraussetzungen gebunden, die er als endogene und exogene Eigenvoraussetzungen bezeichnet. Endogene Voraussetzungen betreffen die Veranlagung der Lernenden und mit exogenen Voraussetzungen wird Bezug genommen auf das soziale Umfeld. Hierzu zählen gesellschaftliche und soziale Erwartungen, soziale Kontakte, sprachliches Input und alle weiteren Geschehnisse im Umfeld der Lernenden Das Alter als endogene, neuropsychologische Voraussetzung Das Alter gilt in der Literatur als ein wichtiger, aber umstrittener Faktor, der den Zweitspracherwerb beeinflusst. Seit den 1960er Jahren sind neuropsychologische Voraussetzungen für die menschliche Sprachentwicklung in den Diskussionen sehr stark vertreten. Im Bezug auf Mehrsprachigkeit stellt sich hier Fragen, wie und ob dieselben neuronalen Mechanismen sowohl beim Erstspracherwerb als auch beim Zweitspracherwerb in Anspruch genommen werden (vgl. Oksaar 2003, S. 49). Mit dem biologischen Ursprung der Sprache haben sich viele Forscher aus den unterschiedlichsten Disziplinen der Lebensund Geistesforschung beschäftigt, wie Neurologen, Neurolinguisten, Neuropsychologen, Neurophysiologen, aber auch Linguisten, Psychologen und Philosophen. Im Jahr 1861 entdeckte der französischen Arzt Paul Broca das motorische Sprachzentrum im Gehirn und legte die asymmetrische Organisation der beiden Gehirnhälften dar. Die Hypothese Brocas besagt, dass zur rechten Gehirnhälfte die Vorstellung des Raumes, zur linken hauptsächlich das Sprachzentrum gehört. Experimente, die mit Epileptikern durchgeführt worden sind, belegen diese Vermutungen. Ihnen wurden der Corpus callosum durchtrennt, um ihr Leiden, insbesondere die starken Anfälle zu lindern (ebd. S. 49 f). Die Ergebnisse von neuen Messmethoden in der Forschung ergaben jedoch, dass es Anzeichen dafür gibt, dass auch die rechte Gehirnhälfte Funktionen im Bereich der sprachlichen Leistung übernehmen kann (ebd. S. 51). 26

28 Die Frage nach der Lateralisierung, die die funktionale Gehirnhälftenspezialisierung der Sprachfunktion im Gehirn darstellt, wurde in den letzten Jahrzehnten stark diskutiert und es wurde erörtert, dass die Zeitspanne, in der die Lateralisierung stattfindet, von großer Bedeutung ist. Die kritische Periode oder the critical period hypothesis wurde 1967 postuliert (ebd. S. 52). Lenneberg stellte auf der Basis gehirnpsychologischer Forschungen die Hypothese auf, dass Sprachenlernen allgemein und das Lernen einer zweiten Sprache durch biologische Faktoren determiniert sei. Er betont, dass es zwischen dem zweiten und dem zwölften Lebensjahr eine kritische Periode gibt, in der Sprachen optimal gelernt werden können. Nach dieser Periode sei dies nur unter großen Schwierigkeiten möglich, da Hirnreifungsprozesse einen Verlust der Plastizität des Gehirns bewirken (vgl. Quetz, 2007, S. 465). Ebenso vertritt Lenneberg die Ansicht, dass bei Schädigung der linken Gehirnhälfte, die Sprachfunktion von der rechten gesteuert werden kann, vorausgesetzt dies geschieht im Alter zwischen zwei und zwölf Jahren. Diese Hypothese, die eine kritische Periode als Faktor für das Sprachenlernen vertritt, ist nicht ohne Widerspruch geblieben. Zahlreiche Forscher vertreten die Ansicht, dass die Lateralisierung viel früher, also gleich nach der Geburt beziehungsweise im Vorschulalter abschlossen ist (vgl. Oksaar 2003, S. 53). Ein Ereignis im Jahr 1970 bestärkte Gegner der Critical-Period-Hypothese. Genie ein Mädchen aus Los Angeles wurde bis zu ihrem dreizehnten Lebensjahr so sehr vernachlässigt, dass sie der Sprache nicht mächtig war. Durch intensiven Unterricht und Kontakt zu Mitmenschen gelang es ihr die englische Sprache bis zu einem gewissen Grad zu erlernen (vgl. Edmondson, House 2006, S. 104). Stephen Krashen (1981) setzte sich mit den Daten der Aphasieforschung auseinander und stellte fest, dass diese falsch interpretiert worden sind und dass für die gehirnpsychologische Entwicklung die Pubertät keine natürliche Grenze darstellt. Simply, it is no longer clear that the development of cerebral dominance is complete at puberty. There are now arguments supporting the position that lateralization is firmly established much earlier, at least by age 5, and that the preconditions for lateralization may be present even at birth. Below, we briefly summarize the experimental and clinical literature that has appeared on this topic in the last few years. As we shall see, most of the reports support early lateralization (Krashen 1981, S.73). 27