Grundriss Gerontologie

Transkript

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2 Band 759

3 Grundriss Gerontologie Band 9 eine Reihe in 22 Bänden herausgegeben von Clemens Tesch-Römer, Hans-Werner Wahl, Siegfried Weyerer und Susanne Zank Diese in sich geschlossene Taschenbuchreihe orientiert sich konsequent an den Erfordernissen des Studiums und der professionellen Praxis. Knapp, übersichtlich und verständlich präsentiert jeder Band das Grundwissen eines Teilbereichs. Band 1 H.-W. Wahl/V. Heyl Gerontologie Einführung und Geschichte Band 3 M. Martin/M. Kliegel Psychologische Grundlagen der Gerontologie Band 5 F. Schulz-Nieswandt Sozialpolitik im Alter Band 8 C. Tesch-Römer Soziale Beziehungen alter Menschen Band 9 B. Leipold Lebenslanges Lernen und Bildung im Alter Band 11 R. G. Heinze/G. Naegele/ K. Schneiders Wirtschaftliche Potentiale des Alters Band 12 J. Werle/A. Woll/S. Tittlbach Gesundheitsförderung Band 13 S. Weyerer/C. Ding-Greiner/ U. Marwedel/T. Kaufeler Epidemiologie körperlicher Erkrankungen und Einschränkungen im Alter Band 14 S. Weyerer/H. Bickel Epidemiologie psychischer Erkrankungen im höheren Lebensalter Band 15 T. Gunzelmann/W. D. Oswald Gerontopsychologische Diagnostik und Assessment Band 17 H. Gutzmann/S. Zank Demenzielle Erkrankungen Band 18 O. Dibelius/C. Uzarewicz Pflege von Menschen höherer Lebensalter Band 19 S. Zank/M. Peters/G. Wilz Klinische Psychologie und Psychotherapie des Alters Band 20 F. Schulz-Nieswandt/U. Köstler Bürgerschaftliches Engagement im Alter Band 21 A. Kruse Das letzte Lebensjahr Band 22 H. Helmchen/S. Kanowski/H. Lauter Ethik in der Altersmedizin

4 Bernhard Leipold Lebenslanges Lernen und Bildung im Alter Mit einem Geleitwort von Werner Greve Verlag W. Kohlhammer

5 Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwendung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechts ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und für die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Warenbezeichnungen, Handelsnamen oder sonstigen Kennzeichen in diesem Buch berechtigt nicht zu der Annahme, dass diese von jedermann frei benutzt werden dürfen. Vielmehr kann es sich auch dann um eingetragene Warenzeichen oder sonstige gesetzlich geschützte Zeichen handeln, wenn sie nicht eigens als solche gekennzeichnet sind. Es konnten nicht alle Rechtsinhaber von Abbildungen ermittelt werden. Sollte dem Verlag gegenüber der Nachweis der Rechtsinhaberschaft geführt werden, wird das branchenübliche Honorar nachträglich gezahlt. 1. Auflage 2012 Alle Rechte vorbehalten 2012 W. Kohlhammer GmbH Stuttgart Gesamtherstellung: W. Kohlhammer Druckerei GmbH + Co. KG, Stuttgart Printed in Germany ISBN:

6 Inhalt Inhalt Geleitwort Vorwort Rahmenbedingungen lebenslangen Lernens Einführung Begriffsbestimmung Wie ist lebenslanges Lernen organisiert? Die Psychologie der Lebensspanne als Rahmenmodell für lebenslanges Lernen Kulturelle Grundlagen des Lernens Empirische Zugänge zu lebenslangem Lernen Zusammenfassung und weiterführende Fragen Demografische und gesellschaftliche Entwicklung Die demografische Entwicklung in Deutschland Die Bedeutung demografischer Faktoren Perspektiven der Rollenentwicklung in der Lebensspanne Produktivität älterer Menschen und ihre gesellschaftliche Bedeutung Zusammenfassung und weiterführende Fragen Biologische und kognitive Veränderungen im Erwachsenen alter und lebenslanges Lernen Phylogenetische Voraussetzungen für Lernen: Evolution... 74

7 6 Inhalt Die Evolutionstheorie und lebenslanges Lernen Altern aus Sicht evolutionärer Theorien Prozesse der Adaptation in der stammesgeschichtlichen Entwicklung und Entwicklung im individuellen Lebenslauf Entwicklung, Lernen und Reifung Die reduzierte biologische Plastizität im Alter und ihre Bedeutung für lebens langes Lernen Biologische Veränderungen Plastizität als Voraussetzung für Lernen Funktionaler Status und Krankheiten im Alter Pathologische Veränderungen des Gehirns: Demenzen Kognitive Veränderungen im Alter Mechanik und Pragmatik der kognitiven Entwicklung und ihre Determinanten Ressourcen der mechanischen Entwicklung Das Langzeitgedächtnis Ressourcen der pragmatischen Entwicklung: Organisiertes Wissen und Schemata Kognitive Trainings: Interventionsstudien und ihre Effektivität Zusammenfassung und weiterführende Fragen Motivationale Bedingungen für Lernen im Erwachsenenalter Die Rolle der Konditionierung Modellernen: Aufmerksamkeit, Gedächtnis, motorische Reproduktion, Motivierung Selbststeuerung von Lernprozessen: Selbstwirksamkeit und volitionale Prozesse Das andragogische Lernmodell als Modell mit Praxisbezug Zusammenfassung und weiterführende Fragen

8 Inhalt 7 5 Entwicklungspsychologische Modelle der Zielentwicklung im Erwachsenenalter Modelle erfolgreicher Entwicklung und Lernen Randbedingungen assimilativer und akkommodativer Prozesse Die Verarbeitung von Information: Kognitive Komplexität, Prozesse der Wahrnehmung und Routinen in der kognitiven Verarbeitung Komplexität Routinen der Informationsverarbeitung und Kontexteffekte Differenzierung von Wahrnehmungsprozessen Selbstgesteuertes Lernen als kognitivmotivationales System Entwicklungspsychologische Befunde zu kognitiven Strukturierungen und erfolgreicher Entwicklung Zusammenfassung und weiterführende Fragen Lebenslanges Lernen und Theater: Ein Beispiel Theater als Zugang zu Lernen Ein Interview mit dem Schauspieler Hans Dieter Knebel Zusammenfassung und weiterführende Fragen Bildungsinteressen und Bildungs partizipation im Erwachsenenalter Phasen des lebenslangen Lernens Träger der Erwachsenenbildung Fort- und Weiterbildung Weiterbildungsmotive, Weiterbildungsbarrieren und Anreize für lebenslanges Lernen Organisation von Bildung im Erwachsenenalter Zusammenfassung und Kontrollfragen

9 8 Inhalt 8 Endlichkeit und Auseinander setzung mit dem eigenen Leben Tod und Endlichkeit Mortalitätssalienz und Einstellungen gegenüber dem Tod Auseinandersetzung mit dem Sterben als produktiver Wert des Alters? Lebensreflektion als Zugang zu Lebens erfahrung Formen des Nachdenkens über das Leben Befunde zu Lebensrückblick und Reminiszenz Entwicklungspsychologische Reifekonzepte und weisheitsbezogenes Wissen Lässt sich Weisheit lernen? Zusammenfassung und Kontrollfragen Ausblick: Lebenslanges Lernen unterstützt lebenslange Entwicklung Literatur Sachwortverzeichnis

10 Geleitwort Wir werden älter. Wir werden als Individuen älter, jeder von uns, jeden Tag. Und es ist gut, mehr darüber zu wissen, welche Herausforderungen damit einhergehen, und welche Chancen und Optionen wir haben. Denn wir müssen unser Leben und also unser Altern gestalten. Geleitwort Wir werden als Gesellschaft älter. Die durchschnittliche Lebenserwartung westlicher Gesellschaften, und nicht nur dieser, ist in den letzten hundert Jahren dramatisch gestiegen. Das bedeutet für uns: Wir dürfen unter normalen Umständen heute mit einem längeren Leben rechnen als alle Generationen vor uns. Die Chance für Menschen, die heute geboren werden, ist beträchtlich, mehr als hundert Jahre alt zu werden bei relativ guter Gesundheit und mit hinreichend hoher Lebenszufriedenheit. Das heißt, dass wir auch nach dem Ende des Berufslebens, selbst wenn es sich nochmals ein wenig nach hinten verlagern sollte, mit etwas Glück noch mit mehr als drei Jahrzehnten erfüllten Lebens rechnen können wenn wir es denn (er-)füllen können. Das sind gute Nachrichten. Sie sind es auch deswegen, weil wir, wie Bernhard Leipold in diesem Buch deutlich macht, tatsächlich alle Chancen haben, unser Leben zu gestalten. Die Herausforderungen, die mit dem Alter und dem Altern verbunden sind, können wir positiv nutzen, auch die, die uns auf den ersten Blick als Belastung und mögliche Bedrohungen erscheinen wollen. Die Herausforderung, von der sein Buch vor allem handelt, ist die Entwicklungsaufgabe, ein Leben lang weiter zu lernen, nicht nur in der Kindheit und der Jugend, sondern auch danach, auch nach dem Ende der beruflichen Tätigkeit, auch im sehr hohen Alter. Die Notwendigkeit, weiter zu lernen, dürfte kaum je offenkundiger und auch dringlicher gewesen sein als im 21. Jahrhundert, dem Jahrhundert der Information, wie man vermuten dürfen wird. Es wird, heute mehr denn je, wesentlich

11 10 Geleitwort von unserer Bereitschaft abhängen, weiter zu lernen, ob wir unser Leben im höheren und sogar hohen Erwachsenenalter als erfüllt erleben und sinnvoll gestalten können. Es kommt, wie man so sagt, ja nicht darauf an, dem Leben Jahre hinzuzufügen, sondern darauf, die Jahre mit Leben zu füllen. Die Welt, in der wir leben, ändert sich, und wenn die Anzeichen nicht trügen, ändert sie sich zunehmend schneller. Und vieles von dem, was an ihr und in ihr neu ist, müssen wir neu lernen: Wie man im Internet ein Buch kauft, wie man einen Text per Telefon versendet (oder wenigstens einen, den unser Enkelkind geschickt hat, lesen kann), wie man in ein fernes Land fliegt, ohne je ein Ticket in der Hand gehabt zu haben, und vieles in dieser Art mehr. Bernhard Leipolds Buch macht deutlich, dass wir dies und vieles andere lernen können. Dies ist die eigentlich gute Nachricht. Bei näherem Besehen ist nichts daran selbstverständlich; es ist im Gegenteil überraschend und erklärungsbedürftig. Warum können wir immer weiter und dazu lernen, unser Leben lang? Brauchen wir das als ältere oder sogar alte Menschen überhaupt noch? Und wenn wir schon grundsätzlich fragen: erklärungsbedürftig ist eigentlich schon der Umstand, dass wir überhaupt alt werden (können) fast alle anderen Tiere werden es nicht. Die allermeisten Tiere, auch die meisten Säugetiere (zu denen wir gehören), sterben, wenn sie sich erfolgreich reproduziert haben. Wir dagegen haben auch dann, wenn unsere Kinder längst selbst erwachsen sind (und wenn die Umstände günstig sind), häufig noch mehr als die Hälfte unseres Lebens vor uns. Selbst dann, wenn wir uns definitiv nicht mehr reproduzieren können (bei Frauen wird das durch einen biologischen Mechanismus, die Menopause, knapp jenseits der statistischen Lebensmitte sogar körperlich ausgeschlossen), leben wir noch Jahrzehnte, jedenfalls der Möglichkeit nach. Warum? Könnte es sein, dass unser bis dahin gesammeltes Wissen und unsere Fähigkeit, es»pragmatisch«(wie Paul Baltes das genannt hat) zu Weisheit zu verdichten und in guten Ratschlägen an unsere (jüngeren) Mitmenschen weiter zu geben, so vorteilhaft für alle, gerade auch die Jüngeren ist, dass Altern sich auch biologisch»lohnt«? Wenn das so wäre, dann wäre Lernen tatsächlich in einem sehr fundamentalen Sinne unsere lebenslange Aufgabe, dann wären wir als Menschen

12 Geleitwort 11 wirklich»immer schon«dazu angelegt, Neues zu lernen und das, was wir gelernt haben, sinnvoll zu integrieren. Denn Lernen bedeutet nicht, Fakten zu sammeln, sondern unseren Erfahrungen Sinn abzugewinnen: Wir wollen mit dem, was wir gelernt haben, etwas anfangen, möglichst etwas, von dem auch andere etwas haben wenn sie wollen. Wie kann das aber gelingen? Bedeutet Altern nicht Verlust, Abbau, Einschränkung? Woher soll da Zuwachs kommen, Gewinn womöglich? Es ist klug, dass Bernhard Leipold den biologischen und psychologischen Grundlagen für lebenslanges Lernen breiten Raum gibt. Das Schlüsselkonzept für lebenslanges Lernen ist, so argumentiert er überzeugend,»plastizität«die (auch menschliche) Formbarkeit und Anpassungsfähigkeit, die eben die Voraussetzung für Lernfähigkeit ist. Das komplexe System in uns, unser Gehirn und unser ganzer Organismus, bleibt plastisch (auch wenn der Grad der Plastizität sich mit dem Alter etwas verringert), und das bedeutet: wir können lernen, buchstäblich bis zum letzten Augenblick. Eine großartige Möglichkeit. Allerdings gibt es eine zweite Voraussetzung für lebenslanges Lernen: die Bereitschaft zu lernen. Wir müssen motiviert sein, uns anzustrengen und zu investieren, uns immer wieder dafür zu öffnen, schon Gelerntes infrage stellen zu lassen, immer wieder bereit sein, neu oder auch umzulernen. Bernhard Leipold macht deutlich, dass die Fähigkeit zu lernen brach liegen wird, wenn wir sie nicht aktiv nutzen und das heißt: nutzen wollen. Man kann dieses Buch auch als ein Plädoyer dafür lesen, dass es für das lebenslange Lernen gute Gründe gibt; einige davon sind eben schon angeklungen, das Buch enthält viele weitere. Und wer es mit wachen Augen liest, wird noch etwas anderes entdecken: es enthält, wofür es wirbt, die Chance, Lernangebote zu nutzen, wo immer sie sich anbieten. Man wird, mitten in einem informierten und informativen Diskurs über Lernchancen und -voraussetzungen, Details der Sixtinischen Kapelle entdecken, den Hinweis auf Arkadien, einen Lesetipp zu Rousseau und andere kleine Schätze dieser Art. So kommt es, dass Bernhard Leipolds Buch nicht nur programmatisch ist, sondern sein Programm selbst ernst nimmt und insofern enthält.

13 12 Geleitwort Spätestens an diesem Punkt wird freilich deutlich, dass dieses Buch die Grenzen empirischer Wissenschaft zwangsläufig überschreiten muss, jedenfalls gelegentlich. Denn es geht immer auch um normative Fragen. Die Frage, was gelingende Entwicklung im Allgemeinen und gelingendes Altern im Besonderen ausmacht, zieht sich wie ein musikalisches Motiv durch das ganze Buch. Sie wird mehrfach ausdrücklich angesprochen, aber öfter noch en passant oder implizit berührt. Es ist ziemlich klar, dass sie im Konkreten nur individuell beantwortet werden kann; allgemeine Glücksrezepte gibt es nicht. Mehr noch: Platon hat argumentiert, dass Glück überhaupt nicht direkt erstrebt werden könne; es sei vielmehr notwendig bloßes Beiprodukt anderer Tätigkeiten oder Erlebnisse. Wenn das stimmt, dann wäre es umso wichtiger, seine Lebensziele klug zu wählen, und dabei solchen eine hohe Priorität einzuräumen, die die Chance eröffnen, nebenbei auch glückliche Momente Erfahrungen gelungenen Lebens zu erschaffen. Von Dauer ist ohnehin nichts. Und vielleicht ist lebenslanges Lernen nicht der schlechteste Kandidat für einen Weg zum gelungenen Leben, gelingenden Altern. Denn es wird in Vielem die Voraussetzung dafür sein, dass wir in einer sich andauernd verändernden Umwelt nicht immer wieder scheitern, und es wird vielleicht außerdem viele kleine Glücksmomente bereithalten (z. B. wenn man den zweiten Satz der 3. Orchestersuite in D-Dur von Johann Sebastian Bach hört (BWV 1068), den man, weil man weiß, dass man das Stück liebt, gerade herausgesucht hat). Ob das Beispiel nun überzeugt oder nicht es geht über die Grenzen dessen, was uns die Wissenschaft generell und Psychologie im Besonderen zu sagen hat, einen Schritt hinaus. Wenn wir Gründe dafür suchen, warum wir (unser Leben lang) lernen sollen, wird uns die Wissenschaft nicht mehr als die möglichen und wahrscheinlichen Konsequenzen offerieren, die es haben wird, wenn wir es tun oder lassen. Bewerten müssen wir diese Folgen selbst. Hinter alldem steckt wiederum die Frage danach, was uns als Menschen ausmacht. Wenn es ein Glaubensbekenntnis gibt, das diesem Buch zugrunde liegt, dann ist es die Überzeugung, dass wir Menschen unser Leben mitgestalten, indem wir aktiv Ziele für uns auswählen. Ganz gewiss tun wir das nicht vollkommen

14 Geleitwort 13 frei die Situation, in der wir wählen, schränkt unsere Wahl ein, die Menschen, die von ihr mitbetroffen sind oder Interessen an ihr haben, steuern unsere Entscheidung mit (auch Michelangelo brauchte einen Auftraggeber), aber das, was wir im Rahmen unserer Möglichkeiten wollen und wählen, macht schließlich die Person aus uns, die wir geworden sind. Selbstgestaltung ist die zentrale Idee dieses Buches und sie bleibt lebenslang unsere Aufgabe und Chance. Die inhaltlich vielleicht spannendste Passage des Buches setzt gerade an der Frage an, wie weit das Konzept der Selbstgestaltung greifen kann, wenn doch aktives Handeln eben Grenzen unterworfen ist, von Voraussetzungen und Bedingungen abhängt kurz: begrenzt ist. Die Entwicklungspsychologie der Lebensspanne hat zeigen können, dass hier eine Vielzahl von Regulationsprozessen eingreifen kann, die unser motivationales Innenleben stützen und an Wirklichkeiten, die sich weder vermeiden noch ändern lassen, produktiv anpassen können. Unsere Ziele, unsere Ambitionen und Interessen entwickeln sich mit uns, und nicht zuletzt dies ermöglicht es uns, ein erfülltes Leben auch dann zu erleben, wenn sich unsere Möglichkeitsräume verändern. Wenn eine der Bedingungen von Glück darin besteht, dass unsere Wünsche und unsere Wirklichkeiten in einem günstigen Passungsverhältnis zueinander stehen, dann kann Glück auch dadurch gestützt werden, dass die Wünsche geschmeidig genug bleiben. Zugleich ist klar, auch dies macht Bernhard Leipold sehr deutlich, dass es gerade die Balance zwischen Hartnäckigkeit und Flexibilität ist, auf die es ankommt. Ziele stetig zu wechseln, jederzeit aufgeben zu wollen, ist so wenig sinnvoll, wie jedes einmal gefasste Ziel um jeden Preis realisieren zu wollen. So kommt es, dass lebenslanges Lernen, näher besehen, der Weg ist, auf dem wir uns selbst gestalten können, ein Weg, dessen Ziele wir zudem selbst wählen oder doch jedenfalls mitbestimmen können und die sich durch das Lernen ihrerseits verändern werden. Vielleicht ist dies der besondere Sinn des Wortes»Bildung«, das Bernhard Leipold auch für den Titel gewählt hat:»wir bilden uns«in diesem Wort schwingt die Mehrdimensionalität der Selbst-Gestaltung buchstäblich bildlich mit. Auch in Bildern.

15 14 Geleitwort Vielleicht ist es das wichtigste Verdienst dieses Buches, dennoch nüchtern geblieben zu sein. Selbst die Seitenblicke auf die und aus den anderen Perspektiven der Kunst oder Literatur sind nicht demonstrativ, nicht belehrend, sondern Angebote, nicht missionarischer als vertiefende Betrachtung zur Demenz oder einer experimentellen Studie zur Wirksamkeit von Gedächtnistrainings. Und so entsteht die Gewissheit, dass auch das Lernen über lebenslanges Lernen Teil lebenslangen Lernens sein kann, und in seiner inhaltlichen, formalen, womöglich auch ästhetischen Reichhaltigkeit dem Lernen über Michelangelo nicht nachsteht. Wer ein Nachschlagewerk oder ein»instant«-lehrbuch erwartet, wird von der Lektüre dieses Buches enttäuscht werden. Wer sich überzeugen lassen möchte davon, dass lebenslanges Lernen und Selbst-Bildung zutiefst menschlich sind, der wird in ihm nicht nur Argumente finden, sondern es selbst als Exempel dafür nützen können wenn und soweit es den je eigenen Zielen eben dienlich ist. Sie zu finden und zu wählen ist uns aufgetragen; in diesem Sinne sind wir, mit Sartre gesprochen, zur Freiheit verurteilt. Was könnte schöner sein? Hildesheim, Ostern 2012 Werner Greve

16 Ich werde alt und lerne immer noch Solon in Cato maior de senectute (M. T. Cicero) Vorwort Bildung im Alter und lebenslanges Lernen ist als Thema vielleicht deswegen besonders interessant und wird deswegen von vielen Menschen angestrebt, weil ihm positive Eigenschaften beigemessen werden möglicherweise schützt Lernen vor einem schnellen kognitiven Altersabbau. Grundsätzlich ist dieses Thema nicht neu, auch wenn der größte Teil der Literatur in der jüngeren Vergangenheit publiziert wurde. Vor mehr als 2000 Jahren gab Cicero in Cato der Ältere über das Alter den aktuellen Rat, im Alter geistig und körperlich aktiv zu bleiben und sich gesellschaftlich zu engagieren, wenn auch die körperlichen Kräfte und das Gedächtnis nachlassen. Vorwort Heute sieht man die Dinge gar nicht so anders: aktiv bleiben, solange es geht, ist eine noch immer häufig geäußerte Empfehlung; inwieweit dies gelingen kann, hängt freilich von zahlreichen Faktoren ab. Die Möglichkeit zur Selbstgestaltung von Lernprozessen (selbstgesteuertes Lernen) betont den Beitrag einer Person, ihre Bedürfnisse und ihre Kompetenzen. Dieser Eigenbeitrag ist entscheidend für Lernen; er bewegt sich allerdings innerhalb von Grenzen: soziale, kulturelle, biologische und personenspezifische Voraussetzungen spielen hier eine entscheidende Rolle. Der Anteil an älteren Menschen steigt zumindest in den westlichen Industrienationen und zahlreichen weiteren Ländern an; das unterstreicht die Bedeutung des Themas. Demografische Entwicklungen, aber auch Veränderungen der technologischen Kommunikationsmedien oder der medizinischen Behandlungsmethoden eröffnen nicht nur neue Möglichkeiten, sie erfordern zugleich eine ständige Anpassung, auch der Vorstellungen von gelingendem Alter. Bislang gibt es keine Hinweise darauf, dass Bildung bzw. Aktivitäten die Beeinträchtigungen der geistigen Leistungsfähigkeit im Alter verhindern können. Wir wissen allerdings auch, dass die Verarbeitung neuer Informationen für viele ältere Menschen ein realistisches Ziel ist.

17 16 Vorwort Empirische Studien belegen, dass immer mehr Menschen mit einem vergleichsweise guten Gesundheitszustand ein hohes Alter erreichen und durchaus in der Lage und bereit dazu sind, neues Wissen zu erwerben. Aber in welche Lebensbereiche investieren Menschen ihre Ressourcen und worüber wollen sie mehr wissen? Welche Lernziele und Lernmotivation haben sie? Was trägt zu ihrer Umsetzung bei? Zur Beantwortung dieser Fragen tragen Prozesse der Selbstgestaltung bei, die lebenslanges Lernen kanalisieren und mit sozialen Erwartungen, biologischen Veränderungen und kognitiv-motivationalen Prozessen in einem wechselseitigen Verhältnis stehen. Für die Bearbeitung des Themas scheint eine Perspektive zentral, welche die gesamte Lebensspanne umfasst. Damit sind bereits einige Inhalte angesprochen, die in diesem Buch behandelt werden. Das Buch soll helfen, die Voraussetzungen besser zu verstehen, die zu Bildung im Alter und lebenslangem Lernen beitragen können. Mein herzlicher Dank geht an Torsten Birk, Nora Görg, Dr. Godehard Henze, Matthias Horn, Petra Lehmkuhl, Tim Loepthien, Birgit Rieutord und Sebastian Schiller für ihre wertvollen Ratschläge und die Unterstützung bei den Korrekturarbeiten. Bei dem Schauspieler Hans Dieter Knebel möchte ich mich sehr herzlich für das Interview bedanken, das interessante Einblicke in das Theaterleben gewährt und diesen Band bereichert und verschönert hat. Dem Mitherausgeber der Reihe»Grundriss Gerontologie«, Prof. Dr. Clemens Tesch-Römer, danke ich sehr herzlich für die kritische Durchsicht der ersten Fassung des Manuskripts und für seine Hinweise. Dem Kohlhammer-Verlag danke ich für vielerlei redaktionelle Textbetreuung und die freundliche Unterstützung, insbesondere Dr. Ruprecht Poensgen, Maryna Daus und Ulrike Merkel. Prof. Dr. Werner Greve hat das Manuskript von Anfang an und über die verschiedenen Stadien hinweg stets mit großem Interesse und konstruktiven Ratschlägen begleitet. Seine Expertise und die zahlreichen Gespräche haben entscheidend zur Verbesserung des Manuskripts beigetragen. An ihn richtet sich mein besonderer Dank. Berlin, im Mai 2012 Bernhard Leipold

18 1 Rahmenbedingungen lebenslangen Lernens 1.1 Einführung Bildung, so heißt es im Vorwort eines Berichts des Bundesministeriums für Bildung und Forschung, gibt Menschen die Instrumente in die Hand, mit denen sie die Chancen und Herausforderungen der Globalisierung für sich nutzen und bewältigen können. Angesichts einer sich rasch verändernden Welt muss Lernen im Lebenslauf zu einer Selbstverständlichkeit in unserer Gesellschaft werden (BMBF, 2008). Bildung und Lernen werden häufig als wünschenswerte Entwicklungsziele im Erwachsenenalter und Alter angesehen. Allerdings belegen zahlreiche Studien große Unterschiede darin, was und wie Menschen lernen, nicht nur, wenn man Schüler mit Senioren vergleicht, sondern auch innerhalb von Altersgruppen. Lernen erweist sich als ein äußerst vielschichtiger Prozess, an dem biologische, kulturelle und individuelle Faktoren beteiligt sind. Die Perspektive der Lebensspanne hat in den vergangenen Jahrzehnten auch die Forschung zu lebenslangem Lernen wesentlich geprägt und zu vielen interessanten Fragen und Befunden geführt. 1 Rahmenbedingungen lebenslangen Lernens Wer sich schon einmal mit dem Thema lebenslanges Lernen befasst hat, dem wird vielleicht aufgefallen sein, dass viele Begriffe und Konzepte in teilweise sehr unterschiedlicher Verwendung kursieren. Das liegt auch daran, dass Lernen ein fächerübergreifendes Thema ist, das von unterschiedlichen Disziplinen mit unterschiedlichen Schwerpunkten behandelt wird. In diesem einführenden Kapitel werden zunächst einmal Begriffe und Konzepte vorgestellt, die in der einschlägigen Literatur gebräuchlich sind. Somit lässt sich eingrenzen, worauf sich Bildung und lebenslanges Lernen beziehen. Anschließend werden zentrale Annahmen des Lebensspannenansatzes eingeführt, die zu dem Thema lebenslanges Lernen hinführen sollen. Dabei zeigt sich, dass Lernen ein sehr umfassendes Konzept ist, und dass es sehr

19 18 1 Rahmenbedingungen lebenslangen Lernens viele Fragen gibt, die zu beantworten sind: Lernen wurde aus unterschiedlichen Blickwinkeln und von unterschiedlichen Disziplinen untersucht. Schließlich sollen einige Forschungsmethoden in Grundzügen vorgestellt werden, mit denen das Thema Lernen untersucht wurde. Dies ist wichtig, um die Aussagekraft von empirischen Studien und ihren jeweiligen Befunden besser beurteilen zu können. 1.2 Begriffsbestimmung Bildung und Lernen beziehen sich ganz allgemein auf den Erwerb und die Erweiterung von Wissen und Fähigkeiten. In der einschlägigen Literatur zu Lernen im Erwachsenenalter und Alter findet man verschiedene Begriffe: z. B. lebenslanges Lernen, selbstgesteuertes Lernen, Altenbildung, Weiterbildung. Obwohl sie ein ähnliches Thema benennen, werden die Begriffe nicht einheitlich verwendet. Zu den häufig getroffenen Unterscheidungen gehört, inwieweit Weiterbildung beruflicher oder allgemeiner Natur ist. So kann Erwachsenenbildung aus beruflichen Gründen erfolgen, um die eigene Karriere zu fördern, oder sich auf Bildungsinhalte beziehen, die außerhalb dieses Kontextes stehen (politische Grundbildung, Allgemeinbildung). Eine weitere gängige Unterscheidung bezieht sich auf das Ausmaß, wie geregelt die Lernkontexte sind (Bubolz-Lutz, Gösken, Kricheldorff & Schramek, 2010). Formales Lernen findet in Ausbildungseinrichtungen statt, ist zielgerichtet und führt zu allgemein anerkannten Abschlüssen (z. B. Schulabschluss, Hochschulabschluss). Während in der Schule Regelungen für Lerninhalte, Zeit, Ziele, Prüfung und Unterrichtsleitung vorgegeben sind, beinhaltet weniger formales Lernen auch die Bildungsmöglichkeiten, die nicht unbedingt zu einem formalen Abschluss führen, aber häufiger von älteren Menschen wahrgenommen werden. Weniger formales Lernen umfasst Aktivitäten in Organisationen (z. B. Gewerkschaften, Gemeinden) oder Weiterbildungen an Volkshochschulen. Entschließt man sich im Ruhestand zur Immatrikulation in einem Seniorenstudiengang, handelt es sich um eine formellere Form der Weiterbildung als

20 1.2 Begriffsbestimmung 19 der einmalige Besuch eines Vortrags. Mit informellem Lernen wird ein Lernen bezeichnet, das ursprünglich vor allem außerhalb des formalen Bildungswesens (z. B. Schulen) angesehen wurde (vgl. auch Brodowski et al., 2009). Allerdings findet sich auch hier eine unterschiedliche Begriffsverwendung. Mit informellem Lernen sind mitunter auch Lerneffekte im Alltag gemeint, die nebenbei eintreten können, ohne dass man sich dessen bewusst ist; es ist im Vergleich zu formalem Lernen in diesem Fall nicht zielgerichtet. Traditionsgemäß sind Lernen und die Vermittlung von Lerninhalten Themen der Erziehungslehre, die im Zuge der Aufklärung im 18. Jahrhundert in den Kanon der Wissenschaften aufgenommen wurde. Als Zweige der Erziehungslehre trennte man die Pädagogik von der Didaktik (vgl. Schönpflug, 2000). Didaktik beinhaltet die Gestaltung des Unterrichts, z. B. die Verwendung von Lehrmitteln, wohingegen die Pädagogik mit der Begründung von Erziehung, der Bestimmung von Lehrzielen, Erziehungsverantwortung und von Erziehungsstilen verbunden wurde. Aus der ursprünglichen Pädagogik mit den Bildungsphasen von der Kindheit bis zum Alter wuchs ein Fach heraus, das sich ausschließlich einem Praxisfeld von überragender kultureller Bedeutung widmete und der Berufsgruppe der Lehrer eine wissenschaftliche Ausbildung anzubieten vermochte. Mit ihren Programmen steht die Pädagogik als praktisch ausgerichtete Disziplin der Psychologie in vielen Inhalten nahe, woraus sich allerdings nicht nur eine fruchtbare Kooperation, sondern gelegentlich auch Konkurrenz entwickelt hat (vgl. Schönpflug, 2000, S. 171 f.). Von Anfang an gab es enge Beziehungen zwischen Pädagogischer Psychologie und Erziehungswissenschaft einerseits sowie der Entwicklungspsychologie andererseits, und lange Zeit bildeten Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie eine untrennbare Einheit (Krapp, 2005). Der Wortstamm der Pädagogik bedeutet die Bildung von Kindern (pais gr. = Kind), während Andragogik (»Führung von Männern«) stärker auf das Erwachsenenalter (vgl. auch Knowles, 2007) und Geragogik auf die alten Menschen fokussiert (Bubolz- Lutz et al., 2010). Vorläufer des Begriffs Erwachsenenbildung war der Terminus Volksbildung, der zur Zeit der Weimarer Re

21 20 1 Rahmenbedingungen lebenslangen Lernens publik bevorzugt Verwendung fand. Nach dem Begriff der Volksbildung, der nicht auf den Erwachsenen als ein Individuum, sondern eher als ein Mitglied einer Gruppe zielte, etablierte sich nach 1945 mit einem stärker individuellen Zuschnitt der Begriff Erwachsenenbildung. Was die Unterscheidung zwischen Bildung und Lernen angeht (vgl. Bubolz-Lutz et al., 2010, S. 14 ff.), wird unter Bildung ein absichtsvoller, handlungsbezogener Erwerb von Wissen oder Fähigkeiten verstanden, der eine bewusste Auseinandersetzung des Individuums mit sich selbst beinhaltet. Lernen hingegen bezeichnet in der Tradition der Lernpsychologie (vgl. Kap. 4.1) Prozesse der Aneignung von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissen. In der Literatur zu Erwachsenenbildung findet man Begriffe wie Lernen als Wissenskonstruktion oder selbstgesteuertes Lernen (vgl. Kap. 4.3), die die Absichten und Bedürfnisse der Lernenden betonen. Während der Begriff des lebenslangen Lernens meist für Erwachsenenbildung oder berufliche Fortbildung verwendet wird, bildet er doch in zunehmendem Maße einen relativ breiten Rahmen für die Diskussion des nachschulischen Wissenserwerbs. Gemeint ist institutionelles und nicht institutionelles Lernen von konkreten Inhalten oder Fertigkeiten (z. B. der Umgang mit einer neuen PC-Software), aber auch das Lernen im Alltag. In der jüngsten Vergangenheit haben sich Umfang sowie die Komplexität des gesellschaftlich verfügbaren Wissens deutlich erhöht; die Möglichkeiten des Informationserwerbs und der Verarbeitung von Informationen nehmen zu. Daraus ergeben sich Anforderungen, die im Rahmen der Globalisierung über nationale Grenzen hinweg diskutiert werden. Konsequenterweise ist das Konzept des lebenslangen Lernens auf unterschiedlichen Ebenen betrachtet worden (vgl. Dewe & Weber, 2007, S. 40 ff.): Lebenslanges Lernen im Zusammenhang mit institutionalisierten (formalen) Kontexten Lebenslanges Lernen aus individueller Sicht der Lernenden die internationale Entwicklung und unterschiedliche nationale (kulturelle) Ausprägungen des lebenslangen Lernens. Wirtschaftliche und technische Veränderungen erfordern ein stetiges Dazulernen und einen effizienten Umgang mit neuen

22 1.2 Begriffsbestimmung 21 Dingen, im beruflichen und gesellschaftlichen Leben sowie in der Privatsphäre, und nicht zuletzt deswegen sind das politische und soziale Interesse daran vergleichsweise hoch. Obwohl der Begriff lebenslanges Lernen die gesamte Lebensspanne umfasst, handelt er in den meisten Veröffentlichungen vom Erwachsenenalter und Alter. Die Betonung des Lernens liegt demnach in einem Lebensabschnitt, in dem andere Bedingungen als in jüngeren Jahren vorliegen, und genau die wirken sich auf das Lernen aus und sollen genauer beleuchtet werden. Damit wird nicht zuletzt dem Klischee begegnet, dass das Erlernen neuer Fertigkeiten den jüngeren Generationen vorbehalten sei. Lernen kann von zwei Seiten her betrachtet werden: im einen Fall ist der Prozess des Lernens gemeint (Wie lernen wir?), im anderen Fall steht das Produkt im Vordergrund (Was wird gelernt?). Durch den Prozess des lebenslangen Lernens, also dem dynamisch-zeitlichen Vorgang (z. B. Erwerb von Lernstrategien und ihre Anwendung beim Problemlösen) wird hervorgehoben, dass Lernen grundsätzlich in jeder Lebensphase möglich ist, d. h. von der Verschmelzung von Samen- und Eizelle bis hin zum Tod. Mit Produkt sind ganz einfach Resultate gemeint, das erworbene Wissen, neue oder erweiterte Fertigkeiten, also veränderte Reaktionsweisen im Vergleich zu einem früheren Zustand. Natürlich können Produkt und Prozess des Lernens nicht völlig unabhängig voneinander betrachtet werden; vielmehr hängen sie eng voneinander ab, wie es durch die Konzepte der Interaktion (Magnusson, 1999) und Transaktion (Sameroff, 2009) (Wechselwirkung, wechselseitige Abhängigkeit) zum Ausdruck gebracht wird. Ein Lernerfolg, der immer Prozesse des Lernens voraussetzt, zeigt sich erst darin, dass Wissensinhalte oder Verhaltensweisen in veränderter Form vorliegen. Umgekehrt setzen Lernprozesse bereits Strukturen oder Erworbenes voraus: Das bereits Gelernte formt das neu zu Lernende mit. Die Trennung von Produkten und Prozessen kann allerdings dann nützlich werden, wenn man nach konkreten Bedingungen für ein erfolgreiches Lernen fragt, d. h. wenn es um das Zusammenspiel von Umweltbedingungen (Anreize, gesellschaftliche Akzeptanz), mehr oder weniger stabilen Personenmerkmalen (Motive, kognitive Fähigkeiten, Präferenzen, Werte) sowie körperlichen Reifungs- und

23 22 1 Rahmenbedingungen lebenslangen Lernens Abbauprozessen (z. B. Pubertät, Multimorbidität im Alter) geht. Dies lässt sich anhand eines einfachen Beispiels verdeutlichen: Wenn sich ältere Menschen weniger häufig dazu entschließen, an einer Fortbildung zur Erweiterung ihrer EDV-Kenntnisse teilzunehmen als jüngere Personen, kann dies unterschiedliche Gründe haben. Es kann daran liegen, dass dies von ihnen nicht erwartet wird und sie keinen persönlichen Vorteil darin sehen (für sie ist somit das zu erwartende Produkt unattraktiv), oder dass es ihnen an bestimmten Vorerfahrungen also individuellen Ausgangsprodukten mangelt, wodurch verhindert wird, dass der Prozess überhaupt in Gang kommt. Möglicherweise besteht sogar ein Interesse daran, aber ihre Mobilität oder Sehfähigkeit sind zu stark beeinträchtigt (der Prozess könnte stattfinden, wenn ihn nicht äußere Hürden verhindern würden). An diesem Beispiel wird auch deutlich, wie wichtig es ist, sich die Frage zu stellen, welche Lernziele im Einzelfall anzuraten wären. Schon allein der Versuch einer Antwort zeigt, wie schwierig es ist, die wechselseitigen Verhältnisse von kulturellen Normierungen zu formulieren, die etwa durch staatliche, religiöse und individuelle Wertsysteme gefiltert wurden und Standards dafür liefern, was man erwarten darf und welche Ziele überhaupt erstrebenswert sind. 1.3 Wie ist lebenslanges Lernen organisiert? In Deutschland ist das Bildungssystem in mehrere Stufen gegliedert. Der obligatorische Bereich der Schulausbildung gliedert sich in die Primarstufe (Grundschule) und die Sekundarstufe I (Haupt-, Real-, Gesamtschule und Gymnasium) und umfasst insgesamt eine Dauer von mindestens neun Jahren. Danach folgt in der Regel eine Berufsausbildung mit dem Besuch einer Berufsfachschule oder die Sekundarstufe II (gymnasiale Oberstufe). Zum tertiären Bereich gehören Hochschulen, Fachschulen, Berufsakademien. Dieser Bereich bereitet auf höhere berufliche Positionen vor. Der quartäre Bereich schließlich umfasst berufliche Weiterbildungen. Über den zweiten Bildungsweg können

24 1.4 Die Psychologie der Lebensspanne als Rahmenmodell 23 Erwachsene beispielsweise an Abendschulen auch berufsbegleitend einen höheren Schulabschluss nachholen. Im Bereich der beruflichen Weiterbildung ist oft vom lebenslangen Lernen die Rede. So können Erwachsene Kompetenzen erwerben und sich weiter qualifizieren. Veränderungen in der Informationstechnologie oder geforderte Fremdsprachenkenntnisse machen eine berufliche Weiterbildung oft erforderlich. Lebenslanges Lernen meint jedoch auch Bildungsaktivitäten von Senioren, die stärker interessenbasiert ablaufen und zu keiner beruflichen Qualifikation führen (vgl. auch Kapitel 7). Im diesem Buch umfassen die Begriffe Bildung und lebenslanges Lernen in einem weiten Verständnis nicht nur die Ansammlung von Fachwissen, sondern auch die Ausbildung einer Motivstruktur, die Interesse weckt und eine aktive Auseinandersetzung mit den Bildungsinhalten fördert (Kruse, 2008). Die Selbststeuerung von Lernprozessen jenseits des schulischen Lernens, die motivationalen Prozesse, aber auch die Randbedingungen, welche den Lernmöglichkeiten eine Grenze setzen, sollen thematisiert werden. Denn eines scheint klar: In modernen Wissensgesellschaften ist der Wissenserwerb nicht in der Schule abgeschlossen; Schule bildet vielmehr die frühe Vorbereitung auf ein lebenslanges Lernen. Lebenslanges Lernen ist als umgreifendes gesellschaftliches Entwicklungsziel in seinen vielfältigen historischen Bedeutungen untersucht worden. Es wurde als idealisiertes Entwicklungsziel, Produkt, Prozess sowie als moralische Verpflichtung aufgefasst (vgl. Edwards, 2003). 1.4 Die Psychologie der Lebensspanne als Rahmenmodell für lebenslanges Lernen Innerhalb der letzten drei Jahrzehnte wurden zahlreiche gerontologische Studien (nicht nur zum Thema Lernen) maßgeblich durch die Perspektive der Lebensspanne (vgl. Baltes, Lindenberger & Staudinger, 2006) angeregt und geprägt. Aus diesem Grund sollen einige zentrale Überlegungen dieses Ansatzes vorgestellt werden. Der Lebensspannenansatz enthält metatheoretische Überlegungen, die versuchen, menschliche Entwicklung als das Zu

25 24 1 Rahmenbedingungen lebenslangen Lernens sammenspiel von biologischen und kulturellen Faktoren zu charakterisieren. Es handelt sich dabei nicht um eine konkrete Theorie, die genaue Vorhersagen erlaubt, sondern vielmehr um eine Ansammlung von Grundannahmen und Konzepten, die etwa bei der Bildung von Hypothesen und ihrer empirischen Umsetzung nützlich sein können. Wir haben bereits das Konzept der Interaktion kennengelernt, das besagt, dass mehrere Ursachen daran beteiligt sind, warum man sich beispielsweise zur Teilnahme an einer Weiterbildung entschließt oder dies nicht beabsichtigt. Entscheidend dabei ist, dass die Ursachen nicht isoliert voneinander zu betrachten sind, vielmehr kann nur die Beobachtung ihres Zusammenspiels zur Klärung beitragen. Wenn ältere Menschen an einer solchen Teilnahme interessiert sind und gleichzeitig ein Fortbildungsangebot in der näheren Umgebung besteht, dürfte die tatsächliche Umsetzung wahrscheinlicher sein als in dem Fall, wenn lange Wege zurücklegt werden müssten. Die Mobilität älterer Menschen wäre in diesem Zusammenhang ein weiterer wichtiger Faktor. Aus Sicht der Lebensspannenpsychologie würde man eine pauschale Auffassung ablehnen, wonach Entwicklung im Kindesalter auf Wachstum hin ausgerichtet ist und im Alter schlicht auf Abbau. Vielmehr scheinen Konzepte wie Gewinn-Verlust, Multidimensionalität und Multidirektionalität interessanter (vgl. Tab. 1.1). Eine Grundannahme ist, dass sich Altern durch Gewinne und Verluste kennzeichnen lässt (vgl. Baltes et al., 2006; Wahl & Heyl, 2004). Es ist unstrittig, dass körperliche Erkrankungen und die Beeinträchtigung der Sinneswahrnehmung bei alten Menschen stärker ausgeprägt sind als bei jungen Erwachsenen. Auch subjektive Einschätzungen sprechen dafür, dass sich im Alter Verlusterfahrungen häufen. Heckhausen, Dixon und Baltes (1989) befragten Erwachsene nach ihrer Einschätzung, inwieweit sie glauben, dass Eigenschaften (z. B. vergesslich, freundlich, intelligent) in verschiedenen Lebensdekaden zunehmen. Weniger günstig eingeschätzte Eigenschaften (Verluste) wurden vermehrt den höheren Lebensdekaden zugeschrieben. Dennoch sind Gewinne weiterhin möglich und werden auch als solche empfunden. Das hat auch damit zu tun, dass nicht eindeutig festgelegt

26 1.4 Die Psychologie der Lebensspanne als Rahmenmodell 25 ist, was alternde Individuen als Gewinne bezeichnen, und dass es unterschiedliche Dimensionen gibt, die berücksichtigt werden können (Multidimensionalität). Multidimensionalität bedeutet, dass beispielsweise Lernen auf verschiedenen Ebenen zum Ausdruck kommt (z. B. das Lernen eines Musikinstrumentes, der Umgang mit einer chronischen Alterskrankheit, die Bedienung eines neuen Haushaltsgeräts, klassische und operante Konditionierungsprozesse). Die Entwicklungsverläufe können allerdings bereichsspezifisch divergieren (Multidirektionalität). Während die Effektivität z. B. beim Erlernen einer Fremdsprache im Alter deutlich reduziert ist und die Geschwindigkeit in vielen Bereichen nachlässt, gibt es Hinweise darauf, dass auch im Alter erfolgreich gelernt werden kann (vgl. auch Kap. 4). Biologische Abbauprozesse, die vielfach bereits schon im zweiten Lebensjahrzehnt einsetzen, erschweren Lern- und Gedächtnisleistungen. In dem Ausmaß, in dem sich die persönlichen Ausgangslagen verändern und mehr oder weniger systematisch mit dem Lebensalter verbunden sind, sind Strategien und Anpassungsleistungen gefragt, die den Veränderungen Rechnung tragen (vgl. z. B. Baltes, 2003). Beispielsweise werden mehr gesundheitsbezogene Ressourcen (Medikamente, Sehhilfen, Hörgeräte) erforderlich und sie verlieren gleichzeitig im hohen Alter oft ihre Wirksamkeit. Das bedeutet, dass Abstriche gemacht werden müssen, dass in weniger Lebensbereiche investiert wird oder dass man die Situation akzeptiert, wie sie ist. Da es aber prinzipiell mehr als ein Entwicklungsziel gibt und Individuen das Erreichen der Ziele beeinflussen können, kann aus der Perspektive der Lebensspanne selbst dann noch von einer gelungenen Entwicklung gesprochen werden, wenn biologische Abbauprozesse mit dem Alter zunehmen, denn nicht alle Lebensbereiche und Identitätsprojekte sind davon gleichermaßen betroffen. Ein Vergleich der Aussagen der Lebensspannenpsychologie (vgl. Baltes, 1987 und Tab. 1.1) mit den»essentials der Gerontologie«(Wahl & Heyl, 2004 in dieser Buchreihe) ergibt, dass Ähnlichkeiten in zentralen Punkten bestehen. Auch wenn es nicht in jedem Fall eine direkte begriffliche Entsprechung gibt,

27 26 1 Rahmenbedingungen lebenslangen Lernens überwiegen doch die gemeinsamen Überzeugungen in den entscheidenden Dimensionen. Altern ist also als Teil der Entwicklung des Menschen über die gesamte Lebensspanne hinweg zu verstehen, nicht als ein anderer Abschnitt oder ein Gegenstück zur Entwicklung in Kindheit und Jugend. Die ontogenetische Entwicklung eines Menschen vollzieht sich von der Geburt bis zum Tod und wird durch historisch-kulturelle Einflüsse geprägt. Der Fokus liegt bei den Essentials der Gerontologie allerdings stärker auf dem höheren Lebensalter, wohingegen die Psychologie der Lebensspanne die individuelle Entwicklung von der Geburt bis ins Alter umfasst. Tab. 1.1: Grundannahmen der Lebensspannenpsychologie (nach Baltes, 1987; Baltes, Lindenberger & Staudinger, 2006) Entwicklung als Gewinn- und Verlustdynamik: Veränderung der Ressourcenzuweisung zu Wachstum, Aufrechterhaltung des Status quo, Verlustregulation Multidimensionalität Multidirektionalität Dynamik zwischen Biologie und Kultur Ontogenetischer und historischer Kontext der Lebensspannenentwicklung Plastizität Entwicklung als Selektionsprozess (Spezialisierung) und selektive Optimierung in der adaptiven Kapazität Entwicklung lässt sich als Gewinn und Verlust beschreiben: Im Alter gewinnen die Aufrechterhaltung des Status quo und die Verlustregulation an Bedeutung. Entwicklung umfasst unterschiedliche Erlebens- und Verhaltensbereiche (z. B. Persönlichkeit, Intelligenz, Emotionen). Die Richtung von Entwicklung variiert zwischen verschiedenen Bereichen. Biologische und kulturelle, umweltbezogene Faktoren tragen zu Entwicklung bei. Entwicklung variiert in Abhängigkeit von altersbezogenen und soziokulturellen (historischen) Bedingungen. Psychologische Entwicklung ist durch eine hohe intraindividuelle Plastizität (Veränderbarkeit) gekennzeichnet. Entwicklung ist ein Prozess der Anpassung an Umweltanforderungen.

28 1.4 Die Psychologie der Lebensspanne als Rahmenmodell 27 Aus beiden Ansätzen, die zu einem umfassenden Verständnis von Altern beitragen, ergibt sich: Entwicklung und Lernen sind Produkte aus biologischen Prozessen und am Lernen beteiligten neuronalen Strukturen und Prozessen, sozialen und ökonomischen Einflussgrößen sowie persönlich gesteuerten Prozessen. Erst die Analyse dieser mehrschichtigen Vorgänge kann der Komplexität des Lernens gerecht werden. Es ist vielleicht nicht zuletzt die Beschleunigung in der technisch-medialen Entwicklung, die es mit sich bringt, dass eine Planung und Realisierung von Lernprozessen nicht nur im hohen Alter mit Schwierigkeiten verbunden sind. Bereits erworbenes Wissen muss vielfach häufig aktualisiert oder aufgefrischt werden, und sich verändernde soziale Rollenanforderungen können lebenslanges Lernen fördern, aber andererseits aufgrund von Mehrfachbelastungen verhindern. Dies kann auch zu dem Gefühl führen, mit der Geschwindigkeit des technologischen Wandels nicht mehr mithalten zu können (vgl. auch Brandtstädter, 2007). Hier wird der dynamische Prozess und das Belastende der ständigen Veränderung ganz deutlich, was Entwicklung und lebenslanges Lernen eben auch kennzeichnet und ihnen zugrunde liegt. Die Anforderung, sich mit wachsender Geschwindigkeit auf neue Gegebenheiten einzustellen, geht einher mit einer zunehmenden Herausforderung an die menschliche Plastizität (Veränderbarkeit). Immer komplizierter werdende Prozesse finden mittlerweile in zahlreichen Lebensbereichen statt (z. B. in der PC-Entwicklung, beim Zugriff auf den Internetservice, im Steuerrecht, beim Vergleich der Strom- und Telefontarife unterschiedlicher Anbieter oder bei den Fahrkartenautomaten). Im fortgeschritteneren Alter ist dabei zu berücksichtigen, dass die biologischen Alterungsprozesse eine Anpassung an solche Veränderungen erschweren können (vgl. Kapitel 3). In den Essentials der Gerontologie wird zwischen Objektivität und Subjektivität unterschieden, was so direkt im Lebensspannenansatz nicht der Fall ist, auch wenn mit der Differenzierung von ontogenetischem und historischem Kontext etwas ähnliches gemeint ist. Die Trennung von Objektivität und Subjektivität, die Wahl und Heyl (2004) einer typisch deutschen Tradition zuordnen, räumt den individuellen subjektiven Be

29 28 1 Rahmenbedingungen lebenslangen Lernens wertungen eine zentrale Rolle ein. Menschen interpretieren ihre Umwelt und die Gegebenheiten in ihrem subjektiven Bezugsrahmen. Ein typisches Beispiel dafür ist der Gesundheitsbereich. Es zeigte sich, dass manche Menschen objektiv schwere Erkrankungen als wenig bedrohlich einschätzen und andere Menschen hingegen vergleichsweise leichte Funktionseinbußen als äußerst bedrohlich empfinden. Der subjektive Bezugsrahmen alternder Menschen trägt allerdings auch zu einem wesentlichen Anteil mit dazu bei, was sie tun oder unterlassen. Lernen als selbstgesteuerter Prozess beinhaltet persönliche Vorsätze, die Interessen des Subjekts (vgl. auch Holzkamp, 1993), die an späterer Stelle noch ausführlicher zu behandeln sind. Durch den Einbezug von Zielen und Lebensplänen (Brunstein, Maier & Dargel, 2007) rücken die persönlichen Steuerungsprozesse alternder Menschen in den Vordergrund, die zusammen mit kontextuellen Bedingungen auch Lernvorgänge beschreiben. Sofern lebenszeitstrukturierende Konzepte und normative Zeittafeln (z. B. Entwicklungsaufgaben) an Verbindlichkeit verlieren, könnte sich dies sogar noch erschwerend auf konkrete individuelle Bildungspläne auswirken. Materielle Ressourcen (Einkommen, Vermögen) sind zusammen mit Bildung die wichtigste soziale Differenzierungsgröße und weisen Zusammenhänge mit Gesundheit, Autonomie und Wohlbefinden auf (vgl. Wahl & Heyl, 2004). Ob eine gerechte Verteilung vorliegt (gleiche Chance für alle) und wofür die Ressourcen investiert werden, sind Fragen, die regelmäßig diskutiert werden. Wie gezeigt wurde, kann auch lebenslanges Lernen mit vielen Grundannahmen in Verbindung gebracht werden, und das ist sehr nützlich für ein breiteres Verständnis des Themas. Lernen wird von verschiedenen Seiten betrachtet; so erkennt man unter vielen anderen Perspektiven den eigenen Blick (die persönlichen Interessen und Präferenzen). Bildung und Lernen sind bereits Gegenstand verschiedener Disziplinen (z. B. Pädagogik, Psychologie, Soziologie), die auf unterschiedliche Merkmale aufmerksam machen. Eine interdisziplinäre Sichtweise scheint unverzichtbar, um der Vielschichtigkeit von lebenslangem Lernen gerecht zu werden.