Vorstellung Praxisbeispiele: Hochschulische Ausbildung

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1 Seite 1 Abteilung 4 Vorstellung Praxisbeispiele: Hochschulische Ausbildung Prof. Dr. Ingrid Darmann-Finck Universität Bremen

2 Seite 2 Agenda Kompetenzen Einsatzfelder Betriebliches Lernen Was ist zu tun?

3 Seite 3 Fähigkeit zur Anwendung wissenschaftlichen Wissens Klinische Kompetenzen auf Bachelorniveau Kompetenzziele einer hochschulischen Ausbildung Kommunikation, Beratung und Ethische Urteilsbildung Fähigkeit zum inter- und intraprofessionellen Lernen und Handeln in systemischen Kontexten

4 Kompetenzen durch hochschulische Ausbildung Seite 4 Fähigkeit zur Anwendung wissenschaftlichen Wissens im wissenschaftlichen Arbeiten liegen die Unterschiede Besondere klinische Kompetenzen Geplantere und durchdachtere Diagnostik: mehr Instrumente Höhere Flexibilität und Variabilität: Was ist wirklich im Sinne der Patienten? Reflexion von Routinen: Interventionen werden auch mal in Frage gestellt Fähigkeit zur Interprofessionellen Zusammenarbeit Gleichberechtigter Diskurs nehmen nicht alles stillschweigend hin, dass sie anders mit dem Arzt sprechen, weil fundierteres Wissen da ist (Reuschenbach 2014)

5 Lebenslanges Lernen Schulbildung Berufsbildung Weiterbildung Abteilung 4 Bausteine des Bildungskonzepts des DBR (2006) Seite 5 Modularisierte Weiterbildungen Funktionsbezogene Weiterbildungsmodule m. Abschluss Fachbezogene Weiterbildungsmodule m. Abschluss Master Management Wissenschaft Praxis (ANP) Promotion Weiterbildungs- Master Master Lehramt an Berufl. Schulen Fachr. Gesundheit/ Pflege Höhere Berufsfachschulen Gesundheit und Pflege Berufszulassung: Gesundheit u. Pflege Hochschulen Bachelor of nursing Berufszulassung: Gesundheit u. Pflege Module z. Anrechn. Module z. Anrechn. Hochschulen Bachelor of Education Bildung, Beratung Abschluss: Sekundarstufe I 2-jährige BFS Gesundheit/Pflege mit berufl. Abschluss: Assistent/in Pflege Realschule, Gymnasium, Gesamtschule, Berufl. Schule m. qualif. Abschluss Abschluss: Sekundarstufe II Gymnasium, Fachoberschule, Gesamtschule, Berufl. Schule m. Fachhochschul- od. allg. Hochschulreife

6 Seite 6 Mhm, also ich habe ja wie gesagt das duale Studium gemacht. Und bin hier ganz normal als Gesundheits- und Krankenpflegerin angestellt, das heißt also, zwischen meinen Kollegen und mir gibt es da keine Unterschiede, was die Aufgabenverteilung angeht, oder vom was darf ich, was darf ich nicht. Darmann-Finck et al. (2016)

7 Seite 7 Einsatzbereiche Prozessverantwortung bei Patient_innen mit komplexen medizinischen, pflegerischen, sozialen und psychischen Problemlagen und Versorgungsanforderungen Schulung und Beratung von Patient_innen und Angehörigen bzw. Konzeptentwicklung Projekte zur Prozessoptimierung Systematische Praxisentwicklung Darmann-Finck et al. (2016)

9 Seite 9 Varianten arbeitsbezogenen Lernens (Dehnbostel 2007, 44 ff.) Arbeitsgebundenes Lernen Lernprozess integriert in den Arbeitsprozess + Lernen durch Instruktion Reflexion in der Handlung Arbeitsverbundenes Lernen Lernprozesse durch Aufarbeitung von Arbeitsprozessen Reflexion über die Handlung Arbeitsorientiertes Lernen Arbeitsabläufe werden zu Lernzwecken simuliert Reflexion über die und in der Handlung

10 Seite 10 Forschungsstand zum arbeitsgebundenen Lernen in Krankenhäusern Verwertung der Arbeitskraft häufig im Vordergrund ( extrem billige Arbeitskräfte, Arbeitsberge, Patientenberge ) Delegation vorwiegend funktionsorientierter Aufgaben an Pflegelernende Mangelnde Quantität und Qualität von Praxisanleitungen Arbeitsumgebung: wenig lern- und kompetenzförderlich (Probleme in der Zusammenarbeit, mangelnde Evidenzbasierung, mangelnde Patientenorientierung)

11 Wurden Sie regelmäßig in der Praxis angeleitet? - Vergleich Pflege + Therapie/Hebammen (t2-1. Kohorte; N = 133) - 100% 3,5% 80% 34,4% 54,4% 60% 40% 54,1% 20% 42,1% 0% 11,5% Pflege (N = 71; k.a. = 10) Signifikant Therap./Heb. (N = 62; k.a. = 5) Ja Teilweise Nein (Görres et al. 2014)

12 Wurden Sie als Studierende auf einem anderen Niveau angeleitet als Auszubildende? - Vergleich Pflege + Therapie/Hebammen (t2-1. Kohorte; N = 133) - 100% 80% 60% 62,3% 47,4% 40% 29,8% 20% 0% 27,9% 9,8% Pflege (N = 71; k.a. = 10) Signifikant 22,8% Therap./Heb. (N = 62; k.a. = 5) Ja Teilweise Nein (Görres et al. 2014)

13 Seite 13 Forschungsstand zum arbeitsgebundenen Lernen in Krankenhäusern Verwertung der Arbeitskraft häufig im Vordergrund ( extrem billige Arbeitskräfte, Arbeitsberge, Patientenberge Delegation vorwiegend funktionsorientierter Aufgaben an Pflegelernende Mangelnde Quantität und Qualität von Praxisanleitungen Arbeitsumgebung: wenig lern- und kompetenzförderlich (Probleme in der Zusammenarbeit, mangelnde Evidenzbasierung, mangelnde Patientenorientierung) (Darmann-Finck/Muths 2014)

14 Dimensionen Vollständige Handlung/Projektorientierung Kurzcharakteristik Abteilung 4 Seite 14 Kriterien für lern- und kompetenzförderliche Arbeitsumgebungen (Dehnbostel 2007, 66 ff.) Aufgaben mit zusammenhängenden Einzelhandlungen Handlungsspielraum Problem-, Komplexitätserfahrung Soziale Unterstützung/ Kollektivität Individuelle Entwicklung Entwicklung von Professionalität Reflexivität Freiheits- und Entwicklungsgrade in der Arbeit Umfang und der Vielschichtigkeit der Arbeit, Grad der Unbestimmtheit und Vernetzung Kommunikation, Anregungen, Hilfestellungen mit u. durch Kolleginnen bzw. Kollegen und Vorgesetzten entsprechend dem Entwicklungsstand des Einzelnen Verbesserung der beruflichen Handlungsfähigkeit (Entwicklung v. Novizen zum Experten) Möglichkeit der strukturellen Reflexion und Selbstreflexivität

15 Seite 15 Kriterien im Kontext einer hochschulischen Ausbildung (Darmann-Finck et al. 2014) Dimensionen Kurzcharakteristik Wissensbasierte Praxis am aktuellen wissenschaftlichen Standard orientierte Handlungsstrukturen und Akteure Kultur der Offenheit gegenüber neuen Erkenntnissen Infrastruktur zur Recherche Kooperation und Interprofessionalität Implementierung eines Konzepts der kollegialen Zusammenarbeit zwischen den Berufsgruppen Umfassende Verantwortung für eine/n Klientin/Klienten bzw. eine Personengruppe dezentrale Organisationsstrukturen ermöglichen Verantwortungsübernahme für Patientinnen und Patienten (Fallverantwortung)

16 Seite 16 Lehr- und Forschungsstation Unterscheiden sich nicht grundlegend von anderen Stationen, haben ebenfalls Versorgungsauftrag, aber anderer Personalschlüssel Studierende werden in Kleingruppen eingesetzt, Praxisanleiter mit hochschulischem Abschluss und klin. Prof. als Ansprechpersonen vor Ort (soziale Unterstützung) Übernehmen vollständige Verantwortung für 1-2 zu pflegende Menschen mit einer höheren Komplexität der Versorgungsanforderg. (vollständige Handlung, Handlungsspielraum, Komplexitätserfahrung) Vorhandensein einer Infrastruktur zur Wissenserschließung, Kultur der Interprofessionalität, Durchführung von klinischen Forschungsprojekten (Entwicklung von Professionalität, Wissensbasierung) Systematische Integration von Reflexionsangeboten (Reflexivität) Individuelle Lernziele und Lernangebote (individuelle Entwicklung)

17 Seite 17 Varianten arbeitsbezogenen Lernens (Dehnbostel 2007, 44 ff.) Arbeitsgebundenes Lernen Lernprozess integriert in den Arbeitsprozess + Lernen durch Instruktion Reflexion in der Handlung Arbeitsverbundenes Lernen Lernprozesse durch Aufarbeitung von Arbeitsprozessen Reflexion über die Handlung Arbeitsorientiertes Lernen Arbeitsabläufe werden zu Lernzwecken simuliert Reflexion über die und in der Handlung

18 Seite 18 Ansätze arbeitsverbundenen Lernens auf die Handlungsebene gerichtete Ansätze (z.b. Praxisprojekte) auf Reflexion im unmittelbaren Austausch (mündlich) gerichtete Ansätze (z.b. Supervision, Fallbesprechungen, kollegiale Beratung, Pflegevisite) schriftliche Formen der Reflexion (z.b. Lernaufgaben) (Darmann-Finck/Muths 2014)

19 Seite 19 Durchführung von Praxisprojekten Vorbereitung: Lehrangebot Projektmanagement an der Hochschule, Themenfindung und konkretisierung, ggf. Ausschreibungen von Seiten der Praxiseinrichtungen, z. B. - Förderung der kinästhetisch-taktilen Wahrnehmung auf einer Frühreha-Station durch Aufbau einer Tastwand - Erstellung von Informationsbroschüren - Befragung zum Thema Intimsphäre Erstellung einer Projektskizze in Absprache mit Ansprechperson (AP) in den Einrichtungen (Hochschulabschluss) und HL Begleitung der Praxisprojekte: gemeinsam HL und AP Bereitstellung von zeitlichen Ressourcen: Studierende stehen nicht für Stationsarbeit zur Verfügung, Projekttage/-wochen planen Effekte: Kompetenzaufbau, Praxisentwicklung, Nutzen hochschulischer Ausbildung wird erkennbar (Darmann-Finck/Muths 2014)

21 Seite 21 Was ist zu tun? Gesamtkonzept für Qualifikationsmix in Krankenhäusern entwickeln mit Definition der Aufgaben- und Verantwortungsbereiche für unterschiedliche Qualifikationsniveaus (Achtung sinnhafte Arbeitszusammenhänge/ Bedarfslagen der zu pflegenden Menschen berücksichtigen, realistische Aufgaben) Ressourcen bereitstellen für die Weiterentwicklung der Ausbildung: Lehr- und Forschungsstation, PA mit hochschulischem Abschluss, einen Teil der Praxiszeiten als Lernzeiten für Praxisprojekte ausweisen Stärkere Zusammenarbeit von Hochschulen und Krankenhäusern Zertifikat für Krankenhäuser, die lern- und kompetenzförderliche Arbeitsumgebungen etabliert haben Hochschulen: Schaffung klinischer Professuren, Anrechnung klinischer Lehre auf das Lehrdeputat, Mittelbaustellen

22 Seite 22 Literatur Darmann-Finck, I. et al. (2015): Evaluation des Studiengangs Pflegewissenschaft an der Albert- Ludwigs-Universität Freiburg, Medizinische Fakultät Freiburg. Unveröffentlicht. Darmann-Finck, I. et al. (2014): Inhaltliche und strukturelle Evaluation der Modellstudiengänge zur Weiterentwicklung der Pflege- und Gesundheitsfachberufe in NRW. Abschlussbericht. Online: 26_05_2015.pdf Darmann-Finck, I.; Muths, S. (2014): Analyse der Ansätze zur Theorie-Praxis-Verknüpfung. In: Darmann-Finck, I. et al. (2014) Darmann-Finck, I. et al. (2016): Qualifikationsmix in der stationären Versorgung im Krankenhaus. Projektbericht. Unveröffentlicht. Deutscher Bildungsrat für Pflegeberufe (Hrsg.) (2006): Pflegebildung offensiv. München: Elsevier. Deutscher Pflegerat (DPR), Deutsche Gesellschaft für Pflegewissenschaft (DGP): Arbeitsfelder akademisch ausgebildeter Pflegefachpersonen. Online: (letzter Zugriff am ) Görres, S.; Bomball, J.; Adrian, C. (2014): Ergebnisse der Online-Befragung der Studierenden. In: Darmann-Finck, I. et al. (2014). Reuschenbach, B.: Kompetenzmessung. In: Darmann-Finck, I. et al. (2014). 22

23 Seite 23 Abteilung 4 Vorstellung Praxisbeispiele: Hochschulische Ausbildung Prof. Dr. Ingrid Darmann-Finck Universität Bremen