Wie wirken sich intrinsische Lernmotivation und extrinsische Lernmotivation auf die Studienleistung aus? Corinna Schmidt

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1 Wie wirken sich intrinsische Lernmotivation und extrinsische Lernmotivation auf die Studienleistung aus? Corinna Schmidt im Forschungskontext (Modul 4),

2 Gliederung 2

3 Theoret. 3 Lernmotivation = Form der Motivation, die durch die Bereitschaft der Person, bestimmte Lernaktivitäten vornehmlich deshalb auszuführen, weil sie sich von ihnen Lernzuwachs verspricht (Rheinberg, 2006) Lernmotivation als habituelles Merkmal

4 Theoret. 4 Intrinsische Lernmotivation (ILM) = Absicht, eine bestimmte Lernhandlung durchzuführen, weil die Handlung selbst von positiven Erlebenszuständen begleitet wird (Schiefele, 996) Zwei Komponenten der ILM: gegenstandszentrierte ILM tätigkeitszentrierte ILM

5 Theoret. 5 Intrinsische Lernmotivation (ILM) Forschungsbefunde ILM führt allgemein zu gesteigerter Leistung (Deci & Ryan, 99; Sheldon, Ryan, Rawsthorne, & Illardi, 997) konsistent positiver Einfluss der ILM auf die Studienleistung (Schiefele & Schreyer, 994) ähnliche Ergebnisse auch bei anderen Untersuchungen mit Studierenden (Pintrich & Garcia, 99; Wilcke, 976) signifikant positive Korrelation der ILM mit dem Studieninteresse (Schiefele et al.,993)

6 Theoret. 6 Extrinsische Lernmotivation (ELM) = die Absicht, eine Lernhandlung durchzuführen, weil damit positive Folgen herbeigeführt oder negative Folgen vermieden werden (Schiefele, 996) Sechs Komponenten der ELM: leistungsbezogene ELM wettbewerbsbezogene ELM berufsbezogene ELM soziale ELM kompetenzbezogene ELM materielle ELM

7 Theoret. 7 Extrinsische Lernmotivation (ELM) Forschungsbefunde kein signifikanter Zusammenhang zwischen der ELM und der Studienleistung (Schiefele & Schreyer, 994) leistungs- und wettbewerbsbezogene ELM wirken signifikant positiv auf die Studienleistung; kein signifikanter Zusammenhang zwischen berufsbezogener ELM und Studienleistung (Schiefele et al., 2003)

8 Theoret. 8 Forschungsbefunde ILM und ELM ILM weist für Studienleistungen eine größere Bedeutung auf als die ELM (u.a. Schiefele & Streblow, 2005; Schiefele & Schreyer, 994) Lernstrategien: ILM: Lernstrategien, die zu tieferen Verarbeitung des Lernmaterials führen; ELM: eher oberflächliche Lernstrategien (Pintrich et al., 99; Schiefele & Schreyer, 994; Streblow & Schiefele, 2006) habituelle ELM und ILM schließen sich nicht aus, sondern können bei einer Person gleichzeitig vorhanden sein (Buff, 200) positive Korrelationen zwischen ILM und leistungsbezogener ELM (Schiefele, Streblow, Ermgassen & Moschner, 2003)

9 9 und Hypothesen. Gibt es Zusammenhänge zwischen Studienleistung und Leistungsmotivation speziell ILM und ELM? Zu erwarten sind Zusammenhänge von ILM und Studiennote, aber nicht von ELM und Studiennote. 2. Unterscheiden sich Studierende mit niedriger/hoher ILM bzw. ELM in ihrer Leistung im Studium? Zu erwarten sind sowohl Unterschiede zwischen Studierenden mit niedriger/hoher ILM bzgl. ihrer Leistung im Studium als auch Unterschiede zwischen Studierenden mit niedriger/hoher ELM bzgl. ihrer Leistung im Studium.

10 Methode 0 Erhebungsmethode Fragebogen auf der Online-Plattform Unipark Zeitraum: 0. bis 30. Juni Items (4 Items zu ILM und 4 Items zu ELM); Antwortmöglichkeiten fünfstufig Likert-skaliert von trifft überhaupt nicht zu bis trifft voll und ganz zu Bisheriger Notendurchschnitt als Indikator der Studienleistung (M = 2.4, SD = 0.50) Stichprobe N = 23 Personen Dominanz des weiblichen Geschlechts (77.5 %) und des Studiengangs Lehramt (5.9 %) Alter: Jahre (SD = 3.58) fast alle Teilnehmer studierten an Universitäten (93%)

11 Methode Auswertung Statistikprogramm SPSS Korrelationsanalyse t-test (bei unabhängigen Stichproben) Cronbach s Alpha der ELM sehr niedrig (α =.47) > hier wurden deshalb einzelne Items betrachtet und nicht zu einer Skala zusammengefügt

12 Ergebnisse 2 Bivariate Korrelationen signifikant negative Korrelation zwischen ILM und Note je höher die ILM eines Studierenden, desto besser seine Studienleistung signifikant negative Korrelation zwischen leistungsbezogener ELM und Note

13 Ergebnisse t-test: Unterschiede im Notendurchschnitt bei ILM und ELM 3 signifikanter Unterschied zwischen ILM und Note Note fällt unterschiedlich aus, je nachdem, ob jemand eine niedrige oder eine hohe ILM aufweist kein signifikanter Unterschied zwischen den einzelnen Items der ELM und Note

14 Diskussion 4 Gibt es Zusammenhänge zwischen Studienleistung und Leistungsmotivation speziell ILM und ELM? ILM und Note: Annahme bestätigt signifikant negativer Zusammenhang Stärke des Zusammenhangs (r = -.9; hier nicht umgepolt!) ähnelt dem Durchschnittswert von früheren Forschungsergebnissen (r =.23) (vgl. Pintrich, 989; Pintrich & Garcia, 99; Schiefele, 994) ELM und Note: Annahme bestätigt kein signifikanter Zusammenhang gleicht den Forschungsergebnissen (Schiefele & Schreyer,994) lediglich: signifikant negativer Zusammenhang zwischen leistungsbezogener ELM und Note (Schiefele et al., 2003)

15 Diskussion 5 Unterscheiden sich Studierende mit niedriger/hoher ILM bzw. ELM in ihrer Leistung im Studium? ILM und Note: Annahme bestätigt Unterschiede in den Noten, je nachdem, ob jemand eine niedrige oder eine hohe ILM aufweist ELM und Note: Annahme nicht bestätigt kein signifikanter Unterschied zwischen niedrig extrinsisch motivierten und hoch extrinsisch motivierten Studierenden bezüglich ihrer Studienleistung

16 Diskussion 6 Limitationen kleine, z.t. homogene Stichprobe zwei Komponenten der ELM wurden weggelassen Skalenbildung mit Items der ELM war nicht möglich Mögliche Einflüsse des sozial erwünschten Antwortverhaltens auf die Ergebnisse

17 Diskussion 7 Implikationen für die Praxis mehr Items zur Erfassung der ILM und der ELM repräsentativere Stichprobe Überprüfung und Überarbeitung des Messinstruments der ELM?

18 Literatur 8 Murayama, K., Pekrun, R., Lichtenfeld, S. & vom Hofe, R. (203). Predicting long-term growth in students mathematics achievement: The unique contributions of motivation and cognitive strategies. In: Child Development, 84, S Nass, K. & Hanke, U. (203): Lassen sich Studierende durch lernendenzentrierte Lehr-settings in Hochschulen motivieren? In: Bayerisches Staatsministerium für Hochschul-forschung und Hochschulplanung (Hrsg.): Beiträge zur Hochschulforschung, 3/203, S , München. Robbins, S., Allen, J., Casillas, A., Peterson, C. & Le, H. (2006). Unraveling the differ-ential effects of motivational and skills, social, and self-management measures from traditional predictors of college outcomes. In: Journal of Educational Pschology, 98(3), S Schiefele, U., Krapp, A., Wild, K. -P. & Winteler, A. (993). Der "Fragebogen zum Studieninteresse" (FSI). In: Diagnostica, 39, Schiefele, U. & Schreyer, I. (994). Intrinsische Lernmotivation und Lernen. Ein Über-blick zu Ergebnissen der Forschung. In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 8(), S. -3. Schiefele, U., Streblow, L., Ermgassen, U. & Moschner, B. (2003). Lernmotivation und Lernstrategien als Bedingungen der Studienleistung. Ergebnisse einer Längsschnittstu-die. In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 7(3-4), Schiefele, U., Streblow, L. & Brinkmann, J. (2007). Aussteigen oder Durchhalten. Was unterscheidet Studienabbrecher von anderen Studierenden? In: Zeitschrift für Entwick-lungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 39, S Schiefele, U. (2008). Lernmotivation und Interesse. In: Schneider, W. & Hasselhorn, M. (Hrsg.), Handbuch der Psychologie, Bd. 0: Pädagogische Psychologie (S ). Göt-tingen: Hogrefe. Zervakis, P.A.(2008). Bachelor-Master-Struktur. In: HRK Hochschulrektorenkonferenz (Hrsg.): Bologna-Reader III. FAQs Häufig gestellte Fragen zum Bologna-Prozess an deutschen Hochschulen. Bonn: Hochschulrektorenkonferenz, S. -54.