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1 EB 08_Layout :24 Seite 1 Titel 1

2 EB 08_Layout :24 Seite 2 impressum HeRauSgebeR: Dr. Dirk Cysarz Dr. Friedrich Edelhäuser Dr. Christian Scheffer Diethard Tauschel Verein zur Förderung von Lehre und Forschung in der Anthroposophischen Medizin e.v. c/o Universität Witten/Herdecke Alfred-Herrhausen-Str Witten Tel.: (0) ; Fax: Tel.: (0) anthroposophische-medizin@uni-wh.de RedakTion/LayouT: Jan Mergelsberg TiTeLbLaTT: Fa. Hilbig Strübbe Partner druck: Grafik Druck Steiner Philipp-Reis-Str. 3, Alzenau auflage: 1700 Exemplare

3 EB 08_Layout :24 Seite 3 Editorial Nicole Lampe, Dirk Cysarz, Friedrich Edelhäuser, Barbara Pfrengle-Längler, Jan Mergelsberg, Christian Scheffer, Diethard Tauschel, Melanie Neumann Liebe freunde des begleitstudiums, diese Ausgabe des Entwicklungsberichtes möchten wir insbesondere einem Thema widmen: Der Eröffnung der Ausbildungsstation für Integrative Medizin und ihrer Umwandlung in eine dauerhafte Einrichtung. Studenten im Praktischen Jahr können hier eigenständig und zugleich professionell betreut den Schritt vom Studium in die ärztliche Praxis gehen. Die vom Begleitstudium im Gemeinschaftskrankenhaus Herdecke eingerichtete Ausbildungsstation ist bundesweit die erste ihrer Art und wurde in der Presse als Leuchtturm in der Ausbildungslandschaft beschrieben. Nach zweijähriger Probezeit feierten wir am 30. April 2009 die offizielle Eröffnung. Zu dem Festakt konnten wir den Schirmherrn der Ausbildungsstation, Prof. Dr. Eckhart G. Hahn, Präsident der Gesellschaft für medizinische Ausbildung (GMA), bei uns empfangen. Des Weiteren konnten wir die Dekane der medizinischen und der wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät, Vertreter der Geschäftsführung des Gemeinschaftskrankenhauses Herdecke, Ärzte, Pflegende und Absolventen der Ausbildungsstation begrüßen. Die Ansprachen und Vorträge des Festaktes finden Sie in diesem Bericht. Am Beispiel der Ausbildungsstation gehen wir der Frage nach, wie ein Medizinstudium gestaltet werden kann, das die Entwicklung des Lernenden in den Mittelpunkt stellt. Welches sind die Bausteine einer Medizin - didaktik, die zum Ziel hat, den einzelnen Studenten zum Arzt heranzubilden? Welche Fähigkeiten gilt es zu schulen? Wie gestaltet man Studienkonzepte, welche auf die Impulse und Bedürfnisse der Studierenden eingehen? Erfahrungsberichte von Studenten runden das Thema ab. Auch in den übrigen Aktivitäts-Feldern des Begleitstudiums Anthroposophische Medizin hat sich in den letzten zwei Jahren viel getan. Darüber finden Sie ebenfalls mehrere Berichte. Zwei Ereignisse seien hier herausgehoben: Im Herbst 2008 schloss die erste Gruppe von Studenten ihre dreijährige Weiterbildung in Rhythmischer Massage 3

4 EB 08_Layout :24 Seite 4 Editorial mit einer Abschlusswoche an der Ita-Wegman- Akademie in Graz ab. Mit diesem Kurs haben die Teilnehmer nicht nur ihre diagnostischen und therapeutischen Möglichkeiten erweitert, sie sind auch befähigt, einzelne Elemente der Rhythmischen Massage eigenständig anzuwenden. Sie können so frühzeitig lernen, einen direkten therapeutischen Kontakt zum Patienten zu entwickeln. Seit 2008 haben wir mehrere Fall-Tage Integrative Medizin durchgeführt, einen davon während des Europäischen Kongresses für Integrative Medizin in Berlin. Hierbei erheben Experten der konventionellen und verschiedener komplementärmedizinischer Richtungen bei einem Patienten die Anamnese und entwickeln ein Therapiekonzept aus ihrer jeweiligen medizinischen Richtung. In der Art und Weise des diagnostischen Vorgehens und des entwickelten Therapiekonzeptes wurden die unterschiedlichen, sich ergänzenden Perspektiven der jeweiligen Richtungen konkret nachvollziehbar. Die Veranstaltung kam bei den Studierenden sehr gut an, sowohl in Berlin als auch in Witten - mittlerweile gibt es von mehreren auswärtigen Universitäten Anfragen zur Durchführung eines solchen Fall- Tages. Damit könnte ein wichtiger Impuls zur Verankerung einer integrativen Patientenversorgung im Medizinstudium gesetzt werden. In diesem Bericht behandeln wir die Frage, welche Wege für ein individuelles, von erweiterten Perspektiven getragenes Medizinstudium eingeschlagen werden können. Das Ziel einer individuellen Patientenbetreuung hat der Gründer des Gemeinschaftskrankenhauses Herdecke und Impulsgeber der Universität Witten/Herdecke, Gerhard Kienle, wie folgt formuliert: Unterstütze den kranken Menschen darin, seine individuellen Möglichkeiten zu verwirklichen und in der Auseinandersetzung mit seinem kranken Leib, seinem Schicksal und der Umwelt neue Verwirklichungsmöglichkeiten zu veranlagen. Das Begleitstudium hat von diesen Gedanken ausgehend die Ziele einer medizinischen Individual - didaktik wie folgt formuliert: Unterstütze den Studierenden darin, sich gemäß seines individuellen Entwicklungsweges zu entfalten und in Auseinandersetzung mit den Erfordernissen der Patientenbehandlung den eigenen Lernbedarf zu realisieren, übend an der Lösung von Behandlungsproblemen mitzuwirken und sich die ärztlichen Kompetenzen zu erwerben. Dies wollen wir als Leitgedanken vor diesen Entwicklungsbericht stellen und wünschen eine anregende Lektüre. Abschließend noch ein Hinweis in eigener Sache: Das Begleitstudium hat im vergangenen Jahr seine ersten Absolventen feierlich verabschiedet. Einen der Abgänger konnten wir als Mitarbeiter für das Begleitstudium gewinnen. Jan Mergelsberg hat uns nicht nur als Kursorganisator und Dozent in verschiedenen Seminaren wesentlich unterstützt, sondern auch diesen Entwicklungsbericht maßgeblich gestaltet. Dafür und für seine aufmerksame und engagierte Mitarbeit möchten wir ihm herzlich danken! Ihre Christian Scheffer Diethard Tauschel Friedrich Edelhäuser Dirk Cysarz 4

5 EB 08_Layout :24 Seite 5 ZuR orientierung Editorial...3 Grußwort des Dekans...6 eröffnung der PJ-auSbiLdungSSTaTion PJ-Ausbildungsstation für Integrative Medizin: Die feierliche Eröffnung...7 Lernen durch Verantwortung! Die Entwicklung unserer PJ-Ausbildungsstation...8 Der Gute Arzt : Welche Voraussetzungen braucht er für sein Medizinstudium?...15 Herausforderung Individualität: Unser Weg zur Gestaltung eines sinnvollen Medizinstudiums...19 Grusswort von Dr. Lukas Andrae...24 Die Ausbildungsstation aus studentischer Sicht...25 aus dem begleitstudium Ein kleiner Entwicklungsüberblick...26 Die Abschlusswoche für Rhythmische Massage in Graz...28 Bericht vom Fall-Tag Integrative Medizin...29 Die Botanikexkursion in die Vogesen...31 Neue Gesichter im Begleitstudium...32 Die Forschungsaktivitäten im Begleitstudium...33 MiTaRbeiTeR, organe, finanzen Dozenten und Mitarbeiter 2008/ Der Verein zur Förderung von Forschung und Lehre in der Anthroposophischen Medizin - Entwicklung und Finanzen...39 Einnahmen und Ausgaben für das Rechnungsjahr Einnahmen und Ausgaben für das Rechnungsjahr Wir danken

6 EB 08_Layout :24 Seite 6 Grußwort des Dekans Prof. Dr. med. E. G. Hahn seit September 2009 Dekan der Medizinischen Fakultät der Universität Witten/Herdecke Sehr geehrte freunde und förderer des begleitstudiums anthroposophische Medizin, Anlässlich der denkwürdigen Einweihungsfeier Ihrer Ausbildungsstation im April 2009, zu der ich als Gast und Schirmherr anwesend war, konnte niemand ahnen, dass ich bald danach als Dekan der Fakultät für Medizin der Universität Witten/Herdecke in eine noch direktere Verbindung mit dem Integrierten Begleitstudium Anthroposophische Medizin kommen würde. So kann ich Ihnen heute auch in dieser Funktion zu Ihrem Bemühen gratulieren, in besonderer Weise die anthroposophische Medizin in das konventionelle Medizinstudium zu integrieren und somit zur Entwicklung einer wirklich Integrativen Medizin beizutragen. Anthroposophische Medizin bedeutet für mich auch einen pluralistischen und kritischen Denkansatz für eine Individualmedizin, die eine bedeutende Ergänzung zur so genannten Personalisierten Medizin darstellt, die in unserem Gesundheitswesen mit Hilfe der Pharmakogenetik und Medizintechnik ein immer größeres Gewicht erhält. Auch als Vorsitzender der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA) halte ich die Frage für zentral, wie sich Komplementärmedizin und konventionelle Medizin zu einer gesamthaften Integrativen Medizin ergänzen lassen, gemäß ihrer jeweiligen Möglichkeiten und Grenzen. Dies ist nicht nur eine wichtige Forschungsfrage, sondern vor allem auch eine Ausbildungsfrage. Mit der Ausbildungsstation scheint mir ein Studienmodell verwirklicht, das in besonderer Weise Ausbildung und Patientenversorgung miteinander verbindet und als zukunftsweisendes Modell für eine praxisnahe Ausbildung dienen kann. Ich freue mich, dass die Studierenden der Universität Witten/Herdecke begeistert das Integrierte Begleitstudium Anthroposophische Medizin (IBAM) annehmen und die Ausbildungsstation hervorragend evaluiert haben. Ich bedanke mich bei allen Lehrenden und Förderern für Ihren unermüdlichen Einsatz. Sie alle tragen wesentlich zum Wohlergehen unserer Patienten bei! Eckhart G. Hahn Prof. Dr. med. E. G. Hahn, FACP, MME (Bern) Vorsitzender der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA), Dekan Fakultät für Medizin Private Universität Witten/Herdecke 6

7 EB 08_Layout :24 Seite 7 Eröffnung der Ausbildungsstation PJ-ausbildungsstation für integrative Medizin: die feierliche eröffnung Am 30. April 2009 war es endlich soweit: Nach drei erfolgreichen Probeläufen konnte die Ausbildungsstation für Integrative Medizin für PJ-Studenten offiziell eröffnet werden. Im Rahmen der Ausbildungsstation übernehmen die Studenten im Praktischen Jahr die Patientenbetreuung, unter Begleitung und Supervision von Stations- und Oberärzten. Ziel ist es, im letzten Studienabschnitt einen eigenständigen Schritt ins Arztsein zu unternehmen. (Foto: der erste Ausbildungsstations-Jahrgang 2007) Auf den folgenden Seiten finden Sie Grußworte und Vorträge anlässlich der Eröffnungsfeier. grusswort ZuR eröffnungsfeier Sehr geehrte Anwesende! Das Gemeinschaftskrankenhaus Herdecke ist die Wiege unserer Universität. Die Impulse zu einer modellhaften, praxisnahen und pluralistischen Ausbildung in der Medizin wurden hier angestoßen. Das aktuelle Leitbild der Fakultät für Medizin trägt weiterhin diese Merkmale. Einige Sätze aus dem Leitbild: Die Fakultät für Medizin der Universität Witten/Herdecke gibt modellhaft in Forschung und Lehre Antworten auf gegenwärtige und zukünftige Herausforderungen der medizinischen und pflegerischen Gesundheitsversorgung. Die an diesem Prozess beteiligten Studenten, Dozenten, Forscher und weiteren Mitarbeiter verstehen ihren Beitrag an der Entwicklung solcher Modelle als eine Wahrnehmung gesellschaftlicher Verantwortung. Die Fakultät fördert und erwartet von jedem Einzelnen eine frühzeitige Übernahme von Verantwortung. Die heutige Eröffnung der bundesweit ersten Klinischen Ausbildungsstation zeigt, dass dieses Leitbild gelebt wird. Wie sieht die Fakultät für Medizin die Zukunft der Ausbildungsstation? Das Konzept wird weiter evaluiert werden. Themen wie Patientensicherheit, Patientenzufriedenheit, Auswirkungen auf den Wissensstand der Studenten, aber auch ökonomische Aspekte sind zu beforschen. Die Ausbildungsstation wird Modell sein für andere kooperierende Kliniken der Universität Witten/Herdecke. Eine Implementierung an anderen Standorten wird mittelfristig angestrebt. Vielen Dank! Prof. Dr. Susanne Schwalen Im Frühjahr 2009 Kommissarische Dekanin Fakultät für Medizin, UWH 7

8 EB 08_Layout :24 Seite 8 Eröffnung Eröffnung der Ausbildungsstation der Ausbildungsstation Lernen durch Verantwortung! die entwicklung unserer PJ-ausbildungsstation Vortrag von Dr. Christian Scheffer Verehrte Zuhörende! Eine fast zweijährige Probeund Experimentierzeit mit der Ausbildungsstation liegt hinter uns. Wir haben festgestellt, dass das Konzept tragfähig ist und uns deshalb entschieden, aus der Probezeit in die Regelphase überzugehen und zum Anlass zu nehmen, dies heute gemeinsam zu feiern. Ich möchte an dieser Stelle ein paar Worte zu dem Konzept sagen, zu der Idee der Ausbildungsstation. Was ist das eigentlich? Was zeichnet sie aus? Was ist daran neu? Was ist das Lernkonzept dahinter? Wie haben wir es umgesetzt? Wie sind die Erfahrungen damit? Dr. Christian Scheffer entwickelte die PJ-Ausbildungs station für Integrative Medizin. wozu eine ausbildungsstation? PRoJekTZieLe und didaktik Lernen durch Verantwortung - unter diesem Titel kann man das Lernkonzept der Ausbildungsstation zusammenfassen. Das ganze Medizinstudium ist ja eigentlich der Versuch, einen Lernprozess zu gestalten. Wir wollen aus jungen Menschen gute Ärzte machen. Die Frage ist, wie wir diesen Lernprozess gut begleiten, unterstützen und anregen können. Was heißt Lernen? Lernen heißt, dass wir uns etwas Neues aneignen, unseren eigenen Horizont erweitern, dass wir neue Kenntnisse und Fähigkeiten erwerben. Eine Sache, die ich aus meinem eigenen Studium noch deutlich erinnere, ist, dass ich eigentlich nur dann gut lernen konnte, wenn ich innerlich dabei aufmerksam war. Wenn ich vor einem dicken medizinischen Lehrbuch saß und lernte, geschah es ganz schnell, dass ich innerlich einschlief. Man kann noch eine halbe Stunde davor sitzen bleiben, aber man nimmt eigentlich nichts mit. Die Frage ist also: Wie schaffe ich es, innerlich so wach zu werden oder aufmerksam zu sein für das, was da drin steht und für die Dinge, die wirklich wesentlich sind? Unsere medizinische Fakultät hat deshalb das Problemorientierte Lernen (POL) eingeführt. Dort werden Studierende mit Problemen konfrontiert, mit Fragen, die sie entwickeln und die sie als Ausgangspunkt nehmen, um den eigenen Lernprozess aktiv zu gestalten. Eine zweite wichtige Sache ist die Reflexion im praktischen Lernen. Wenn wir auf Station sind und z.b. eine Visite zusammen machen, wird im Anschluss daran reflektiert: Was war eigentlich gut? Was hätte besser sein können? Was ist uns aufgefallen? Die Reflektion der Praxis ist ein zweiter wesentlicher Aspekt, der beim Lernen eine wichtige Rolle spielt. Wir haben auf der Ausbildungsstation ein drittes Prinzip eingeführt, nämlich die Verantwortung. Die Studenten lernen dadurch, dass sie Verantwor- 8

9 EB 08_Layout :24 Seite 9 Eröffnung der Ausbildungsstation tung für eine Tätigkeit übernehmen. Während ich beim problemorientierten Lernen mit einer Frage starte, kann ich über das verantwortungsorientierte Lernen eine Antwort geben. Das heißt, ich gebe eine Antwort auf eine Frage und stehe dafür ein, dass das, was ich tue und was aus dieser Tat folgt, richtig oder gut ist. Das erzeugt natürlich einen gewissen Druck, denn ich stehe dafür gerade und ich muss auch mein Bestes geben, damit ein wirklich gutes Resultat erzielt wird. Das ist eine Herausforderung und das Konzept, welches wir auf der Ausbildungsstation zu verwirklichen versuchen. HeRauSfoRdeRungen in der MediZiniScHen ausbildung In welchem Kontext steht die Ausbildungsstation? Da fällt zunächst auf: In Deutschland ist das Medizinstudium insgesamt nicht sehr praxisnah. Es wird von den Studierenden und auch von den späteren Ärzten als sehr ungenügend in Bezug auf die praktische Ausbildung erlebt. Es gab eine Umfrage an über Ärzte, die um einen Rückblick auf ihr Medizinstudium gebeten wurden, wie gut sie in Bezug auf praktische Fähigkeiten auf ihren Alltag vorbereitet worden sind. Die Schulnote, die die Ärzte vergaben, lag bei 4,4; also schlechter als ausreichend. Selbst im Praktischen Jahr, wenn die Studierenden endlich in die Praxis dürfen, fühlen sich die Studierenden oft wie das 5. Rad am Wagen. Sie kommen auf eine Station, die läuft, die sehr effizient gestaltet ist und wo man schnell arbeiten muss, wo jeder sehr ausgelastet ist. Die Studierenden sind erst einmal überflüssig, sind die Anfänger, die noch nichts können und diejenigen, die eigentlich ein bisschen Zeit brauchen, die auch noch von der kostbaren Zeit, die man als Stationsarzt für die Patienten zur Verfügung hat, noch zusätzlich Zeit für Unterricht haben wollen. Die Frage ist: Wie kann man all das miteinander vereinbaren? Das Praktische Jahr in Deutschland wird von Studierenden sehr kritisch gesehen. Es gibt natürlich auch gute Abschnitte und Erlebnisse, aber die Umfragen, die in den letzten Jahren zum Praktischen Jahr gemacht wurden, zeigen z.b., dass über 60% der Studierenden den Eindruck hatten, als billige Arbeitskraft missbraucht zu werden. Sie werden für eher einfache Tätigkeiten eingespannt, aber ihr eigenes Lernbedürfnis wird nicht genügend berücksichtigt. Genauso erstaunlich und eigentlich auch erschütternd ist es, dass diese Umfragen zeigen, dass die Motivation, Arzt zu werden, im PJ sinkt: Wenn die Studenten vor und nach dieser Zeit angeben sollen: Wie motiviert sind Sie, Arzt zu werden?, zeigt sich eine Abnahme der Motivation. Es passiert also genau das Gegenteil von dem, was man erreichen möchte. Es gibt weitere Hinweise, dass die praktische Ausbildung gar nicht so einfach zu gestalten ist. Im letzten Jahr gab es eine in den USA veröffentlichte Untersuchung, welche die Empathiefähigkeit der Studierenden erfragte, wie sie sich selbst einschätzen, dem Patienten zuzuhören, Anteil zu nehmen und sich in das hinein zu versetzen, was ihn betrifft. Man hat festgestellt, dass die Empathie im Studium abnimmt. Das, was man eigentlich fördern möchte, nimmt ab und zwar sowohl in dem 1. Jahr, wo sie Theorie haben, als auch im 1. klinischen Jahr. Dann, wenn man eigentlich denkt, jetzt können sie an die Patienten und mit ihnen arbeiten, dann nimmt die Empathie weiter ab. Für diese Zeiten stellt sich also auch die Frage: Wie kann man sie so gestalten, dass die Studierenden neben z.b. vielen technischen Dingen und effizienter Arbeitsweise, die notwendig zu lernen sind, nicht wichtige ärztliche Qualitäten verlieren, auf die es eigentlich ankommt? Vor welchen Herausforderungen stehen wir also, wenn wir eine PJ-ausbildungsstation betreiben wollen? die 1. frage: Wie können wir einen Lernprozess der Studierenden im klinischen Alltag so strukturieren, dass er aktiv ist, dass die innere Auf- 9

10 EB 08_Layout :24 Seite 10 Eröffnung der Ausbildungsstation merksamkeit angesprochen wird? Dass sie Verantwortung für bestimmte Tätigkeiten übernehmen? Dass aber das Hauptziel der Station, nämlich die Patientenversorgung, die Sicherheit der Patienten, die Qualität der Versorgung, nicht gefährdet wird? Letzteres ist nämlich ein Hauptargument dafür, die Studenten möglichst spät und möglichst wenig an die Patienten kommen zu lassen. Es wird angeführt, weil man den Eindruck hat, Patienten dürfen nur von Profis behandelt werden. Das ist eine wesentliche Problemstellung, vor der wir stehen, wenn so eine Ausbildungsstation organisiert wird. die 2. frage: Wie schaffen wir es in einem Klinikbetrieb, der auf Effizienz und Patienten - versorgung hin orientiert ist, eine sinnvolle Lernumgebung aufzubauen? Es ist überhaupt nicht einfach. Wenn man sich vorstellt: Die Studenten bekommen einerseits Unterricht, sind andererseits aber gleichzeitig verantwortlich. Dann wird man rausgepiepst, weil endlich die Angehörigen von dem Herrn Soundso da sind oder ein medizinischer Notfall eingetreten ist. Es ist nicht einfach, in diesem alltäglichen Stationsbetrieb eine strukturierte Lernumgebung zu schaffen. die 3. frage: Wie schaffen wir in einer Klinik oder auf einer Station, auf der sowieso schon alle Beteiligten mehr als genug zu tun haben, trotzdem Freiräume und Kapazitäten für Unterricht und Supervision? die 4. frage ist schließlich: Wie gestalten wir den Lernprozess so, dass beispielsweise die Empathie nicht verloren geht, sondern im Gegenteil vielleicht sogar noch gefördert wird? was ist eine ausbildungsstation? - idee und entstehung Die Ausbildungsstation kommt ursprünglich aus Linköping, Schweden, und ist dort in den 90iger Jahren entwickelt worden. Ich habe sie selber kennen gelernt am Karolinska-Institut in Stockholm. Eine weitere existiert in London und nun hier bei uns. Das Prinzip: Die Studierenden übernehmen sämtliche Aufgaben, die sonst ein Stationsarzt hat, in der Regel sind es vier Studierende. Sie kommen also in die volle Verantwortung. Sie kümmern sich um die Patienten von der Aufnahme bis zu ihrer Entlassung. Das ist eine ganz schöne Herausforderung. Wenn man sonst im Studium oder im PJ einen Patienten gesehen, ihn aufgenommen und untersucht hatte, dann ist man meistens zum Stationsarzt gegangen und hat berichtet: Das ist der Herr Soundso, er hat dieses und jenes Problem und jetzt bist Du dran. Danach konnte man sich schön zur Seite stellen und zuschauen, wie der Stationsarzt es macht, und damit war es so ähnlich, als würde man ein Buch lesen, ohne eine Frage zu haben. Im Ergebnis kann es also geschehen, bei der Visite langsam einzuschlafen, weil der erfahrene Kollege ja schon alles richtet. Das ist auf der Ausbildungsstation anders. Die Studierenden sind selber verantwortlich und sie müssen immer den 1. Vorschlag machen, was sie tun würden. Dann gibt es eine Korrektur oder eine Ergänzung oder eine Bestätigung. Was sind das für Aufgaben, die die Studierenden in einem Praxisalltag bewältigen müssen? Sie müssen lernen, eine gute Patientenaufnahme durchzuführen, d.h.: Ein Anamnesegespräch führen inklusive körperlicher Untersuchung, die im Übrigen von den Studierenden deutlich sorgfältiger ausgeführt wird als später von den Klinikern. Als Beispiel: Ein Patient hat mir einmal gesagt, als ein Student ihn untersucht hatte: So einen Arzt wünsche ich mir einmal. Der hat mich so genau untersucht, das habe ich noch nie erlebt. Das ist ein Erlebnis, sie sind zwar unsicher, aber sie machen die Sachen häufig sehr sorgfältig. Die Studierenden müssen lernen: Was ist wichtig? Was folgt aus den Untersuchungen? Dann der zweite wesentliche Aspekt: Die klinische Beurteilung. Wie akut ist der Fall? Wie wichtig sind die 10

11 EB 08_Layout :24 Seite 11 Eröffnung der Ausbildungsstation verschiedenen Symptome? Wie kann ich das Wesentliche vom Unwesentlichen trennen? Die nächste Aufgabe nach der Sichtung der Probleme ist die Diagnostik: Welche Diagnostik muss ich anmelden? Heutzutage ist das viel mehr als noch vor einigen Jahren, viel differenzierter. Ich muss auch lernen: Wie melde ich das an? Ganz basale Dinge. Aber auch: Was muss der Patient wissen, wenn ich ihm für eine Röntgenuntersuchung ein Kontrastmittel gebe? Dasselbe gilt für die Theorie. Wir haben im Studium viel gelernt, alle möglichen Medikamente, wie man was therapiert. Dann steht man vor einem Patienten und weiß, dass er eigentlich ein Antibiotikum erhalten sollte. Vielleicht weiß ich auch noch welche Klasse, aber welches nun genau? Wieviel Milligramm? Intravenös oder auf andere Art verabreicht? All das sind Dinge, die hier in der Praxis gelernt werden müssen. Das nächste ist die Gesprächsführung. Sie müssen sich natürlich mit dem Patienten unterhalten können. Die Frage ist: Wie teile ich Diagnosen mit? Wie bekomme ich heraus, was dem Patienten ein wichtiges Anliegen ist? Wie spreche ich über Lebensstilfragen? Alle diese Dinge müssen gelernt werden und sind im Studium vielleicht ein Stück angelegt. In Witten/Herdecke haben wir einen Fokus darauf, aber natürlich ist es etwas ganz anderes, wenn ich das mit jemandem mache, der simuliert, als mit jemanden, für den das real ist. Einer der wichtigsten Punkte ist die Stationsorganisation. Wie bekommt man so eine Station, die ja auch ein Eigenleben hat und wo viele Dinge zu berücksichtigen sind und wo auch immer wieder ein Stück Chaos herrscht, wie bekomme ich das organisiert? Wie kann ich mich gut integrieren? Wie füge ich mich dort ein? Wie kann ich das schaffen, dass ich effizient arbeite? Vielleicht könnte man das als Selbststeuerung oder als Gestaltung des eigenen Berufsweges im klinischen Alltag beschreiben. Das ist eine Aufgabe, vor der die Studierenden stehen. Ein ganz wichtiger Punkt ist die professionelle Zusammenarbeit. Beispielsweise mit einem Facharzt, der wenig Zeit hat, Fragen zu meinem Patienten gemeinsam zu besprechen. Wie gestalte ich die Zusammenarbeit mit den Pflegenden? Wie bespreche ich mit den Therapeuten, was mit dem Patienten geschehen soll? Alles das sind ganz neue Aufgaben, welche die Studierenden erlernen müssen und sie vor ganz neue Herausforderungen stellen. Schon nach wenigen Tagen merken sie: Die Verantwortung ist ein großer Stress, da alles, was sie für den Patienten tun, auch Folgen für ihn hat. Damit müssen sie erst einmal umgehen lernen. PRofeSSioneLLe betreuung Insgesamt liegt eigentlich eine komplette Überforderung vor, wenn man die Studierenden mit all diesen Aufgaben in den klinischen Alltag lässt. Deswegen haben wir auch Supervision, oder anders ausgedrückt, eine Art Schutzschirm oder ein begleitendes Team, was die Studierenden in ihren Aufgaben unterstützt. Jetzt, wo der Assistenzarzt seine Patienten nicht mehr versorgen muss, ist er frei, um die Studierenden zu begleiten und einzugreifen, wenn es vielleicht einmal nicht so klappt, und zu unterrichten. Eine Hand wäscht die andere ist das Prinzip: Ich behandle oder versorge ein Stück weit deine Patienten, dafür kannst du mich begleiten, betreuen und unterrichten. Wir haben zweimal wöchentlich die Oberarztvisite, und zusätzlich eingeführt noch eine Lehrarztvisite, die ich durchführe, um an bestimmten Stellen die Patientenvisite zu nutzen, um auf bestimmte Fähigkeiten zu schauen. Dabei steht im Vordergrund: Wie mache ich eigentlich eine Patientenvorstellung? Wie war das Gespräch mit dem Patienten? Drei- bis viermal pro Woche findet fachärztlicher Unterricht statt. Der sieht so aus, dass die Studierenden z.b. mit ihren Patientenfällen zum Kardiologen kommen, das EKG mitnehmen und das Ganze mit ihm zusammen anschauen und sich Reflexion exion im Team Pschodynamische che Betreuung Assistenzarzt z t Student Therapeuten Oberarzt / Lehrarzt Fachärztlicher Unterricht Pflege Grafik 1: Die professionelle Betreung der PJ-Studenten 11

12 EB 08_Layout :24 Seite 12 Eröffnung der Ausbildungsstation fragen: Was sehe ich da? Das ist etwas anderes, als einen allgemein-theoretischen Unterricht über Herzrhythmusstörungen zu erhalten. Wenn man mit dem eigenen Patienten und den eigenen Fragen zum Facharzt kommt und Antworten erhält, die einem einerseits beim Lernen helfen, andererseits besser zu verstehen, was der Patient genau hat und was ihm weiterhelfen kann. So sind wir ebenfalls beim Röntgen vorgegangen, bei den kardiologischen Konsilen und für die psychosomatische Betreuung. Ein ganz wichtiger Bereich ist die Pflege, die bei uns mitmacht und die Studierenden mit betreut, ein waches Auge hat und auch Rückmeldung gibt, wenn sie merkt, dass etwas nicht richtig eingeschätzt wird: Guck noch mal. Ich habe den Eindruck, dem geht es wirklich schlecht. Dasselbe gilt für die Therapeuten, die natürlich einerseits mit den Fehlern, die gerade am Anfang passieren, umgehen müssen, aber auch durch die Fragen der Studierenden ein Stück wach werden, was eigentlich geschieht und noch einmal genauer auf das schauen, was man sonst gewohnheitlich im Alltag macht. Die Studierenden haben von sich aus eine psychodynamische Supervision organisiert: Mit einer erfahrenen Psychotherapeutin gibt es alle zwei Wochen eine Gesprächsgruppe. Die Studierenden reflektieren dort, was gerade passiert. Wie komme ich mit meinen Patienten zurecht? Wo habe ich Schwierigkeiten? Wie komme ich überhaupt mit dem Stationsalltag zurecht? Gemeinsam wird über solche Fragen reflektiert und überlegt, wie man besser mit einzelnen Bereichen umgehen kann. Die gemeinsame Reflexion ist etwas, von dem ich ursprünglich nicht gedacht habe, dass es so entscheidend ist. Vier Studierende bewältigen zusammen die Arbeit eines Assistenzarztes. Wir haben gemerkt, da sie zu viert sind, können viele Sachen untereinander diskutieren, wach werden für verschiedene Probleme, um dann gemeinsam erste Schritte zu gehen. Das ist die andere Seite. Wir bieten eine große Herausforderung, aber auch große Unterstützung, um zu ermöglichen, dass einerseits eine gute Lehre funktioniert, und zum anderen eine gute Patientenversorgung gewährleistet ist. 12

13 EB 08_Layout :24 Seite 13 Eröffnung der Ausbildungsstation wie klappt das? - die evaluation Wie gut funktioniert das Konzept der Ausbildungsstation? Wie schätzen die Studierenden das selber ein? Wir haben als Modellprojekt auch eine Begleitforschung begonnen, einige Ergebnisse möchte ich Ihnen dazu nun vorstellen. Die Studierenden werden am Anfang gebeten, ihre Fähigkeiten selber einzuschätzen. Sie geben sich Schulnoten, wie gut sie z.b. eine Basisdiagnostik, eine körperliche Untersuchung durchführen könnten (siehe Grafik 2). Zunächst schätzen die Studierenden sich mit der Note "ausreichend" ein. Wenn sie nach drei Monaten fertig sind, liegt die Note bei 2,5 bis 2,7. Ähnlich ist es für alle Bereiche. Wir haben zusammen erarbeitet, was für die Studierenden wichtig ist und Sie können sehen, dass sie sich in den Lernzielen durchweg verbessern, im Durchschnitt um etwas mehr als eine Note. Das gilt für die Zusatzdiagnostik, für die manuellen Fertigkeiten, das klinische Denken und Handeln, das klinische Wissen. Einen großen Lernsprung machen sie bei der Anordnung von Therapien, weil sie praxisnahes Wissen erwerben und anwenden können. Anfangs schätzen sie sich dort sehr schlecht ein. Im Übrigen ein Indiz dafür, dass in diesem Punkt das Medizinstudium vielleicht noch verbessert werden kann. Die Kommunikation und Interaktion, d.h. die Gesprächsführung mit dem Patienten, mit den Kollegen und den anderen Berufsgruppen, verbessert sich um etwa eine Note. Am allermeisten lernen sie in Bezug auf Organisation und Entscheidungen. Wie organisiere ich den Klinikalltag? Dort liegt mit der größte Lernerfolg. Bei Persönlichkeitsentwicklung und Reflektion ist die Verbesserung nicht so groß, aber sie beginnt bei einem relativ hohen Niveau und in drei Monaten in Bezug auf die eigene Persönlichkeitsentwicklung Fortschritte zu machen ist, glaube ich, eine Leistung. Und im Hinblick auf die vorhin erwähnte Studie muss man sagen: Die Werte nehmen Basisdiagnostik durchführen 5 Anthroposophische Medizin 4 Zusatzdiagnostik anordnen Persönlichkeitsentwicklung 3 u. Reflexion 2 Manuelle Fertigkeiten 1 Organisation u. Entscheidung Kommunikation u. Interaktion Anordnung von Therapien Klinisches Denken Klinisches Wissen Zu Beginn Am Ende Grafik 2. Ergebnisse der Studentenbefragung: Wie schätzen die Studenten selbst Ihre Fähigkeiten ein? bei uns vor allem nicht ab! Das ist nach diesen bisherigen Untersuchungsergebnissen schon ein Erfolg. In Bezug auf die Anthroposophische Medizin lernen die Studierenden ähnlich gut wie in den anderen Feldern und verbessern sich um etwa eine Note. Was sagen nun die Patienten dazu? Das war für uns am Anfang eine große Frage, denn es handelt sich ja um Anfänger, von denen sie behandelt werden. Da sind auf einmal vier oder fünf Personen, die an einer Visite teilnehmen, und sie bekommen evtl. auch drei- oder viermal Blut abgenommen, bevor es richtig klappt. Es also sind Zusatzbelastungen vorhanden. Alle Patienten wurden befragt, wie sie das erlebt haben. Wie wirkt sich die Arbeit der Studierenden aus? Insgesamt sagen 80%, dass die Arbeit der Studierenden sich positiv auf die Versorgungsqualität ausgewirkt hat. (Grafik 3). Was darunter verstanden wird, haben wir genauer untersucht. Die meisten schätzen das Mehr an Grafik3: Die Sicht der Patienten 13

14 EB 08_Layout :24 Seite 14 Eröffnung der Ausbildungsstation Zeit, dass die Studierenden haben: mehr Zeit für Gespräche, mehr Zeit für Angehörige. Die Studierenden sind sehr engagiert, bringen viele Fragen mit, haben ein sehr hohes Interesse am Patienten, können sehr gut zuhören. Sie verwenden offensichtlich noch eine Sprache, welche die Patienten besser verstehen als nachher, wenn man als Arzt schon einige Jahre in der Klinik gearbeitet hat und unter Umständen die Patientensprache nicht mehr ohne Weiteres beherrscht. Das war etwas, was uns sehr überrascht hat und natürlich auch sehr bestärkt, das Projekt weiter fortzuführen. Wir haben noch eine etwas differenzierte Befragung durchgeführt. Wir haben Patientenantworten in Bezug auf die Versorgungsqualität verglichen, und zwar einerseits mit sonstigen Rückmeldungen im Gemeinschaftskrankenhaus aus unserer Abteilung, und andererseits mit Rückmeldungen aus internistischen Abteilungen aus anderen Häusern in Deutschland. Es wurde darauf geschaut, wie oft es Probleme gibt. Wie oft melden Patienten zurück es war kein Arzt für mich da oder ich habe auf meine wichtigen Fragen keine verständlichen Antworten erhalten? Sie sehen an dem Balkendiagramm hier, wie hoch die Anzahl der Probleme in den Rückmeldungen der Patienten sind. Grau ist die Ausbildungsstation, dunkel ist dieselbe Abteilung ohne Studierende und weiß ist die Vergleichsgruppe der internistischen Abteilungen aus Deutschland dargestellt. Sie können sehen, überall wo diese Klammer mit Sternchen ist, schneidet die Ausbildungsstation signifikant besser ab als die Vergleichsgruppen. Es ist offensichtlich seltener kein regelmäßig betreuender Arzt da, die Patienten bekommen seltener keine verständlichen Antworten auf ihre Fragen, sie haben seltener keinen Arzt, um über ihre Ängste zu sprechen. Das Vertrauen in das Ärzteteam ist zumindest ebenso gut wie sonst. Die Empathie und die Freundlichkeit der Ärzte werden besser eingeschätzt, zumindest im Verhältnis zur Vergleichsgruppe Deutschland. Wenn man alle sechs Fragen zusammen anschaut, ist das Verhältnis zum Patienten auf der Ausbildungsstation besser als in den Vergleichsgruppen. Das war etwas, was wir so nicht erwartet haben, was uns aber umso mehr freute und auch dazu geführt hat, dass wir das Projekt fortführen wollen. Soweit die Einführung. Ich danke sehr herzlich für Ihre Aufmerksamkeit. 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 1. Kein regelmäßig betreuender Arzt 3. Kein Arzt, um über Ängste zu sprechen 5. Ungenügende Empathie und Freundlichkeit der Ärzte ASIM GKH Innere Innere D Arzt-Patientenverhältnis (1-6) Grafik 4: Befragung zum Arzt-Patienten-Verhältnis im bundesdeutschen Vergleich. Erklärungen: ASIM = Ausbildungsstation Integrative Medizin. ]* = signifikantes Ergebnis (p<0,05) 14

15 EB 08_Layout :24 Seite 15 Eröffnung der Ausbildungsstation der gute arzt : welche Voraussetzungen braucht er für sein Medizinstudium? Auszüge des Vortrags von Prof. Eckhart G. Hahn Meine sehr verehrten Damen und Herren, Das Thema der gute Arzt ist eine Faszination für sich. Wenn ich nun meine Sicht darauf darlege, werden Sie vielleicht enttäuscht sein. Denn dieses Kernthema ist noch nie wirklich einvernehmlich gelöst worden. Es ist allerdings immer wieder Basis für unsere lebhafte Auseinandersetzung mit unserem Arbeitsgebiet. Es gibt viele Mongraphien über den guten Arzt und ich habe mich seit vielen Jahren mit diesem Thema versucht auseinander zu setzen, aber das Fazit ist, dass wir gar keine Definition haben. Wir können nicht sagen: Das ist der gute Arzt, das ist die gute Ärztin. Jeder, der Arzt oder Ärztin werden will, muss einen eigenen Standpunkt beziehen und das knüpft direkt an das, was hier in Witten/Herdecke als Leitbild existiert. Wie sie oder er eine gute Ärztin oder ein guter Arzt wird, das ist ein persönlicher, individueller Prozess. Diese persönliche Entwicklung geschieht natürlich nicht nur im Medizinstudium, sondern sie geschieht im Kontinuum von Ausbildung zum Arzt, Weiterbildung zum Facharzt oder zur Fachärztin und letztlich in einer lebenslangen Fortbildung. Jetzt ist die Frage, wie wir diesen Suchenden helfen können! Welche Voraussetzungen sollten gegeben werden, damit sie für ihr Ziel möglichst optimal sich als Person und Individuum einbringen können? (...) ein kritischer blick in die ärztliche approbationsordnung Was sagt unsere Ärztliche Approbationsordnung dazu? Es verhält sich ja so, dass die gesamte Approbationsordnung einschließlich aller Formulare im Anhang den wissenschaftlich und in der Praxis der Medizin ausgebildeten Arzt oder Ärztin Prof. Dr. med. Eckhart G. Hahn ist vorsitzender der Gesellschaft für medizinische Ausbildung in Deutschland und Schirmherr der Ausbildungsstation. Er war langjähriger Direktor der Medizinischen Klinik I der Universität Erlangen. Im September 2009 wurde er als Dekan der Medizinische Fakultät der Univesität Witten/Herdecke berufen. zum Ziel haben. Dort festgeschrieben ist das Ziel, zur eigenverantwortlichen und selbstständigen Berufsausübung zu befähigen. Außerdem soll die ärztliche Ausbildung zur ständigen Fort- und Weiterbildung befähigen. Schließlich soll die medizinische Ausbildung auf wissenschaftlicher Grundlage und praxis- und patientenbezogen sein. Hier sieht man, dass Ihre Ideen in Witten/Herdecke, eine Individualmedizin, eine integrative Medizin unter Berücksichtigung des Patienten als einem zwar kranken, aber doch aus vielen Facetten bestehenden Menschen zu betreiben, in der Approbationsordnung durchaus auch angelegt ist. Nun gibt es auch ein paar Fragen, die die Ärztliche Approbationsordnung offen lässt. Wo findet man z.b. den Bereich, wo die ärztliche Grundeinstellung, die Grundhaltung Thema ist? Das findet 15

16 EB 08_Layout :24 Seite 16 Eröffnung der Ausbildungsstation Eröffnung Eröffnung der Ausbildungsstation der Ausbildungsstation man dort nirgendwo. Dann: Die Patientenorientierung. Was sind denn das für Menschen, mit denen umgegangen wird? Das wird gar nicht beschrieben. Die Studentenorientierung: Dazu wird auch nichts gesagt. Das ist natürlich auch eine Chance, weil man damit alles weit offen hat. Es ist aber jedenfalls keine Anweisung oder Leitlinie vorhanden. Ich denke, dass diese Fragen für einen guten Arzt oder eine gute Ärztin von großer Relevanz sind. Schließlich stellt sich die Frage: Entsprechen denn die Ausbildungsziele den beruflichen Anforderungen? Natürlich ist in der Approbationsordnung nicht beschrieben, was der Arzt oder die Ärztin eigentlich in der Berufsumgebung tun müssen. Es ist jedoch klar, dass ein Studium, das an der Berufswirklichkeit vorbei geht, völlig nutzlos ist und zum Gegenteil, nämlich zu einem schlechten Arzt oder einer schlechten Ärztin führt. Wie wird übrigens überprüft, ob die Ausbildungsziele tatsächlich erreicht werden? (...) neue PRüfungS- und ausbildungsmethoden Ich würde hier gerne einmal kurz auf die notwendigen Prüfungs- und Ausbildungsmethoden eingehen, welche wir bei der Diskussion über den guten Arzt beachten sollten. Es ist ganz klar, wenn die Methoden diesen eben erläuterten Verhältnissen nicht entsprechen, die Lernpsychologie, auch das Lernen selber, dabei nicht berücksichtigt wird, dann kann man natürlich dem Einzelnen, der ein guter Arzt oder Ärztin werden will, nicht dabei helfen. Aber das wollen wir. Wir wollen die Bedingungen schaffen, so wie Sie es vorhin gesagt haben, um das zu begünstigen. Wenn wir noch einmal auf die Miller sche Pyramide gucken: Die Prüfungsmethoden sind in den unteren beiden kognitiven Ebenen schriftlich und mündlich, weil Wissen abgeprüft wird. Bei den beiden oberen Kompetenzebenen steht die Beobachtung und die Durchführung, d.h. das Handeln, im Mittelpunkt. Und entsprechend müssen die Prüfungsmethoden ausgesucht werden. Welche haben wir da zur Verfügung? Zunächst möchte ich hier das Portfolio-Prinzip ansprechen, etwas, was keineswegs nur in der Medizin eingesetzt wird, aber was meiner Meinung nach noch nicht ausreichend genug eingesetzt wird. Wir haben immer noch Bücher und Checklisten usw., aber ein Portfolio ist etwas ganz anderes. Ein Portfolio ist nämlich eine an bestimmten Lernzielen orientierte Sammlung von studentischen Aktivitäten mit einer geplanten Selbstreflexion. Ein guter Arzt, eine gute Ärztin ohne Fähigkeit zur Selbstreflexion, Ehrlichkeit sich selbst gegenüber, ist völlig undenkbar. Es hat sich durch viele Untersuchungen herausgestellt, wozu vor einigen Jahren die leider viel zu früh verstorbene Miriam Friedman Ben David gearbeitet hatte, dass sich diese Portfolio-Technik hervorragend für die Bewertung und auch Prüfung ärztlicher Kompetenzen und der professionellen Entwicklung von Medizinstudenten eignet. Aber das sind eben keine Checklisten, sie können ein Teil davon sein. Es ist kein Logbuch, es kann auch ein Teil davon sein. Es beschreibt alle Lernziele und es ist vor allen Dingen eine mentorunterstützte Eigenleistung der Studierenden und eignet sich deshalb, wie ich finde, gerade in Witten/Herdecke hervorragend, weil sie dort schon im 1. Semester, so wie es die Dekanin Frau Prof. Schwalen dargestellt hat, die Eigenverantwortlichkeit der Studierenden unterstützt. In Erlangen, haben wir diese Evaluationstechnik für das PJ-Tertial Innere Medizin genutzt. Und ich kann ihnen sagen, es hat fünf Jahre gedauert, bis die Studierenden verstanden hatten, dass wir als Lehrer für das Portfolio keine Bringeschuld haben, sondern das die Studierenden eine Holschuld haben. Dann sollen natürlich die Kompetenzen, die durchgeführt und erworben wurden, dokumentiert werden und es soll auch eine entsprechende Rückmeldung geben. Sie wissen ja, dass die Deutschen nicht unbedingt Weltmeister der Rückmeldung sind. Also in Berlin, wo ich früher war, da hörte sich eine Rückmeldung in etwa so an: "Pass mal auf, hör mit diesem Mist auf! Mach s halt so wie wir Dir das schon seit langem beigebracht haben." Das ist keine Rückmeldung, sondern problematisch. Ich kann Ihnen sagen, dass meine Mitarbeiter ebenfalls mindestens 5 Jahre gebraucht haben, bis sie verstanden haben, dass sie diesbezüglich Zeit aufbringen müssen. Deshalb bin ich voller Bewunderung, dass sich der Assistenzarzt und der Oberarzt auf der Ausbildungsstaion für die vier Studierenden die Zeit nehmen, um mit ihnen alles 16

17 EB 08_Layout :24 Seite 17 Eröffnung der Ausbildungsstation zu besprechen. Das ist keine Selbstverständlichkeit. Das übrigens mit einer Nachhaltigkeit zu versehen, wird Ihnen auch in Zukunft nicht ganz leicht fallen, da bin ich ganz sicher, denn Sie wollen das ja zu einem dauerhaften Konzept umwandeln. Dazu muss man unbedingt auch in eine entsprechende Aus- und Weiterbildung dieser betreffenden Ärzte investieren. Wir haben das in Erlangen durch entsprechende Seminare und Kurse getan. Unsere Erfahrung mit dem Protfolio ist übrigens inzwischen auch publiziert, im letzten Heft der Zeitschrift für medizinische Ausbildung, das gesamte Portfolio ist dort im Anhang. Wenn man das adaptieren möchte, kann man es sich dort anschauen. (...) Dann ist da noch die strukturierte klinische Beoachtung (SKB). Das ist einfach eine wirkliche Beobachtung mit einer Bewertung bestimmter Kompetenzen, die ich jetzt nicht alle im Einzelnen aufführen will, die aber auch die ärztliche Tätigkeit im Fokus haben und wobei wirkliche erfahrene Ärzte und Ärztinnen sich die Studierenden oder auch Weiterbildungsärzte anschauen und sie beurteilen. Natürlich ist das zu einem gewissen Maß subjektiv, aber es hat sich herausgestellt, dass es auch im Vergleich mit der späteren Leistung gut korreliert. Es hat sich vor allen Dingen herausgestellt, dass diese Studien, die mit diesem Instrument gemacht werden, eine gute prädiktive Validität, Reliabilität und Machbarkeit für ärztliche Kompetenzen zeigen und zwar auch bei Studierenden. Denn ursprünglich ist dieses Instrument von Norcini für Ärzte in der Weiterbildung entworfen worden. Kogan hat es in "Academic Medicine" publiziert und man befindet sich damit auf einer sehr soliden Basis.(...) facetten der individualmedizin Ich möchte auf die heute schon so häufig gefallenen Begriffe Individuum, individuelles Verhalten, Individualmedizin zu sprechen kommen. Es ist offensichtlich keineswegs trivial, immer wieder einmal darauf hinzuweisen, dass jeder Arzt, wenn er einen einzelnen Patienten behandelt, natürlich eine Individualmedizin betreiben muss, auf diesen besonderen einzelnen Patienten zugeschnitten. Wenn er Wahrscheinlichkeiten aus Untersuchungen mit statistischen Ergebnissen anwendet, dann muss er das mit ganz speziellen, professionellen Techniken, die wir alle lernen müssen, tun. Wenn er mit dem Patienten arbeitet, ist er ein Individualarzt, kein Gesellschaftsarzt, jedenfalls nicht primär. Schließlich wendet er dann das Wissen, das Verstehen und die Praxis der Medizin für eine Person an, um der Gesundheit zu dienen und um Schaden zu vermeiden. Weiter arbeitet der Arzt evidenzbasiert. Auch das brauche ich hier in Witten/Herdecke nicht zu erklären. Es ist keine Medizin der Übertragung wissenschaftlicher Ergebnisse auf Patienten, sondern es ist sehr viel mehr. Für den Individualarzt ist die evidenzbasierte Medizin jedenfalls ein typisches Verfahren, um eine individuelle Entscheidung für einen besonderen Patienten oder Patientin zu treffen. Der Arzt praktiziert unter strikter Beachtung regulierter, professioneller Standards und nicht im freien Luftraum, so wie er es sich vielleicht gerade persönlich denkt oder der Patient es ihm gerade sagt. Auch was der Patient fordert, muss mit diesem professionellen Standard betrachtet werden. Die Individualmedizin ist natürlich ein komplexer Prozess. Ich muss sagen, ich ziehe wirklich den Hut hier vor Ihnen in Herdecke, wenn Sie in der Ausbildungsstation diese Aspekte, die man für die Betreuung eines individuellen Patienten oder einer Patientin braucht, wenn das alles wirklich auf der 17

18 EB 08_Layout :24 Seite 18 Eröffnung der Ausbildungsstation Station auch so getan wird. Wenn z.b. die evidenzbasierte Medizin zu einem Therapievorschlag für jeden einzelnen Patienten führen soll, und dann die partizipative Entscheidungsfindung, wie man den Patienten einbindet in seine Entscheidung. Dazu ist ja eine erhebliche Wissens- und Kompetenzbasis erforderlich. Wir müssen das gesellschaftliche Umfeld berücksichtigen, Politik, Biographie, Weltbild des Patienten, prädiktive Faktoren kennen, Genetik, Epigenetik einschätzen, die für dieses Individuum eventuell wichtig sein könnten und dann natürlich die Differentialdiagnostik beherrschen, um dann einen diagnostischen Vorschlag zu machen. Das ist wichtig: Kenntnis der partzipativen Medizin, Kenntnis der evidenzbasierten Medizin, Kenntnis des Heilkundebegriffs. Sie wissen, dass es in Deutschland nur ein einziges Gesetzeswerk gibt, in dem der Heilkundebegriff formuliert ist, nämlich im Gesetz der Heilpraktiker. Es gibt sonst kein einziges Gesetz, wo der Heilkundebegriff definiert ist. Das muss man sich noch einmal auf der Zunge zergehen lassen. (...) weiterführende fragen ZuM STudiuM Schließlich: Wie weit fördert das Medizinstudium eigentlich die Entwicklung einer ärztlichen Grundhaltung? Wie bekommt die Entwicklung einer ärztlichen Grundhaltung im Medizinstudium Aufmerksamkeit? In der Approbationsordnung steht das nicht drin. Wie weit findet die Sicht des Patienten dazu Berücksichtigung? In der Approbationsordnung nicht! Ich weiß, dass das in Witten sehr wichtig ist, aber das gilt keineswegs für alle Fakultäten. Fördern die Studienbedingungen ein Klima der Zusammenarbeit? Die interprofessionelle, multiprofessionelle Zusammenarbeit ist die einzige Basis, auf der wir auf Dauer erfolgreich sein können. Wir brauchen uns nicht einzubilden, dass der gute Arzt oder die gute Ärztin allein arbeiten kann. Wir müssen uns eng verzahnen und deshalb höre ich mit großer Bewunderung, dass Sie das auf der Ausbildungsstation auch ganz besonders bewerten und im Auge behalten. Wo lernen die Studierenden Empathiefähigkeit? Wo haben Studierende die Möglichkeit am Schicksal eines Patienten Anteil zu nehmen? Und wo und wann haben Studierende die Möglichkeit, sich für Patienten zu engagieren? Das sind Ziele, die Herr Scheffer einmal bei einem Symposium in Berlin formuliert hat: Wie ist das Arztbild der Zukunft? Es ergeben sich daraus viele Handlungsaufträge für die Zukunft, wie man so etwas erreichen will. Genau das ist es, was in einer solchen Ausbildungsstation besonders gut angegangen wird. (...) Zum Schluss wäre noch zu sagen: der Wille, ein guter Arzt zu werden, ist eine lebenslange Herausforderung. Und ich kann mit meinem relativ langen Leben auch bestätigen, dass das nie aufhört. Vielen Dank, dass Sie so aufmerksam dabei waren! 18

19 EB 08_Layout :24 Seite 19 Eröffnung der Ausbildungsstation Herausforderung individualität: unser weg zur gestaltung eines sinnvollen Medizinstudiums Von Diethard Tauschel. Liebe Freunde des Integrierten Begleitstudiums Anthroposophische Medizin, liebe Anwesenden! Dieser Beitrag möchte die Zeit des Studiums vor dem Eintritt in das Praktische Jahr (PJ) beleuchten. Die Frage ist: wie gestalten wir das Studium in den fünf Jahren, bevor der Student die Möglichkeit hat, seine Fähigkeiten auf der Ausbildungsstation weiterzuentwickeln? Welche Kernkompetenzen sollen eigentlich geschult werden? Wie wir sehen werden, hängen diese Fragen davon ab, was man als Kern der ärztlichen Tätigkeit ansieht. Beginnen wir ganz am Anfang des Medizinstudiums: Der Weg zur Ärztin oder zum Arzt startet biographisch an dem Punkt, wo man sich bewusst für diesen Beruf entscheidet. Das kann ein langer und schwieriger Prozess sein: Wie komme ich zu dem, was ich später beruflich machen will? Wer Arzt werden will, sich für ein Medizinstudium entscheidet und die Hürden der Zulassung oder des Auswahlverfahrens der Universität Witten/Herdecke nimmt, der steht am Beginn einer mindestens sechsjährigen Studienzeit. Nun beginnt das Medizinstudium, das sich auf zwei große Eckpfeiler stützt: Wissen und Praxis. Wissen ist verallgemeinerbar, aufnehmbar aus Lehrbüchern, durch Vorlesungen, durch andere Arten der Wissensvermittlung. Praxis ist immer individuell oder speziell, immer mit einem konkreten Patienten verbunden. Wie kann gerade diese praktische Seite, die mit dem Erwerb von ärztlichen Fertigkeiten und mit dem ärztlichen Handeln als solchem verbunden ist, entwickelt werden? Zunächst möchte ich gerne auf ein Motiv für ärztliches Handeln eingehen. Es Diethard Tauschel entwickelt und organisiert Studienangebote im Wittener Medizinstudiengang. Er arbeitet sowohl im Integrierten Begleitstudium Anthroposophische Medizin als auch im Studiendekanat der Medizinischen Fakultät. wurde von Gerhard Kienle, dem Mitbegründer unserer Universität, formuliert: unterstütze den kranken Menschen darin, seine individuellen Möglichkeiten zu verwirklichen und in der auseinandersetzung mit seinem kranken Leib, seinem Schicksal und der umwelt neue Verwirklichungsmöglichkeiten zu veranlagen. Hier wird sehr klar eine Medizin beschrieben, die Rücksicht auf die individuellen Gegebenheiten nimmt und eine individuelle Weiter - Entwicklungsmöglichkeit anspricht, wie sie sich aus der krisenhaften Situation der Erkrankung ergeben kann. Impulse von ärztlicher Seite helfen dem Patienten, Entwicklungsmöglichkeiten ergreifen zu können. Wenn wir dieses Leitmotiv als eines der möglichen Ziele oder gar als Gesamtkompetenz für den Arzt 19

20 EB 08_Layout :25 Seite 20 Eröffnung Eröffnung der Ausbildungsstation der Ausbildungsstation und damit als Ausbildungsauftrag im Studium ernst nehmen, entsteht die Frage, wie das ermöglicht, umgesetzt werden kann. Hierfür haben wir als These formuliert: eine ärztliche Praxis, welche die individualität des Patienten konkret berücksichtigen will, braucht im Studium eine didaktik, welche die individualität des Studierenden fördert und berücksichtigt. Denn wie will man auf eine Individualität Rücksicht nehmen und ihrer Entwicklung authentisch Rechnung tragen, wenn man nicht mit sich selbst Erfahrungen in diesem Entfaltungsprozess gesammelt hat? Wir spüren unmittelbar: Wie ich später in der Praxis mit dem Patienten umgehen kann, das hängt mit Fragen der Eigenverantwortung und Mitgestaltung im Studium zusammen. HeRauSfoRdeRung PRaxiS Zurück zu unserer Ausgangsfrage, nach dem praktischen Teil des Studiums. Wie wird im Rahmen des Modellstudienganges unserer Universität ein praxis- und patientenbezogenes Lernen ermöglicht? Die wichtigsten Bausteine sind das problemorientierte Lernen (POL) anhand von Patientenfällen in der ersten Studienphase spezifische Trainingseinheiten im Rahmen der sog. Integrierten Curricula mit simulierten und realen Patientensituationen, die Allgemeinmedizinpraktika, in denen die Studenten mehrmals während ihres Studiums für jeweils zwei Wochen in einer Lehrarztpraxis sind. und schließlich die vielen mehrwöchigen klinischen Praxisblöcke. Die Idee eines Studiums, in welchem das Lernen in Beziehung zur Praxis steht, prägt im Modellstudiengang der UWH den gesamten Studienverlauf bis zum Praktischen Jahr. Dennoch gibt es Probleme und Herausforderungen, die eine Weiterentwicklung der Umsetzung dieses Konzeptes erfordern. Ein große Schwierigkeit ist während der Praxisblöcke groteskerweise, einen echten Kontakt zwischen Studierenden und Patienten herzustellen. Die Studenten sind am selben Ort wie die Patienten, aber neben Blutentnahmen und dem Begleiten des Stationsarztes bestehen wenig strukturierte Möglichkeiten, sinnvolle Tätigkeiten im Zusammenhang mit dem Patienten auszuführen. Was unternehmen wir, um dieser Herausforderung zu begegnen?. die LogbücHeR Für die Praxisblöcke im Rahmen des Integrierten Begleitstudiums Anthroposophische Medizin haben wir Logbücher entwickelt. Mittlerweile sind diese in Zusammenarbeit mit dem Studiendekanat auch bei fast allen anderen Klinikblöcken außerhalb des IBAM eingeführt. Wie sehen die Logbücher aus? Es sind kleine Heftchen im Kitteltaschenformat, die wichtige Informationen rund um das Blockpraktikum enthalten Ansprechpartner, Rahmenbedingungen, Lageplan der Klinik und insbesondere Lernziele und zu bearbeitende Aufgaben im Blockpraktikum. Als Kernaufgabe haben wir definiert, dass in dem jeweiligen Blockpraktikum eine bestimmte Anzahl von Patientenkontakten stattfinden soll und muss. Die Begegnungen sollen je nach Ausbildungsstand verschiedene Stufen erreichen. Zunächst soll der Student bei einem Patienten die Anamnese erheben und die körperliche Untersuchung durchführen. Beides wird dann aufgearbeitet und das Resultat einem zugewiesenen Betreuer vorgestellt und nachbesprochen. Mit zunehmender Ausbildung kommen hier weitere wichtige Schritte im klinischen Denken und Vorgehen hinzu: Das Erarbeiten und Prüfen des differenzialdiagnostischen Spektrums und das Entwickeln von therapeutischen Konzepten. Im fortgeschrittenen Ausbildungsstadium entwickelt sich das hin bis zur studentisch geführten und supervidierten Lehrvisite und Patientenbehandlung, wie sie Herr Scheffer für die Ausbildungsstation entwickelt hat. Die Logbücher werden an Studierende und Ausbilder ausgegeben, so dass alle gleichermaßen informiert sind und sich über schon Geleistetes und noch zu Bearbeitendes anhand des Dokumentierten im Logbuch austauschen können. So helfen die Logbücher, eine strukturierte Lernumgebung in der praktischen Ausbildung zu 20

21 EB 08_Layout :25 Seite 21 Eröffnung der Ausbildungsstation schaffen. Dieser Strukturgewinn ist entscheidend für ein aktives und effizientes Lernen am Patienten. VoM klinischen ZuM THeRaPeuTiScHen denken Die klinischen Praktika nehmen einen großen Raum in der Mitte des Studiums ein. Sie werden vorbereitet durch Theoriezeiten, die auf Wissensvermittlung und Fertigkeitentraining für die Blockpraktika abzielen. Für diese Ausbildungssituation haben wir zwei weitere Lehr- und Lernformate im Studiendekanat entwickelt: Für die sog. Fall-Tage im 4./5. Semester holen wir Patienten an die Universität. Die Studierenden erheben im Plenum eine Anamnese, und es findet ein langsames Aufarbeiten des Patientenfalls statt. Das klinische Denken, das in der Praxis und in den Blockpraktika als komplexe Kompetenz gebraucht wird, wird an diesen Fall-Tagen langsam und in die Tiefe mit einem fachärztlichen Tutor geübt. Später, im 8./9. Semester vor dem Praktischen Jahr, haben wir etwas geschaffen, was auch im Rahmen der Approbationsordnung einen Leistungsnachweis darstellt, die klinisch-pathologischtherapeutische Konferenz (KPTK). Wir haben sie speziell um den therapeutischen Anteil erweitert. Eine kleine Gruppe von Studenten stellt einen Patienten vor, den sie in der Klinik besucht haben. Dann moderieren sie einen Prozess mit ihren Kommilitonen, in dem sie selber als Lehrende tätig sind. Das Lernen am Patienten wird gesteigert, indem aktiv zu lehren ist. Diese Konferenzen haben wie die Fall-Tage einen komplexen Ablauf über mehrere Stunden. Bis zur medikamentösen und nicht-medikamentösen Therapie, anhand von Leitlinien und individueller Therapieziele, ist der Patientenfall aufzuarbeiten. Dieser Prozess des ärztlichen Vorgehens wird von den Studenten durchgearbeitet. Und das selbständige Unterrichten ist nicht nur einer der stärksten Lernfaktoren - das Lehren zu üben ist ein wichtiges Ausbildungsziel, da der Arzt später in mannigfaltigerweise als Lehrender tätig ist gegenüber Patienten, Angehörigen, Mitarbeitern, Kollegen etc. eigene fragen, gemeinsame antworten Der andere wesentliche Aspekt neben einer lebendigen Ausbildungspraxis ist der sich entwickelnde Studierende selbst. Sie bzw. er will später individuell den Patienten therapieren und begleiten können, Entwicklung ermöglichen. Das setzt Erfahrung mit der eigenen Entwicklung voraus. Wie kann darauf vorbereitet werden? Aufgabe von Fakultät, Studiendekanat und den Ausbildern ist es, überhaupt gewahr zu werden, dass Menschen hierher kommen, die einen Entschluss gefasst haben, für ihr Studium und ihren Beruf. Wir hören heute immer, wenn über das Lernen gesprochen wird, diese in Englisch geprägte Formel: Assessment drives learning. "Bewertung", wie man es übersetzen könnte, ist ein sehr großer Motivator zum Lernen. Man nennt das auch extrinsische Motivation. Aber ist das wirklich das, was wir wollen? Studenten, die nur lernen, weil es Druck von außen gibt, einen Termin, an dem geprüft oder bewertet wird? Oder liegt der Kern des Antriebes nicht doch in der Individualität des Studenten selbst? Denn sie (die Individualität) will ja zu einem Ziel hin. Diese intrinischen Motivationsaspekte anzusprechen, den Antrieb zum Studium beim Studierenden zu belassen, hat sich das Begleitstudium zur Aufgabe gemacht. Ist der innere Antrieb vorhanden, macht auch Bewertung wieder auf ganz neue Weise Sinn, weil dann der Studierende selbst wissen will, wo er steht bzw. welchen Lernforstschritt er gemacht hat. Am besten geht das über formatives assessment, also nicht notengebende Bewertungen.. 21

22 EB 08_Layout :25 Seite 22 Eröffnung der Ausbildungsstation Wie alles ist Medizin in Entwicklung. Und Medizin ändert sich auch, weil Menschen kommen, die etwas anderes als das Bisherige, das Traditionelle wollen, die an der Zukunft mitgestalten wollen. Was bringen also die jungen Menschen mit? Wie können, ja müssen Räume geschaffen werden, in denen Studierende gestalten können, in denen überhaupt gehört werden kann, was gewollt wird. Wir versuchen zunächst, im Unterricht Fragen aufwerfen und Fragen stellen zu lernen, und nicht Antworten auf etwas zu geben, was gar nicht gefragt wurde. Fragen entwickeln und gemeinsam Antworten erarbeiten. Dabei müssen wir uns als Ausbilder in die Situation der Studierenden versetzen, fast auf das gleiche Niveau, um adäquate Fragen entwickeln zu können. Ich habe ein Beispiel aus einer der ersten Unterrichtsstunden im Begleitstudium mitgebracht, aus dem Kursus in Anthroposophischer Anthropologie. Die Studenten bekommen in der 1. oder 2. Stunde die Frage gestellt: Was ist das Wesentliche am Menschen? Denn auch bei einer individuellen Therapie ist ein Verständnis davon, was ist das Wesentliche am Menschen, eine notwendige Voraussetzung - damit eine Therapie auch am Wesentlichen ausgerichtet werden kann. Was antworten Studenten, wenn sie aus einer erarbeiteten Liste von Wesentlichem des Menschen auf ein Wesentlichstes fokussieren müssen? Charakter Moral und Wertvorstellungen Erfahrung Ich-Bewusstsein lebenslanges Lernen Fähigkeit kritisch zu reflektieren Zeitbewusstsein Suche nach Sinn Liebe Empathie Werte. Das ist, was die Studierenden als Wesentlichstes am Menschen empfinden. Und jetzt kommt ein Studium mit sehr viel Inhalten und Input, in dem sehr viel anderes als das genannte bearbeitet werden muss, was natürlich alles mit dem Menschen zusammen hängt wie Anatomie, Physiologie, Fachdisziplinen. Aber die Inhalte und Anforderungen drohen doch das zu verschütten, was die Studenten an Idealen und Gesichtspunkten mitgebracht haben. Wie kann das im Studium aufrecht erhalten werden? Daher folgt in dem genannten Seminar als nächste Aufgabe: Jetzt nehmt das, was ihr herausgearbeitet habt und überlegt, wie ihr das später in der Medizin und am und mit dem Patienten umsetzen könnt. Wie macht ihr denn das, dass ihr diese Aspekte wie Sinnsuche in der Therapie berücksichtigt? Es ist sehr erstaunlich und beeindruckend zu hören, was die Studenten darauf antworten, welche Ansatzpunkte sie schildern. Da ist viel Potential und konkreter Gestaltungswille vorhanden... gespräche und begleitung während der blockpraktika Im IBAM werden Räume für Reflexion und Impulsierung des eigenen Studiums geschaffen. Insbesondere vor den klinischen Blockpraktika treffen wir uns mit den Studenten: Sie dürfen überlegen: Was will ich denn im nächsten Ausbildungsabschnitt lernen? Und diese Frage knüpft an Erlebnisse, welche die Studenten vorher in Blockpraktika oder im Studium gemacht haben, d.h. wir reflektieren darüber: Welche Erlebnisse gab es? Welche waren problematisch? Wie hängt das mit mir selbst zusammen? Und wenn sich das schließlich herausdestilliert hat, nehmen wir uns beispielhaft eine Problemstellung heraus und der Studierende erhält die Aufgabe: Entwickle einen Vorschlag, wie du mit diesem Problem das nächste Mal umgehen kannst! Ein typisches Beispiel ist: Ich komme nach einem anstrengenden Kliniktag von acht bis zehn Stunden nicht mehr dazu, zu Hause zu lernen. Ich weiß, ich muss, ich schaff das aber nicht mehr. Oder: Ich halte die Situation im OP überhaupt nicht aus. Wie untereinander und über den Patienten gesprochen wird. Wie mit mir kommuniziert wird. Welche Aufgaben ich dort zu erledigen habe. Oder, oder, oder - Es ist sehr individuell, aber natürlich dann auch typologisch für das, was man im Studium erleben kann. 22

23 EB 08_Layout :25 Seite 23 Eröffnung der Ausbildungsstation Hier ist nun eine Situation zu schaffen, dies nicht nur zu reflektieren, sondern einen konkreten Handlungsplan zu entwerfen: Was mache ich beim nächsten Mal, wenn ich wieder in eine solche Situation komme? So kann das Selbstmanagement unterstützt werden, die einzelnen Aspekte in diesem Lernprozess bei und mit sich selbst Stück für Stück zu verwirklichen. LeRnbeRaTung Neben Wissen, Fertigkeiten und therapeutischer Praxis kommt also ein weiterer Lernbereich hinzu - jener der persönlichen Lernziele. Welche sind das? Gerade aus Mangelerlebnissen, aus problematischen Situationen, dem Erlebnis eines roten Fadens von sich wiederholenden Situationen kann der Impuls entstehen: Hier will ich etwas unternehmen, bin Unternehmer in eigener Sache. Ich will etwas entwickeln, dass ich mit mir selbst weiter komme. Dazu ist es unserer Ansicht nach erforderlich, eine persönliche Begleitung anzubieten. Hierfür braucht es Rahmenbedingungen, es braucht Zeit und Personen, die diesen Prozess anstoßen und begleiten, zur Seite stehen. Deshalb haben wir im Begleitstudium eine Lernberatung eingerichtet. Studenten, die mit Lernproblemen kommen, können eine individuelle Beratung erhalten. die THeRaPeuTiScHe frage als QueLLe der MoTiVaTion Dieser gesamten Kontextualisierung und Strukturierung liegt im Begleitstudium das Ausbildungsziel zugrunde, zum Arzt auszubilden, der integrative Therapie mit anthroposophischer Medizin am Patienten durchführen kann. Das Wesentliche ist, dass die therapeutische Praxis nicht am Schluss kommt, nicht nur auf der Ausbildungsstation oder im PJ, sondern mit Studiumsbeginn startet bzw. konsequent veranlagt wird. Denn was sich als Fragen in der Begegnung mit Patienten generiert, als Fragen an therapeutische Möglichkeiten, das führt doch dazu, dass ich die Motivation verspüre, mir Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten anzueignen. Zusammenfassend möchte ich zwei Aspekte apostrophieren. Die Aufgabe für das Begleitstudium ist, für die Praxis einer integrativen Medizin auszubilden und dabei die Individualität des Patienten zu berücksichtigen, so dass sie vom Arzt wahrgenommen werden kann und entsprechend therapeutische Implikationen bietet. Darüber hinaus soll die Individualität des Studierenden ganz klar in den Mittelpunkt gestellt werden, um die verantwortungsvolle Arztpersönlichkeit in ihrer Entwicklung zu fördern. Dafür braucht es einen spezifischen Kontext und eine spezifische Didaktik. Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit. 23

24 EB 08_Layout :25 Seite 24 Eröffnung der Ausbildungsstation grusswort von dr. Lukas andrae Dr. Lukas Andrae ist Gastroenterologe im Gemeinschaftskrankenhaus Herdecke und betreut die Ausbildungsstation von fachärztlicher Seite. Er führt zwei Mal pro Woche eine Oberarzt-Visite mit den Studenten durch und steht bei ihnen auch sonst mit Rat und Tat zur Seite. Sehr geehrte Anwesende, im Namen unserer Abteilung für Innere Medizin möchte ich einige Grußworte und Gedanken an Sie richten. Seit fast zwei Jahren findet der Probelauf der klinischen Ausbildungsstation mit jeweils drei bis vier Studenten statt. Ich selber bin als verantwortlicher Facharzt für diese 10 Betten seit etwa einem Jahr zuständig. Von Anfang an hat mich der Elan, den die Studierenden der Ausbildungsstation zeigten, beeindruckt. Nach einer kurzen Orientierungs- und Einweisungsphase schienen sie ganz begierig zu sein, nun endlich eigene Patienten zu betreuen und endlich die erlernte Theorie in die Praxis umsetzen zu dürfen. Und man merkt den Studierenden an: Es ist ein echtes Interesse am Patienten, am ganzen Menschen mit seiner Krankheit da. Er ist nicht nur ein Fall (die Pneumonie aus der Goethestrasse ). Sicherlich ist es für den Arzt wichtig die Pathophysiologie der Erkrankung zu kennen. Aber für den Patienten ist es oft viel wichtiger, ganzheitlich als Mensch wahrgenommen zu werden. Man darf sicher betonen, dass dies auch ein Verdienst des Integrierten Begleitstudiums Anthroposophische Medizin ist, dass der Patient von den Studierenden als vielschichtiges Wesen wahrgenommen wird. Und ich denke, das spiegeln die Patienten unseren Studierenden auch wieder. Und es ist wiederum auch eine einmalige Chance für die Studierenden auf dieser Ausbildungsstation, die Möglichkeiten der Anthroposophischen Medizin, die das GKH bietet (mit künstlerischen Therapien, äußeren Anwendungen und besonderen Heilmitteln) kennen zu lernen und ihre Wirksamkeit am Patienten selber zu beurteilen, selber wahrzunehmen wo ihre Möglichkeiten und ihre Grenzen sind. Mit der klinischen Ausbildungsstation haben wir die Möglichkeit, bei den Studierenden und zukünftigen Kollegen die Begeisterung für ihren Beruf zu erwecken und den Blick für das Wesentliche zu schärfen. Wir haben die Möglichkeit motivierte, und fähige Mediziner und vielleicht auch zukünftige Mitarbeiter auszubilden, was in Zukunft von immer größerer Bedeutung sein wird, denn auch wir spüren den Ärztemangel. Schliesslich haben haben uns unsere PJ`ler auch mehrfach bei personellen Engpässen auf der Station unterstützt und den Laden am Laufen gehalten. Und selbstkritisch muss ich anmerken: wir dürfen uns nicht darauf ausruhen, dass wir jetzt eine attraktive und gerne von den Studierenden absolvierte Ausbildungsstation haben, sondern wir müssen auch für die Zeit danach attraktiv werden, attraktiv für die jungen Kolleginnen / Kollegen, die nach dem Examen ihre erste Assistenzarztstelle antreten wollen. Denn so könnten die Absolventen der Ausbildungsstation dem GKH auch wieder etwas zurückgeben, indem sie die Reihen der ärztlichen Mitstreiter durch seine Mitarbeit verstärken. Soweit meine Gedanken zur Eröffnung der Ausbildungsstation. Ich wünsche Ihnen noch eine schöne Veranstaltung. Vielen Dank! 24

25 EB 08_Layout :25 Seite 25 Eröffnung der Ausbildungsstation die ausbildungsstation aus studentischer Sicht Bericht von Maxie Bovelet und Miriam Bräuer Arztbriefe schreiben ist wirklich eine nervige Aufgabe. Soviel Berufsalltag haben wir in unserem PJ- Tertial auf der Ausbildungsstation schon mitbekommen. Trotzdem toll, dass WIR sie schreiben. Und dass wir das können. Können im Sinne von: Wissen, warum der Patient kam, welche Fragen, Nöte und Wünsche er mitbrachte, welche Diagnostik zu welchem Zweck erfolgte und warum der Patient das Zweite-Wahl und nicht das Erste- Wahl-Medikament für seine Erkrankung bekommen musste. Und wir wissen dies Alles, weil wir hier in unserem Praktischen Jahr die tolle Chance haben, Patienten ganz eng zu begleiten, als erster ärztlicher Ansprechpartner nämlich. Natürlich in enger ärztlicher Supervision und mit dauernder Rücksprache. Aber, und dieses macht den riesigen Unterschied für uns: es sind unsere Patienten, wir begleiten sie, wir suchen gemeinsam mit ihnen nach Lösungen für ihre Probleme und Nöte. Und dadurch sind uns ganz neue Erfahrungen möglich. In den früheren Praktika war die Beziehung zum Patienten vor allem geprägt durch Interesse und Mitgefühl. Nun wird dieser Beziehung durch die Verantwortung für den Patienten eine ganz neue Ebene hinzugefügt. Wir müssen nun die Geschichte des einzelnen Patienten immer nach vorne denken. Was wir zuvor erübten, indem wir zu der Krankheit in Gedanken auch die Therapie hinzufügten, muss nun Lebensgefühl werden. Dies war eine essentielle Erfahrung, dass es tatsächlich einen Unterschied macht, ob wir als behandelnde Studenten-Ärzte mit einem Patienten und seiner Krankheit nach vorne wollen oder nicht. Und dies auf allen Ebenen. Dass eine Untersuchung nicht stattfindet, wenn wir uns nicht darum kümmern, ist ja noch recht leicht verstehbar. Aber dass unsere Patienten so unmittelbar darauf reagieren, ob wir uns Gedanken gemacht haben, ob wir guten Mutes sind oder nicht, ob wir bereit sind mit ihnen in die Ungewissheit der Zukunft hinein zu denken oder nicht das war erstaunlich, und auch erschütternd. Und diese Erfahrung war eben nur möglich, weil wir die Patienten vom Anfang bis zum Ende ihres Krankenhausaufenthaltes begleiten konnten. Und dies in einem Rahmen, in dem noch Zeit und Luft ist, sich auch auf die Patienten und auf die eigenen Erfahrungen einzulassen. Und Zeit mit den anderen Personen im Team zu reden, mitzubekommen wie beispielsweise Pflegende, Physio t - herapeuten und Kunsttherapeuten den Patienten und den Verlauf seiner Krankheit einschätzten. Es war eine volle, eine anstrengende und eine sehr reiche Zeit. Wir sind sehr froh und dankbar, diese grandiose Möglichkeit in den Arztberuf ein Stückchen weiter hinein zu wachsen gehabt zu haben. Nun sehen wir dem großen Sprung ins kalte Wasser, der uns jenseits des Staatsexamens erwartet, etwas gelassener entgegen. 25

26 EB 08_Layout :25 Seite 26 Aus dem Begleitstudium das integrierte begleitstudium anthroposophische Medizin: ein kleiner entwicklungsüberblick Von Diethard Tauschel und Christian Scheffer Das Jahr 2009 war in mehrerlei Hinsicht ein besonderes Jahr für das Begleitstudium. Fünf Jahre nach dem offiziellen Beginn konnten die ersten Absolventen verabschiedet werden - jene Studierenden, welche 2004 bereits im 3. und 5. Semester an der UWH studierten. Als Pioniere starteten sie mitten in ihrem Studium, erlebten und durchliefen jeweils als erste die neu organisierten Kurse und klinischen Blockpraktika, das Forschungsjahr und die PJ-Ausbildungsstation. Das Integrierte Begleitstudium Anthroposophische Medizin (IBAM) hat seine Entwicklung entlang des Studiums dieser Pioniere genommen. Zunehmend kristallisierten sich die Prinzipien heraus, anhand derer das IBAM den didaktischen Zugang in einem Hochschulstudium zu gestalten sucht: Individuums-zentriertes Lernen. Zwei Individuen stehen dabei im Fokus, denn Ausgangspunkt und Aufgabenstellung für den Arzt ist die individuelle Hilfeleistung für einen krankheits-bedingt in eine Notsituation geratenen Menschen (Matthiessen 2003). In zwei Hauptlinien arbeitet das IBAM in der Ausbildung auf diese spätere Alltagssituation hin: sowohl studierenden- als auch patientenzentriert. Dies wird mittels definierter und dem Ausbildungsstand gemäßen Aufgaben am und mit dem Patienten im realen Berufs-Kontext angestrebt möglichst unter Begleitung von einem persönlich zugeordneten Betreuer, mit welchem die Ergebnisse nach besprochen und die Erfahrungen reflektiert werden können (siehe Grafik 1). Diese integrierte und integrative Ausbildung in der klinischen Praxis findet im IBAM vom zweiten bis fünften Ausbildungsjahr in kooperierenden Kliniken in insgesamt sieben Fachgebieten statt. Hierzu stehen über 70 Praktika-Plätze zur Verfügung. Mit der Verdoppelung der Studierendenzahl im Wintersemester 2008/09 erfolgte auch eine Verdoppelung des Ausbildungsangebots für die wöchentlich fortlaufenden Kurse in den ersten beiden Studienjahren. Damit studieren mittlerweile neun Jahrgänge gleichzeitig. Ab Herbst 2010 wird die Verdoppelung für die klinische Ausbildungsphase zu bewältigen sein eine besondere Herausforderung, sowohl für das Begleitstudium wie auch die beteiligten Kliniken. Didaktik: 1:1 / 1:2-Mentoring Lehr-Visite bed-site teaching Seminar Konsil Kasuistik Patient Beziehungsaufbau Interaktion Anamnese Körperliche Untersuchung Klinische Aufarbeitung Grafik 1: Kernaufgabe in der klinischen Ausbildung: Exploration von Patienten, klinisches Denken und Vorgehen sowie strukturierte Vorstellung beim betreuenden Ausbilder 26 Betreuer Facharzt strukturierte Vorstellung Feedback Studierende/r

27 EB 08_Layout :25 Seite 27 Aus dem Begleitstudium Die Ausbildungsstation für Integrative Medizin im Praktischen Jahr (PJ) findet regelmäßig zweimal jährlich für knapp vier Monate statt. Unter lehrärztlicher Supervision behandeln die Studierenden weitestgehend eigenständig ihre Patienten in ihrem letzten Studienabschnitt (siehe dazu auch die Beiträge von S. 7-25). Dieses Modell ist in Deutschland bisher einzigartig. Es auf andere Standorte zu übertragen, wird den nächsten Entwicklungsschritt darstellen. Für diesen individuumszentrierten und damit im Kern anthroposophischen Ansatz wurden verschiedene didaktische Formate und Formen entwickelt (siehe Tabelle 1). Die Lernwerkstatt ist davon das jüngste Projekt; ihr Anliegen ist die gezielte Befähigung, das Lernen selbst vollbewusst zu entwickeln und handhaben zu lernen. Im Zusammenhang mit der Ausbildungsstation hat sich der Bereich Ausbildungsforschung im IBAM neu entwickelt. Er wird seit Herbst 2009 um das Gebiet der Empathieforschung bereichert. Im Bereich Grundlagenforschung zur Rhythmologie, Wärme und therapeutischen Physiologie werden mehrere Doktorarbeiten betreut. (Zu den Forschungsaktivitäten des IBAM siehe den Bericht S ) Die wissenschaftlichen und erkenntnistheoretischen Grundlagen zur Forschung können sich die Studierenden in einem Forschungsjahr aneignen, das sie selbst anhand ihrer Bedürfnisse und Anliegen mitgestalten. In der ärztlichen Weiterbildung wurde der 1. Zyklus des Berufsbegleitenden Ärzteseminars für Anthroposophische Medizin (BÄfAM) erfolgreich im Herbst 2008 beendet. Mit erneut 60 ärztlichen Teilnehmern aus ganz Deutschland läuft seit Herbst 2009 der nächste zweijährige Durchgang. Mit diesen vielfältigen Aufgaben im und um das IBAM und BÄfAM schauen wir gespannt auf die weitere Entwicklung nicht zuletzt strebt die Fakultät für Medizin der UWH mit ihrem neuen Gesamtkonzept der integrativen, personalisierten Gesundheitsversorgung in 2010 die Reakkreditierung durch den Wissenschaftsrat an. Damit wurde ein Schwerpunkt gewählt, zu dem der IBAM sowohl in Lehre als auch in Forschung wichtige Beiträge und Impulse geben kann. Individuumszentrierte Didaktik Fragen entwickeln, Antworten erarbeiten professionelle & persönliche Lernziele Selbstgesteuertes Lernen Reflexion (Impulse, Erlebnisse) Lernen lernen Mitgestaltung Wo findet das statt? Seminare Blockvorbereitung Lernwerkstatt Kolloquium Feedback Blockvorbereitung & -nachbereitung Supervision Lernwerkstatt Lernberatung Vollversammlungen Studienabschnittsplanung Blockvorbereitung & -nachbereitung Feedback Feedback Tabelle 1: Studentenzentriertes Lernen: Entwicklung als Ausgangspunkt und Ziel für die Studiums-Gestaltung 27

28 EB 08_Layout :25 Seite 28 Aus dem Begleitstudium die abschlusswoche für Rhythmische Massage in graz Von Jan Mergelsberg So weit in die Ferne ging es mit dem IBAM noch nie: Bis nach Graz reiste im November 2008 eine Gruppe von Studenten, um eine Woche lang den Abschluss des dreijährigen Kurses in Rhythmischer Massage zu gestalten. Dabei ging es tatsächlich um ein gemeinsames Gestalten der Abschlusswoche. Denn nachdem in den vorhergehenden Seminaren das Erlernen von Massagegriffen und deren Indikationen im Vordergrund stand, ging es nun um das gemeinsame Durcharbeiten von Krankheitsfällen und deren Therapiemöglichkeiten. Hierzu waren wir von Charlotte Allmer in die Ita-Wegman-Akademie im österreichischen Graz eingeladen worden. Zusammen mit den Ärzten Dr. Albrecht Warning, Dr. Friedrich Edelhäuser und der Therapeutin Marianne Helm gingen wir den Schritt, die bislang praktisch geübte Massage in therapeutische Konzepte überzuführen. Dafür hatte jeder Student eine eigens vorbereitete Fallgeschichte mitgebracht. Krankengeschichte, Diagnosen und Indikationen für Rhythmische Massage wurden in Referaten vorgestellt und dann mit den Dozenten diskutiert. Manche Studenten hatten schon die Chance gehabt, in einem der IBAM-Klinikblöcke selber Patienten mit Rhythmischer Massage behandeln zu können. Andere hatten sich theoretisch mit einzelnen Krankheitsbildern auseinandergesetzt. Die Fülle der verschiedenen Krankengeschichten, die differenzierte und einfühlsame Art, mit der über therapeutische Möglichkeiten diskutiert wurden, ließen die Tage schnell vergehen. Nachdem jeder Teilnehmer ein Prüfungskolloquium durchlaufen hatte und einzelne Massagegriffe praktisch demonstriert hatte, war der Abschluss geschafft und wir werden als erste Absolventen im Rahmen des IBAM ein Abschlusszeugnis der Ita-Wegman-Akademie für Rhythmische Massage bekommen. Rückblickend auf die Kurseinheiten der letzten drei Jahre sei gesagt, dass die Kurse in Rhythmischer Massage etwas ganz besonderes waren. Ich spreche bestimmt für alle AbsoventInnen, wenn ich sage, dass wir eine ganz wertvolle Art der therapeutischen Fürsorge kennen gelernt haben. Dadurch, dass die Ausbildung sehr praxisorientiert war, konnten wir im eigenen Üben und Erleben die Wirkung dieser Therapie selber spüren. Durch diese direkten Erlebnisse ergab sich eine unmittelbare Evidenz der heilsamen Kraft dieser Heilkunst. Auch war es eine Bereicherung, einen neuen Bezug zu den eigenen Händen zu bekommen. Als Arzt im gewöhnlichen Sinne benutzt man diese ja nach dem üblichen Begrüßungs-Händedruck nur in distanzierender Weise als diagnostisches Mittel. Es war etwas erfrischend Neues, die eigenen Hände auch in wohltuender, heilsamer Weise einzusetzen lernen. Auch wenn es unter den gegebenen Strukturen nicht immer möglich sein wird, als Klinikarzt Patienten selber mit Massage zu behandeln, so ist doch Gefühl und Sensibilität in die Hände gekommen und mit diesem Gefühl eine Art therapeutischer Blick für innere Zusammenhänge des Körpers. Der wird uns helfen, nicht zuletzt bei der Verordnung von Rhythmischer Massage, sobald wir als Ärzte die Möglichkeit dazu haben. 28

29 EB 08_Layout :25 Seite 29 Aus dem Begleitstudium bericht vom fall-tag integrative Medizin Der Fall-Tab für Integrative Medizin ist ein Pilotprojekt des Ausschusses für Integrative Medizin und Perspektivenpluralismus der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung in Zusammenarbeit mit dem Begleitstudium. Im Folgenden ein Bericht vom ersten Fall-Tag Er hat im Dezember 2009 bereits zum zweiten Mal an der Universität Witten/Herdecke stattgefunden. Im Mittelpunkt des ersten Fall-Tags für Inte - grative Medizin im Dezember 2008 stand eine ältere Dame mit chronischen Kopfschmerzen. Ihre Krankheitsgeschichte und Therapiemöglichkeiten aus unterschiedlichen Medizinrichtungen wurden an diesem Tag mit Experten und Studierenden diskutiert und hinterfragt. was sagt nun ein homöopathischer arzt zu der krankheitsgeschichte? wie bewertet sie der Schulmediziner? welche therapeutischen Vorschläge macht die Traditionell chinesische Medizin? was meint der anthroposophische arzt? Sind die aussagen der verschiedenen Therapierichtungen gegensätzlich oder meinen letztlich doch alle das gleiche? können sich deren ärztliche Vertreter untereinander verständigen oder sprechen sie unterschiedliche Sprachen? wie kommen sie jeweils zu ihren aussagen, was liegt diesen zu grunde? Von welchem Menschenbild gehen sie aus? können sie dieses überhaupt abstrakt formulieren? und vor allem, kann unsere kopfschmerzpatientin davon profitieren, wenn die Vertreter der unterschiedlichen Therapierichtungen miteinander in dialog treten? All diese Fragen zogen sich durch den Fall-Tag für Integrative Medizin, der im Dezember 2008 erstmals an der Universität Witten/Herdecke stattfand. Zwei Jahre zuvor hatte in Düsseldorf das Dialogforum Pluralismus in der Medizin eine Fallkonferenz für Integrative Medizin veranstaltet, in der ebenfalls Krankheitsgeschichten aus den unterschiedlichen medizinischen Perspektiven beleuchtet wurden. Die Ausgangssituation ist nach wie vor die gleiche: In Deutschland nehmen etwa 70% der Patienten komplementärmedizinische Behandlungen in Anspruch. Viele Patienten wollen von ihrem Arzt beraten werden, welche therapeutischen Möglichkeiten neben der Schulmedizin für sie in Frage kommen. Gleichzeitig werden die Schulmedizin ergänzende Therapieansätze universitär kaum diskutiert, unterrichtet oder beforscht. Naturheilverfahren sind zwar inzwischen offiziell Bestandteil des medizinischen Curriculums, haben aber dennoch nur den Stellenwert eines kleinen Randthemas. Eine mögliche Antwort mit dieser Diskrepanz zwischen universitärem Angebot und dem tatsächlichen Patientenbedürfnis umzugehen bot der Fall- Tag für Integrative Medizin. Die vier Referenten, jeweils ein erfahrener Arzt der Schulmedizin, der Homöopathischen, Traditionell Chinesischen und Anthroposophischen Medizin stellten an dem konkreten Krankheitsfall die Vorgehensweise und Behandlungsmöglichkeiten ihrer medizinischen Richtung vor. Den Auftakt bildeten Anamnesegespräche mit der Patientin. Nach einem Beginn durch den Schulmediziner stellten die anderen Referenten ergänzende Fragen. 29

30 EB 08_Layout :25 Seite 30 Aus dem Begleitstudium Schon die Unterschiede in der Anamneseführung der vier Experten waren beeindruckend zu beobachten. Jedes Gespräch öffnete ein neues Fenster und führte zu einem anderen wesentlichen Aspekt. Später, in einer ersten Runde seminaristischer Kleingruppenarbeit, erarbeiteten die Referenten mit den Teilnehmern etwas tiefer gehend die Grundlagen und Basiskonzepte ihrer Herangehensweise. In einer zweiten Runde der Gruppenarbeit tauschten sich die Teilnehmer darüber aus, was sie von den Erläuterungen verstanden hatten, was die Therapierichtungen jeweils ausmacht, was sie trennt und vereint. Parallel dazu saßen die vier Referenten, als Ärzte der verschiedenen medizinischen Richtungen, zusammen und versuchten einen gemeinsamen Therapievorschlag für die Patientin herauszuarbeiten. Den ganzen Tag lang wurde gemeinsam diskutiert, verglichen, reflektiert... und jetzt ein gemeinsamer - integrativer- Behandlungsvorschlag aus vier medizinischen Therapierichtungen? Wäre das der krönende Abschluss des bislang sehr spannenden und vielseitigen Fall-Tags gewesen? Einen integrativen Behandlungskonsens zu finden war offensichtlich nicht ganz so leicht. Vielleicht war diese Schwierigkeit jedoch genau richtig. Denn, Integration der verschiedenen Medizinischen Richtungen- Integrative Medizin - was ist das eigentlich, bzw. was ist es nicht? Integrative Medizin kann nicht nur bedeuten aus jeder der Richtungen schnell ein Häppchen zu nehmen und diese einfach zu einem neuen Gemisch vermengen zu können. Integrative Medizin kann auch nicht bedeuten aus den verschiedenen Therapierichtungen jeweils nur die Sahnebonbons oder Therapieknüller abzugreifen und neu zu kombinieren. Wirkliche Integration funktioniert nur, wenn man sich des eigenen Vorgehens bewusst ist und den anderen wirklich verstehen will. Dies wurde beim Fall-Tag deutlich. Versteht man Integrative Medizin als den Versuch unterschiedliche Therapierichtungen so miteinander in Austausch zu bringen, dass man für den fragenden Patienten eine klare und zu ihm passende Antwort findet, dann hat der Fall-Tag gezeigt dass dieser Dialog noch weiter geübt werden kann und muss. Und dass es sich lohnt dies zu tun. Hat denn nun unsere Patientin von dem Dialog profitiert- auch ohne letztendlichen integrativen Behandlungsvorschlag? Auf jeden Fall entschied sie sich, trotzdem sie von uns nur für den Vormittagsteil des Fall-Tags eingeladen war, auch am Nachmittag wieder zu kommen. Sie wollte sich den Rest der Veranstaltung auf keinen Fall entgehen lassen... Miriam Bräuer und Maxie Bovelet, 11. Semester 30

31 EB 08_Layout :25 Seite 31 Aus dem Begleitstudium die botanikexkursion in die Vogesen Ich wurde gebeten einen Bericht der diesjährigen Botanikexkursion in den Vogesen zu verfassen. Voilà, es ist mir ein Vergnügen; denn die 5 Tage im schönen Elsass waren einfach rundum stimmig, harmonisch, lernintensiv und gesellig. Ein Außenstehender stellt sich vielleicht nun die Frage: " was macht man denn bei einer Botanikexkursion?" Dafür beginne ich einfach mal von vorne, denn dieses Jahr war wohl alles ein wenig anders. In diesem Jahr konnten wir zum ersten Mal den Pflanzensoziologen Hans-Christoph Vahle als Dozent gewinnen. Teil des Dozenten-Teams waren noch Christian Scheffer sowie die Kunsttherapeutin Susanne Rivoir. Hier muss ich erwähnen, dass die Teamzusammensetzung nicht nur inhaltlich, sondern auch gruppendynamisch hervorragend gewählt worden war, denn die vertraute, arbeitsame und gleichzeitig fröhliche Atmosphäre bereicherte jeden dieser Tage. Jeden Morgen begannen wir mit einer gemeinsamen Meditation, auf die nach dem Frühstück die theoretische Auseinandersetzung mit den Pflanzengesellschaften und ihren spezifischen Vertretern, der Zuteilung dieser zu den 4 Elementen, sowie der Rolle der Heilpflanzen unter ihnen folgte. Danach begaben wir uns, wenn möglich, auf die Wanderschaft, um dies in Natura beobachten und umsetzen zu können. Am Abend wurde dann meist das Gesehene malerisch umgesetzt und die optischen Eindrücke festgehalten, ja unser Auge angeregt, vielleicht noch etwas genauer hinzusehen, um die Details eben auch noch wahrzunehmen. Ob es nun darum ging, Pflanzen in ihrer natürlichen Pflanzengesellschaft naturgetreu darzustellen, oder eher das Wesen der Pflanze zu erfassen, der Umgang mit den Farben bereicherte die Tage ungemein. Die Abende waren immer ein ganz besonderer Höhepunkt, denn das Ehepaar Vahle fühlte sich nicht nur in ihrer Pflanzengesellschaft zu Hause. Bald stellte sich heraus, dass sie leidenschaftliche Spieler und Sänger waren, die die ganze Gruppe mit ihren lustigen Spielen und Jodelgesängen auf Trab hielten. Neben dieser gemeinsamen Theorie und Tagesgestaltung betrieben wir alle eine Art zusätzliches Selbststudium, bei dem sich jeder mit einer dort ansässigen Heilpflanzen über die gesamte Woche beschäftigte, um dann letztendlich seine Erkenntnisse in einer gemeinsamen Runde an die anderen weiterzugeben. Das besondere an der Sichtweise, die wir während der Exkursion übten, war der Blickpunkt auf die Pflanze in ihrer biologischen Gemeinschaft. Dadurch bekamen wir einen sehr weiten Blick auf die Pflanze: Als Teil eines Ganzen, einer Pflanzengesellschaft, einer Landschaft, - und auch als Teil eines erdumspannenden Lebensnetzes. Es waren herrliche Tage und ich freue mich schon sehr auf das nächste Jahr. Vielen Dank! Anne-Gritli Wirth, 5. Semester 31

32 EB 08_Layout :25 Seite 32 Aus dem Begleitstudium neue gesichter im begleitstudium dr. ReR. Medic. MeLanie neumann, diplom-soziologin Dr. Melanie Neumann arbeitet seit Oktober 2009 im Begleitstudium. Ihre Kernaufgabe ist es, den Bereich der ärztlichen Empathie als Forschungsschwerpunkt aufbauen. Dazu gehören u.a. die Untersuchung der Entwicklung der ärztlichen Empathie im Rahmen der medizinischen Ausbildung und der Einfluss der ärztlichen Empathie auf das Wohlbefinden der Patienten. Des Weiteren unterstützt Frau Dr. Neumann die Versorgungsforschung in der anthroposophischen und integrativen Medizin unter besonderer Berücksichtigung der Arzt-Patient-Beziehung. Dr. Melanie Neumann studierte von 1994 bis 1999 Soziologie an der Universität Bielefeld, mit den Schwerpunkten Gesundheitssoziologie und Psychologie. Abgeschlossen hat sie ihr Studium mit einer empirischen Diplomarbeit zur Arbeitszufriedenheit in ambulanten Pflegediensten. Von 2000 bis 2002 bei der Unternehmensberatung ConEnergy AG angestellt, sammelte sie Erfahrungen im Bereich der Personalrekrutierung und entwicklung. Von 2002 bis 2003 war sie als wissenschaftliche Mitarbeiterin im Centrum für Krankenhaus-Management tätig, einer Einrichtung der Bertelsmann-Stiftung an der wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät der Universität Münster. Dort war sie u.a. zuständig für die Expertenworkshops Unternehmenskultur im Krankenhaus sowie für den CKM-Cirkel Personalmanagement im Gesundheitswesen. Von April 2003 bis August 2009 war Frau Dr. Neumann als wissenschaftliche Mitarbeiterin im Zentrum für Versorgungsforschung Köln (ZVFK) an der Medizinischen Fakultät der Universität zu Köln tätig. Dort war sie als operative Projektleitung für die Patientenbefragung in der Cologne Smoking Study (CoSmoS) und für die Evaluation der Arbeit von Haus LebensWert e.v. zuständig sowie mit der Akquisition von Drittmittelgeldern betraut. Im ZVFK lag ihr Forschungsschwerpunkt auf der theoretischen und empirischen Arbeit zur Arzt-Patient-Kommunikation, insbesondere der ärztlichen Empathie promovierte Melanie Neumann zum Thema Ärztliche Empathie: Messung, Determinanten und patient-reported Outcomes Eine explorative Querschnittstudie aus der Sicht von onkologischen Patienten. In dieser Studie konnte sie u.a. zeigen, dass ärztliche Empathie eine wichtige Voraussetzung für die bedarfsgerechte Weitergabe medizinischer und gesundheitsfördernder Informationen ist, und das ärztliche Empathie über den Weg dieser beiden Informationsarten einen indirekten präventiven Effekt auf Depressionen und eine Verbesserung der Lebensqualität zur Folge hat. Jan MeRgeLSbeRg, arzt und ehemaliger ibam-student Jan Mergelsberg absolvierte im Frühjahr 2009 sein Staatsexamen und gehört damit zu den ersten Absolventen des Begleitstudiums, die wir im Mai 2009 offiziell verabschieden durften. Momentan schreibt er an seiner Promotionsarbeit über komplementärmedizinische Konzepte zur Salutogenese unter der Betreuung von Prof. Dr. P. Matthiessen. Parallel dazu arbeitet er für das Begleitstudium: Er unterrichtet in Seminaren und Kursen sowie leitete die redaktionellen Arbeiten an diesem Entwicklungsbericht. Aktuell leitet Jan Mergelsberg eine studentische Initiative, welche die vom IBAM mitgetragene Sommerakademie für integrative Medizin im August 2010 organisiert. Weitere Infos zur Sommerakademie: 32

33 EB 08_Layout :25 Seite 33 Aus dem Begleitstudium die forschungsaktivitäten im begleitstudium in den vergangenen zwei Jahren hat sich die wissenschaftliche forschung im begleitstudium deutlich weiterentwickelt. Mittlerweile ist neben der Rhythmus- und der ausbildungsforschung die empathieforschung als weiteres Themenfeld hinzugekommen. unser Team kann auf eine Vielzahl von Veröffentlichungen und kongressbeiträgen zurückschauen. ein überblick. Von Melanie Neumann, Christian Scheffer und Dirk Cysarz Die Forschungsaktivitäten im Begleitstudium konzentrieren sich auf drei Schwerpunkte: die Ausbildungs-, die Rhyhtmus- und neuerdings auch die Empathieforschung. Zunächst wollen wir uns der Ausbildungsforschung zuwenden. In ihrem Mittelpunkt stehen zwei Fragen: 1. wie können Studierenden zu einer integrativen Medizin im Sinne einer anthroposophisch erweiterten Schulmedizin befähigt werden? Hierbei geht es sowohl um die Erweiterung der praktisch-therapeutischen Möglichkeiten als auch um die Entwicklung grundlegender Fähigkeiten. Beispielsweise die Fähigkeit zur umfassenden Wahrnehmung des Patienten in seinen unterschiedlichen Wesensaspekten und die Ausrichtung der Behandlung am Individuum und seinen Intentionen. 2. wie kann ein Medizinstudium so gestaltet werden, dass die entwicklung des Lernenden im Mittelpunkt steht? Ähnlich wie in der Waldorfpädagogik didaktische und pädagogische Gesichtspunkte aus der Anthroposophie zur Gestaltung des Lernens in der Schule gewonnen werden, ohne dass die Anthroposophie Inhalt des Unterrichtes ist, kann Anthroposophie dazu dienen, gute Ärzte auszubilden - unabhängig davon, ob sie Anthroposophische Medizin praktizieren wollen oder nicht. In diesem Sinne haben wir im Begleitstudium über die Jahre verschiedene Projekte entwickelt, die sich auch für die Gestaltung eines Medizinstudiums an sich eignen könnten. So wurde die Ausbildungsstation für Studierende im Praktischen Jahr (PJ) für Teilnehmer im Begleitstudium entwickelt, das Konzept kann gleichwohl für ein schulmedizinisch ausgerichtetes PJ von Vorteil sein. Im Sinne dieser beiden Fragestellungen haben wir die PJ-Ausbildungsstation und die Auswirkung dieser Form des Lernens und Lehrens in umfassender Weise untersucht. Es wurden nicht nur Lernfortschritte der Studierenden hinsichtlich unterschiedlicher Kompetenzen in der schulmedizinischen und anthroposophischen Patientenversorgung in den Blick genommen, sondern auch die Sicht der Patienten und weiterer Beteiligter auf der Ausbildungsstation (z.b. Pfleger und Therapeuten). Diese sogenannte 360 -Evaluierung liefert viele Erkenntnisse im Hinblick auf eine Weiterentwicklung der Ausbildungsstation. Es zeigt sich u.a., dass die Patienten die Einbindung von Studierenden in die Patientenversorgung überwiegend (79% der Patienten) positiv bewerten. Gleichzeitig erzielen die Studierenden nach Selbsteinschätzung in allen Kompetenzfeldern Fortschritte, am meisten in Entscheidungs- und Organisationskompetenzen. Die Mitarbeiter sehen Chancen und Herausforderungen in der Ausbildungsstation und befürworteten zu 100% die Weiterentwicklung zu einer dauerhaften Einrichtung. Diese und weitere Ergebnisse wurden mittlerweile in deutschen und internationalen Fachzeitschriften publiziert. Darüber hinaus konnten die Ergebnisse auch auf Tagungen im In- und Ausland in Form von Posterpräsentationen und Vorträgen auf den Tagungen der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA) und der Association for Medical Education in Europe (AMEE) dargestellt werden. Ein besonderes Ereignis war in dieser Hinsicht der Vortrag von Christian Scheffer auf dem North American Congress on Complementary und Integrative Medicine in Minneapolis (USA) im Mai Die Darstellung der umfänglichen Evaluation wurde u.a. durch eine Dankeskarte einer beeindruckten Zuhörerin honoriert (siehe Abbildung nächste Seite). In ähnlicher Weise wurde begonnen, verschie- 33

34 EB 08_Layout :25 Seite 34 Aus dem Begleitstudium dene didaktische Projekte des IBAM zu untersuchen: das Wahrnehmungspraktikum, der Fall-Tag Integrative Medizin, die klinischen Blockpraktika und das Begleitstudium als Ganzes. Auch hier konnten viele der Vorergebnisse auf verschiedenen nationalen und internationalen Kongressen dargestellt werden. neuer forschungsschwerpunkt: ärztliche empathie Aus der Entwicklung der Ausbildungsstation haben sich relevante Aspekte hinsichtlich der Empathieforschung ergeben. Denn der aktuelle Stand der internationalen Forschung zeigt, dass eine gute Arzt-Patient-Kommunikation nicht nur informative, sondern auch therapeutische, heilungsfördernde Effekte für den Patienten hat. So wirkt sich eine gute Arzt-Patient-Beziehung positiv auf subjektiv wahrgenommene psychosoziale Outcomeparameter (z.b. Lebensqualität, Angst, Depression) und auf objektive medizinische Outcomeparameter (z.b. Symptomminderung, Leistungsfähigkeit, Blutdruck- und Blutzuckerspiegelsenkung) aus. Die empathische, d.h. die einfühlende Hinwendung des Arztes zum Patienten ist ein besonders wirksames therapeutisches Element in der Arzt-Patient-Kommunikation. Auf Grund dieser therapeutischen Relevanz für den Patienten ist die ärztliche Empathie seit langem ein zentrales Element im Rahmen der Professionalisierung in der Medizin sowie ein in vielen Ländern definiertes Lernziel in der medizinischen Ausbildung (z.b. USA, Kanada, Schweiz). Der Entwicklung und Förderung ärztlicher Empathie in Aus- und Weiterbildung kommt somit eine wichtige Rolle zu. Vor diesem Hintergrund hat das IBAM zusammen mit der neuen Mitarbeiterin Melanie Neumann den Forschungsschwerpunkt Entwicklung und Förderung ärztlicher Empathie in Ausbildung und Patientenversorgung aufgenommen. Die bisherigen Aktivitäten sind: die Durchführung einer explorativen Kurzumfrage zur Bedeutung und Barrieren von Empathie in der Praxis bei Ärzten unterschiedlicher Fachbereiche als Datenbasis für eine eingeladene Vortragsskizze von einer Teilnehmerin des North American Congress on Complementary und Integrative Medicine Publikation des Schwerpunkthefts Die Kommunikation zwischen PatientInnen und BehandlerInnen in der medizinischen Rehabilitation" der Zeitschrift Die Rehabilitation, die Durchführung einer Pilotstudie zur selbsteingeschätzten Empathie bei Medizinstudenten und Studenten andere Fachrichtungen (Publikation s.u.), die Erstellung einer systematischen Übersichtsarbeit und die Vorbereitung eines Projektantrags zur Entwicklung und zu Prädiktoren selbsteingeschätzter Empathie im Medizinstudium und während der Assistenzarztzeit, die Analyse und Darstellung von Studiendesigns zur Untersuchung der spezifischen Wirksamkeit der Arzt-Patient-Interaktion für Patienten-Outcomes (eingeladene Publikation für das Miami Special Issue der Zeitschrift Patient Education & Counseling 2010), die theoriegeleitete Entwicklung einer patientenbasierten Skala zur Messung der Qualität der sozio-emotionalen Beziehung zwischen Patienten und Arzt sowie die Durchführung kognitiver Pre-Test-Interviews. 34

35 EB 08_Layout :25 Seite 35 Aus dem Begleitstudium RHyTHMuSfoRScHung Seit mehreren Jahren bildet die Rhythmusforschung einen festen Bestandteil der wissenschaftlichen Betätigung. Das Ziel dieser Arbeiten ist die Vertiefung des Verständnisses der rhythmischen Strukturen in der menschlichen Organisation und der Nachweis physiologischer Wirkungen von künstlerischen Therapien, Heileurythmie und anderen nicht-pharmakologischen Therapien auf diese rhythmischen Strukturen. Im Kontext der im Organismus immanent vorhandenen rhythmischen Strukturen lassen sich auf diesem Weg auch die Wirkungen der therapeutischen Eingriffe sinnvoll einordnen. Zur Vertiefung des Verständnisses der rhythmischen Strukturen wurde damit begonnen, in Ergänzung der Rhythmen von Herzschlag und Atmung auch die Magen-/Darmrhythmik zu untersuchen. Die ersten Messungen sind ermutigend, denn obwohl das Signal relativ schwach ist, lässt es sich mit Hilfe eines Polygraphen gut aufzeichnen. Es soll sich ein genaueres Bild über den Zusammenhang der rhythmischen Mitte (Herz) mit längerwelligeren Stoffwechselrhythmen ergeben. Zum Ausbau methodischer Aspekte wurde die Kooperation mit PD Dr. Peter van Leeuwen vom Lehrstuhl für Radiologie der Universität Witten/Herdecke intensiviert. Die im letzten Entwicklungsbericht dargestellten Dissertationsprojekte zu Wirkungen von rotem und blauem Farblicht auf die Rhythmen von Herzschlag und Atmung und Rhythmen von Herzschlag und Atmung während Heileurythmie sind vorangeschritten. Die Dissertation von Florian Hak zum Farblicht kann nun bei der Fakultät eingereicht werden. Die Ergebnisse der Arbeit zeigen allerdings keine eindeutigen Hinweise eines simultanen Einflusses von Farblicht auf die Rhythmen von Herzschlag und Atmung. Die aus der wissenschaftlichen Literatur bekannten Ergebnisse mit hohen Beleuchtungsintensitäten (durch künstliche Beleuchtung) konnten somit mit niedrigen Beleuchtungsintensitäten (durch Beleuchtung mit Tageslicht) nicht reproduziert werden. Das Projekt von Antje Minnerop zur Heileurythmie ist mittlerweile analysiert worden. Die Übungen Migräne B und Ich denke die Rede zeigen je spezifische Signaturen in der Herzschlagrhythmik, die sich mit den Methoden der Herzfrequenzvariabilität gut erfassen lassen. Die Ergebnisse dieser Studie sind auf mehreren Tagungen in Form von Postern und Vorträgen erfolgreich dargestellt worden (North American Congress on Complementary und Integrative Medicine 2009, Minneapolis, ; 2. European Congress for Integrative Medicine 2009, Berlin, ). Ein weiteres Dissertationsprojekt widmet sich den Einflüssen von Vollbädern unterschiedlicher Temperaturen (kalt, thermoneutral, warm) auf die Rhythmen von Herzschlag und Atmung. Diese Studie von Sebastian Göble dient als Ausgangspunkt u.a. für die Untersuchung von Öldispersionsbädern auf das rhythmische System. In diesem Projekt wurden neben Herzschlag und Atmung auch die Körperkern- und die Peripherietemperatur erhoben. Es zeigt sich, dass jede Wassertemperatur spezifische Wirkungen auf die Rhythmen von Herzschlag und Atmung zeigt und das auch die Reaktion der Temperaturregulation jeweils unterschiedlich ist. Eine erste Auswertung wurde auf einer wissenschaftlichen Tagung als Poster erfolgreich dargestellt (European Congress for Integrative Medicine 2009, Berlin, ). auswahl an PubLikaTionen und kongressbeiträgen des begleitstudiums 1. ausbildungsforschung Scheffer, C, Edelhäuser, F, Tauschel, D, Riechmann, M. Tekian, A. (2010) can final year Medical Students Significantly contribute to Patient care? A Pilot Study about the Perception of Patients and Clinical Staff. Medical Teacher Scheffer C, Tauschel D, Cysarz D, Hahn EG, Längler A, Riechmann M, Edelhäuser F. (2009) Lernen durch aktive Partizipation in der klinischen Patientenversorgung - Machbarkeitsstudie einer internistischen PJ-ausbildungsstation. GMS Z Med Ausbild, 26 (3): Doc 31 Scheffer C, Tauschel D, Hahn EG, Neumann M, Fischer M, Lutz G, Edelhaeuser F. (2010). wie wird aus einem Medizinstudenten ein guter arzt? die entwicklung einer ärztlichen grundhaltung im Medizinstudium. In: Witt C. Was macht einen guten Arzt aus Ergebnisse einer interdisziplinären Konferenz. Juventa Verlag (in press) 35

36 EB 08_Layout :25 Seite 36 Aus dem Begleitstudium Scheffer C, Tauschel D, Edelhäuser F (2009) clinical education ward for integrative Medicine: a model for patient-based learning? Lecture, North American Research Conference on Complementary and Integrative Medicine. USA - Minneapolis. Tauschel D, Streibert C, Scheffer C, Edelhäuser F, Längler A (2009) changing didactics towards patient- and studentcentered learning in an integrative paediatric clerkship - a quantitative pilot study on students judgement. Lecture, European Congress for Integrative Medicine. Berlin. Tausche, D, Scheffer C, Bovelet M, Bräuer M, Escher M, Grosche O, Edelhäuser F (2009) case-based conference in integrative medicine: a pilot project to enhance learning and exchange of different medical concepts. Lecture, European Congress for Integrative Medicine. Berlin. Scheffer C, Tauschel D, Edelhäuser F (2009) active student participation in clinical care and its impact on interprofessional collaboration. Lecture, Association for Medical Education in Europe (AMEE). Esp - Malaga. 2. empathieforschung Neumann M, Edelhaeuser F, Tauschel D, Scheffer C (2010). ärztliche empathie: definition, therapeutische wirksamkeit und Messung. In: Witt C. Was macht einen guten Arzt aus Ergebnisse einer interdisziplinären Konferenz. Juventa Verlag (in press) Neumann M, Edelhaeuser F, Tauschel D, Fischer M, Wirtz M, Woopen C, Scheffer C. (2010). development and determinants of empathy during medical education and residency. a systematic review of the literature. Accepted for: AMEE, Glasgow, UK, September, 2010 Neumann M, Edelhaeuser F, Tauschel D, Scheffer C (2010). can clinician-patient communication increase the efficacy of medical treatments and/or substitute them? a theoretical and methodological reflection on the specific effect of the clinician. Accepted for: International Congress on Complementary Medicine Research, Tromso, Norway, May 2010 Neumann M, Edelhaeuser F, Tauschel D, Scheffer C (2010). can empathy be trained? Accepted for: International Congress on Complementary Medicine Research, Tromso, Norway, May 2010 Neumann M, Edelhaeuser F, Tauschel D, Scheffer C (2010). Psychometric evaluation of the consultation and Relational empathy (care) measure. Accepted for: International Congress on Complementary Medicine Research, Tromso, Norway, May Rhythmusforschung Porta A; Casali KR; Casali AG; Gnecchi-Ruscone T; Tobaldini E; Montano N; Lange S; Geue D; Cysarz D; Van Leeuwen P. Temporal asymmetries of short-term heart period variability are linked to autonomic regulation. Am J Physiol Regul Integr Comp Physiol (2): R550-R557. Ergebnis: Bei Ungeborenen nimmt im Verlauf der Schwangerschaft die Häufigkeit der Beschleunigungen des Herzschlags gegenüber der Häufigkeit der Verlangsamungen zu. Da die mittlere Herzfrequenz im Mittel konstant ist, findet die Beschleunigung des Herzschlags in kleineren Schritten statt als die Verlangsamung. Cysarz D; von Bonin D; Brachmann P; Buetler S; Edelhäuser F; Laederach-Hofmann K; Heusser P. day-to-night differences of the correlation between cardiorespiratory coordination and heart rate variability. Physiol Meas (11): Ergebnis: Herz- und Atemfrequenz zeigen im Nachtschlaf ein Verhältnis von 4:1 (4 Herzschläge während eines Atemzugs). Diese Eigenschaft ist unabhängig von der Ausprägung der Herzfrequenzvariabilität. Das Verhältnis aus Herz- und Atemfrequenz und die Herzfrequenzvariabilität liefern somit sich ergänzende Informationen bezüglich der Erholungsreaktionen während des Nachtschlafs. Cysarz D; Zerm R; Bettermann H; Frühwirth M; Moser M; Kröz M. comparison of respiratory rates derived from heart rate variability, ecg amplitude and nasal/oral airflow. Ann Biomed Eng (12): Ergebnis: Die Atemfrequenz kann reliabel aus einer EKG-Aufzeichnung berechnet werden, ohne ein spezifisches Atmungssignal aufzeichnen zu müssen. Seifert G; Hernaiz Driever P; Pretzer K; Edelhäuser F; Bach S; von Laue HB; Längler A; Henze G; Cysarz D. effects of complementary eurythmy therapy on heart rate variability. Complement Ther Med (3): Ergebnis: Während Heileurythmie zeigen sich deutlichere Herzschlagrhythmen als während Ergometertraining. Dadurch zeigen sich deutlichere Erholungsreaktionen nach Heileurythmie Van Leeuwen P; Geue D; Thiel M; Cysarz D; Lange S; Romano MC; Wessel N; Kurths J; Grönemeyer D. influence of paced maternal breathing on fetal-maternal heart rate coordination. Proc Natl Acad Sci USA (33): Ergebnis: Bei Schwangeren kann durch relativ schnelle Atmung (20 Atemzüge/Minute) der Mutter der mütterliche Herzschlag mit dem Herzschlag des Ungeborenen synchronisieren. 36

37 EB 08_Layout :25 Seite 37 Mitarbeiter, Organe, Finanzen DOZENTEN UND MITARBEITER 2008/2009 Die wöchentlichen Lehrveranstaltungen, die Organisation der Wochenend- und Wochenseminare und die Gestaltung der klinischen Blockpraktika werden von den festen Mitarbeitern im Begleitstudium geleistet. Dr. rer. nat. Dirk Cysarz (Schwerpunkte: Rhythmusforschung, Forschungsjahr für Studierende) Dr. Friedrich Edelhäuser (Schwerpunkte: Grundstudium, BÄfAM, Forschungsjahr für Studierende, Rhythmusforschung) Dr. Christian Scheffer (Schwerpunkte: Fortgeschrittenenstudium, PJ-Ausbildungsstation, BÄfAM, Ausbildungsforschung) Diethard Tauschel (Schwerpunkte: Aufbaustudium, klinische Blockpraktika, strukturelle Integration, Ausbildungsforschung) Dr. Guus van der Bie (fester Dozent in den wöchentlichen Seminarveranstaltungen Semester 1-4) Barbara Pfrengle-Längler ist als Sekretärin für den Verein und das Begleitstudium tätig, Nicole Lampe leistet die Sekretariatsaufgaben für das Ärzteseminar (BÄfAM). Als Dozenten waren in 2008 und 2009 tätig: Charlotte Allmer, Ita-Wegman-Akademie für Rhythmische Massage, Graz Krzysztof Antonczyk, Historiker, Museum Auschwitz, PL-Auschwitz Dr. med. Alexander Ast, Gynäkologe Dr. rer. nat. Martin Basfeld, Freie Hochschule für anthroposophische Pädagogik, Mannheim Dr. med. Guus van der Bie, Louis-Bolk-Institut, NL-Driebergen Dr. med. Petra Blanke, Gemeinschaftskrankenhaus Herdecke Dr. rer. nat. Jochen Bockemühl, Naturwissenschaftliche Sektion am Goetheanum, Dornach Dr. Adelheid von Bothmer, ehem. Leiterin der Schule für Bothmer-Gymnastik, Stuttgart Dr. med. Maria Bovelet, Schauenburg Dr. med. Thomas Breitkreuz, Gemeinschaftskrankenhaus Herdecke Gudrun Buchholz, Herdecke Dr. med. Dirk Buchwald, Gemeinschaftskrankenhaus Havelhöhe, Berlin Dr. med. Guido Bürk, Herne Adelheid Charisius, Herdecke Ad Dekkers, NL-Bilthofen Henriette Dekkers-Appel, NL-Bilthofen Sabine Deutsch, Schauenburg Sigward Markus Elsas MD, Portland, USA Dr. rer. nat. Wolfram Engel, Schw. Gmünd Gabriele Erhardt, Schw. Gmünd Dr. rer. nat. Holger Erhardt, Schw. Gmünd Dr. med. Elke Fabers, Therapeutikum Krefeld Dr. med. Nicola Fels, Krefeld Dr. med. Andreas Fried, Gemeinschaftskrankenhaus Havelhöhe, Berlin Dr. med. Matthias Girke, Gemeinschaftskrankenhaus Havelhöhe Berlin PD Dr. med. Florian Glaser, Gemeinschaftskrankenhaus Herdecke Dr. Helene Glaser, Witten Dr. med. Tatjana Grah, Gemeinschaftskrankenhaus Havelhöhe Berlin Frank Grave, Freiburg PD Dr. med. Carl Albrecht Haensch, Helios- Klinikum Wuppertal PD Dr. Christian Heckmann, Wuppertal Marianne Helm, CH-Arlesheim Prof. Dr. med. Peter Heusser, MME (Bern), Lehrstuhl für Medizintheorie, Integrative und Anthroposophische Medizin, Universität Witten/Herdecke Dr. phil. David Hornemann, Universität Witten/Herdecke Knut Humbroich, Neurologe, Gemeinschaftskrankenhaus Herdecke Dr. med. Helmut Kiene, Institut für angewandte Erkenntnistheorie und medizinische Methodologie, Freiburg i. Brsg. Dr. med. Gunver S. Kienle, Institut für angewandte Erkenntnistheorie und medizinische Methodologie, Freiburg i. Brsg. Dr. med. Stefan Kirchhoff, Fachbereich Traditionelle Chinesische Medizin, Universität Witten/Herdecke Ulli Kleinrath, Gemeinschaftskrankenhaus Herdecke Doris Knorr, Gemeinschaftskrankenhaus Herdecke Dr. rer. nat. Manfred Kohlhase, Schwäbisch Gmünd Mathias C. Küster, Herrischried Dr. med. Alfred Längler, Gemeinschaftskrankenhaus Herdecke

38 EB 08_Layout :25 Seite 38 Mitarbeiter, Organe, Finanzen 38

39 EB 08_Layout :25 Seite 39 Mitarbeiter, Organe, Finanzen DER VEREIN ZUR FÖRDERUNG VON FORSCHUNG UND LEHRE IN DER ANTHROPOSOPHISCHEN MEDIZIN ENTWICKLUNG UND FINANZEN Der Verein zur Förderung von Forschung und Lehre in der Anthroposophischen Medizin ist Vertragspartner der Universität Witten/Herdecke für die Durchführung des Begleitstudiums. Gleichzeitig ist er Förderverein für das Begleitstudium und die weiteren Vereinsziele in Lehre und Forschung. Auf den Folgeseiten sind die Ausgaben-Einnahmen-Rechnungen für das Begleitstudium, die Forschungsaktivitäten des Begleitstudiums und das Berufsbegleitende Ärzteseminar für Anthroposophische Medizin (BÄfAM) dargestellt. Für das Jahr 2008 waren Gesamtausgaben in Höhe von 275 Tausend Euro budgetiert; die tatsächlichen Ausgaben konnten darunter gehalten werden. Für 2009 wurden Ausgaben in Höhe von 295 Tausend Euro budgetiert, darunter eine Rückstellung für das Berufsbegleitende Seminar für 2011 für dann auslaufende Kurseinnahmen. Die Ausgaben konnten im Rahmen des Budgets gehalten werden. In den vergangenen Jahren wurde erfolgreich mit dem Aufbau der Forschung im Begleitstudium begonnen. Ausbildungsforschung und Forschung zu Grundlagen der anthroposophischen Medizin (Wärmeorganismus, Wirkungen nicht-medikamentöser Therapien wie Heileurythmie, Farblicht, Äußere Anwendungen / Bädertherapie auf den Organismus) sind die verfolgten Themen. Die Ausbildungsforschung wird intensiviert und das Themenfeld Ärztliche Empathie wird durch einen wichtigen personellen Neuzugang intensiv verfolgt. Ein Forschungsjahr für Doktoranden wurde eingerichtet und es werden mehrere Doktorarbeiten betreut. Die projektbezogen eingeworbenen Mittel decken die Ausgaben dieses im Aufbau befindlichen Bereiches nicht. Die Basisfinanzierung erfolgt aus Mitteln des Begleitstudiums. Der Verein ist rechtlicher und finanzieller Träger des Berufsbegleitenden Ärzteseminars (BÄfAM). Dieses Postgraduierten-Seminar trägt sich mit dem zweiten Durchlauf (Start Herbst 2009) finanziell weitgehend selbst, im wesentlichen durch Teilnehmerbeiträge und spezifische Zuwendungen. Für das BÄfAM fallen Kosten für eine halbe Sekretariatsstelle, eine halbe Arzt-Stelle (Organisation, Entwicklung, Dokumentation und Weiterentwicklung des Curriculums), die Wochenenddurchführung und für die weiteren Kursdozenten an. Für 2010 entstehen für das Begleitstudium bei deutlich wachsenden Aufgaben im Lehrbereich durch den Aufwuchs in den Studierendenzahlen bei jährlich doppeltem Studienbeginn seit Herbst 2008 erwartbare Ausgaben in Höhe von rund 270 Tausend Euro. Zwei Stellen des Begleitstudiums werden darüber hinaus ab Januar 2010 vom Gerhard Kienle Lehrstuhl für Medizintheorie, Integrative und Anthroposophische Medizin getragen. Durch den Ausbau des Bereiches Forschung im Begleitstudium entstehen Kosten in Höhe von ca. 45 Tausend Euro, im Wesentlichen zur Finanzierung einer halben Stelle wissenschaftlicher Mitarbeiter zur institutionellen Grundausstattung, für die Durchführung des Forschungsjahrs, die Lehre in diesem Bereich und die Doktorandenbetreuung. Weiterhin fallen Kosten für Doktorandenstipendien an. Es ist geplant, die einzelnen Forschungsvorhaben bei erlangter Projektreife gesondert über projektbezogene Mittel in Teilen zu finanzieren. Für die folgenden Jahre sind wir auf eine entsprechende Förderung zur Deckung der Kosten beim weiteren Ausbau des Begleitstudiums, der Forschung und des berufsbegleitenden Ärzteseminars angewiesen. Weiterhin erfreulich ist die Mitgliederentwicklung im Förderverein. Die Gesamtzahl der fördernden Mitglieder wuchs bis Ende 2009 um 20 auf 133 fördernde Mitglieder. Durch Mitgliedsbeiträge und zusätzliche Spenden wurden im Jahr 2009 knapp Euro an Eigenmitteln möglich. Dies freut uns sehr, hilft es doch eine nachhaltige Finanzierung des Begleitstudiums langsam aber stetig weiter aufzubauen. Für Ihre großzügige und ermutigende Unterstützung in den vergangenen beiden Jahren möchten wir uns bei allen Förderern und Spendern hiermit sehr herzlich bedanken! Dr. Friedrich Edelhäuser Dr. Christian Scheffer Diethard Tauschel (Vereins-Vorstand nach BGB) 39

40 EB 08_Layout :25 Seite 40 Mitarbeiter, Organe, Finanzen EINNAHMEN UND AUSGABEN IM RECHNUNGSJAHR JANUAR 2008 BIS 31. DEZEMBER 2008 Integriertes Begleitstudium Anthroposophische Medizin (IBAM) Forschung Berufsbegleitendes Ärzteseminar (BÄfAM) Ausgaben Einnahmen EURO EURO Förderung d. Stiftungen u. Ähnliche ,59 Förderbeitrag GAÄD 5.000,00 Spenden 7.440,00 Mitgliedsbeiträge ,00 Zweckgebundene Förderung (Ausbildungsstation) ,00 Zweckgebundene Förderung Forschung 0,00 Sponsoring (Weleda) ,00 Teilnehmergebühren IBAM 7.582,28 Teilnehmergebühren BÄfAM ,17 Zinserträge/Rückstellungen 7.077,24 Sonstiges, Anzeigen 1.000,00 Personalkosten Begleitstudium + BÄfAM Dozententätigkeit, Projektentwicklung fester Gastdozent ,45 Veranstaltungen Begleitstudium + BÄfAM Honorare externe Dozenten Exkursionen, Seminare, Blockveranstaltungen ,39 Personal Sekretariat BÄfAM ,20 Personal Sekretariat IBAM 8.438,64 Verwaltungskosten, Sachkosten, Mieten 5.288,32 Öffentlichkeitsarbeit, Kongresse Reisekosten intern Dozentenkollegium, Sonstiges interne Fortbildung ,51 Forschung Personalkosten ,91 Sachkosten 3.247, , ,28 Übertrag nach ,57 0, , ,28 40

41 EB 08_Layout :25 Seite 41 Mitarbeiter, Organe, Finanzen EINNAHMEN UND AUSGABEN IM RECHNUNGSJAHR JANUAR 2009 BIS 31. DEZEMBER 2009 Integriertes Begleitstudium Anthroposophische Medizin (IBAM) Forschung Berufsbegleitendes Ärzteseminar (BÄfAM) Ausgaben EURO Einnahmen EURO Förderung d. Stiftungen u. Ähnliches ,00 Förderbeitrag GAÄD 5.000,00 Spenden 9.010,00 Mitgliedsbeiträge ,00 Zweckgebundene Förderung (Ausbildungsstation) Zweckgebundene Förderung Forschung 8.000,00 Sponsoring ,00 Teilnehmergebühren IBAM 8.299,00 *Teilnehmergebühren BÄfAM ,46 Zinserträge 6.839,69 Personalkosten Begleitstudium + BÄfAM Dozententätigkeit, Projektentwicklung ,30 fester Gastdozent ,26 Veranstaltungen Begleitstudium + BÄfAM ,17 Honorare externe Dozenten ,25 Exkursionen, Seminare, Blockveranstaltungen Aushilfen 2.381,77 Personal Sekretariat BÄfAM ,07 Personal Sekretariat IBAM 8.440,08 Verwaltungskosten, Sachkosten, Mieten 6.966,44 Öffentlichkeitsarbeit, Kongresse Reisekosten intern Dozentenkollegium, Sonstiges interne Fortbildung ,36 Forschung Personalkosten ,20 Stipendien 4.200,00 Sachkosten 4.982,72 Rückstellung für BÄfAM für ,53 (für das 3. Jahr nach Kursbeginn mit weniger Kurs-Einnahmen) * inclusive Rückstände aus Bäfam I , ,15 41

42 EB 08_Layout :25 Seite 42 Mitarbeiter, Organe, Finanzen Wir danken den nachfolgend aufgeführten Stiftungen, Firmen und Privatpersonen für ihre Förderung und Unterstützung in den Jahren 2008 und 2009! Stiftungen und Organisationen, die das Begleitstudium gefördert haben (alphabetisch): Barthels-Feldhoff GmbH & Co. KG Christopherus Stiftungsfonds Cultura GmbH Damus e. V. Evidenz Gesellschaft Friedrich-Husemann-Klinik Wiesneck e.v. Gesellschaft Anthroposophischer Ärzte in Deutschland (GAÄD) Eduard Stiftungsfonds Gesundheit Aktiv Gemeinschaftskrankenhaus Havelhöhe Gemeinschaftskrankenhaus Herdecke Dr. Hauschka-Stiftung Helixor Heilmittel GmbH Ingeborg Wetzels Stiftung Iona-Stichting Ita-Wegman Klinik Klinik Öschelbronn Lukas Klinik Mahle-Stiftung Qualitätszirkel AM Freiburg Software AG-Stiftung Sterntaler e. V. Stiftung Helixor Verein zur Förderung & Entwicklung anthroposophisch erweiterter Heilkunst, Berlin Wala Heilmittel GmbH Zukunftsstiftung Gesundheit Sponsoring: WELEDA AG Privatpersonen, die das Begleitstudium gefördert haben Katja Baczko Dr. med. Markus Blankenburg Dr. André Bleicher MD Guus van der Bie Jens Bode Hannelore Bokel Iris Borowski-Mashi Maxie Bovelet Miriam Bräuer Christiane Bräuer Dr. med Henry Bruch Dr. med. Jan Buckup Guido Bürk Dr. med. Christoph Buschmann Karla Caspers MD Joop van Dam Sabine Diekhöfer Christine Decker Dieter Decker Andrea Diehl Dr. med. h.c. Klaus G. Doenges Michael Duschek DEAA Jörg Eberhardt Rüdiger Eichholz Arne Enge Ute Engel Irene Feldhaus Erika Fengler Elisabeth Fischer Juliane Gadau Ineke Geerlof Dr. med. Wolfgang Goebel Regine Göbels Dr. med. Tatjana Grah Hedda Grandin Dipl. med. Steffi Habrecht Dr. med. Klaus Hadamorsky Dr. med. dent. Gerhard Haller Almut Haller Eric Hannesen Monique Hannesen Sinhuber Karola Hausmann Paul Helle Anne Hellriegel Dr. med. Yvonne Heidenreich Sarah Henrichs Dr. med. Volker Hentschel Verena Hernandez Dr. med. Peter Heusser Dr. med. Almut Hildebrandt Dr. med. Roman Huber Dr. med. Bärbel Irion Christian A. Jacoby Julia Junne Risa Kamo Liugard Kant Dr. med. Philipp Kapp Dr. med. Margarete Kern Anna Kochan Uta Köke Dr. med. Reinhard Kindt Dr. med. Gilbert König Dr. med. Margarete Kresse Dr. med. Karl-Reinhard Kummer Dr. med. Alfred Längler Eberhart Lattau Dr. med. Broder von Laue Dr. med. Gerda Lemmerhirt Ruth Mandera Dr. med. Bart Maris Beate Matthey Jan Mergelsberg Dr. med. Karin Michael Themis Michael Tatjana Mijic Dr. med. Heribert Moorkamp Anja Muck Odilia Mußler Michael Rudolf Neuhaus Dr. rer. medic. Melanie Neumann Chiseko Ozawa Prof. Dr. med. Bolko Pfau Karola Pflüger Barbara Pfrengle-Längler Dr. med. Anke Pistel Verena Ploenes Sybilla Pörksen MD Stephan Quentin Claudia Reimers Bert Raderschatt Ida von Recklinghausen Linda von Ribbeck Suse von Schwanenflügel Susanne Rivoir Martina Runge-Rustenbeck Bernd Schädel Dr. med. Sabine Schäfer Karin Schaefer- Schmilewski Anneliese Scheffer Dr. med. Christian Schikarski Kristin Schilling Dr. med. Stefan Schindler Dr. rer. nat. Cord Schleyerbach Dr. med. Bettina Schleyerbach Dr. med. Sebastian Schlott Tanja Schlotter Alice Schmidt-Böhmert Dr. med. Stefan Schmidt-Troschke Boris Schößler Dorothee Schwann Dr. med. Leonhard Schwarz Dr. med. Peter Selg Rainer Soeder Corina Sparenberg Dr. med. Katharina Sprenger Dr. med. Tobias Sprenger Martin-Günther Sterner Kyra von Studnitz Raphael Stumpp Dr. med. Christoph Tautz Renate Tautz Christa van Tellingen, MD Gauillaume Thijs Michaela Toapanta Ilka Troschke Jörg Urban Dr. med. Sigrid Vormann Dr. med. Jochen Welte Johannes Wolter Dr. med. Andreas Worel Dr. med. Cornelius Würtenberger Dr. med. Raimund Zerm Dr. med. Gundula Zierock Ivo Tobias Zsiros Dr. med. Isabelle Zusak-Siegrist 42

43 EB 08_Layout :25 Seite 43 weleda-anzeige

44 EB 08_Layout :25 Seite 44 INTEGRIERTES I BEGLEITSTUDIUM ANTHROPOSOPHISCHE A MEDIZIN Verein zur Förderung von Lehre und Forschung in der Anthroposophischen Medizin e.v. c/o Universität Witten/Herdecke Alfred-Herrhausen-Str Witten Tel.: (0) ; Fax: Tel.: (0) anthroposophische-medizin@uni-wh.de edizin@unin i- h. de ww.uni w - edizi n