Sprachentwicklungsauffälligkeiten

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1 Sprachentwicklungsauffälligkeiten Chris SCHANER-WOLLES Korrespondenz an: Institut für Sprachwissenschaft Universität Wien Berggasse 11/2/ Wien Erschienen in: Sprachliche Förderung von Kindern im Jahr vor dem Schuleintritt. Tool Box 1. Herausgegeben vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur. Wien, August S Copyright bei Chris Schaner-Wolles, Wien 2005

2 Schaner-Wolles (2005) Sprachentwicklungsauffälligkeiten 2 In jüngerer Zeit werden sowohl in Österreich als auch in Deutschland vermehrt Stimmen laut, die von einer bedenklichen Zunahme von Sprachentwicklungsauffälligkeiten berichten. 1 Neben benachbarten Disziplinen wie Psychologie, Heilpädagogik, Logopädie und Medizin kommt hier auch der Sprachwissenschaft oder Linguistik eine wichtige Rolle zu. Keine andere Wissenschaft als eben die Sprachwissenschaft beschäftigt sich mit der Beschreibung und Analyse von Sprache. Sie liefert grundlegendes Wissen über Struktur, Funktion und Entwicklung der Sprache, welches bei der Beschäftigung mit Sprach(entwicklungs)störungen notwendig ist: Kindliche Sprachentwicklungsauffälligkeiten - wie Verzögerungen oder Störungen lassen sich nur eindeutig bestimmen und bewerten, wenn sie mit Zielnormen und Zielverläufen der unauffälligen Entwicklung verglichen werden. Letztere sind in solchen Fällen selbstverständlich auch relevant für eine Sprachförderung oder therapie. Nicht selten führt fehlendes Wissen über einzelne Bereiche der kindlichen Grammatikentwicklung in der sprachfördernden oder sprachtherapeutischen Praxis dazu, dass kindliche Sprechauffälligkeiten (z.b. Probleme der Artikulation oder des Redeflusses) überbetont werden, während Sprachentwicklungsauffälligkeiten, die die Grammatik betreffen, oft unbeachtet bleiben. Deswegen haben wir am Institut für Sprachwissenschaft der Universität Wien 2 in den vergangenen 20 Jahren die Sprachentwicklung von mehreren unauffälligen österreichischen Kindern über mehrere Jahre auf Tonträger aufgezeichnet. Diese enormen Datenmengen werden noch laufend ausgewertet. 3 Speziell mit den Untersuchungen zum Grammatikerwerb des österreichischen Deutsch soll eine Vergleichsbasis für eine angemessene Diagnostik und Förderung / Therapie von Sprachentwicklungsauffälligkeiten geschaffen werden. Auch wenn Probleme mit dem Sprechen und mit der Sprache kombiniert auftreten können, sind sie grundsätzlich von einander zu unterscheiden. Zwar erfolgt der kindlichen Spracherwerb im Normalfall als gesprochene Sprache und demnach über das Sprechen. Spracherwerb ist allerdings nicht notwendigerweise nur über das Sprechen möglich. Denken Sie beispielsweise an Kinder, die eine Gebärdensprache als Erstsprache erwerben; auch Kinder mit einer Sprechlähmung erwerben Sprache, obwohl sie selber nicht sprechen können - nur über das Zuhören. 4 Im Folgenden werde ich mich vorwiegend auf Probleme der Sprache beschränken. Auf Aussprachestörungen wie z.b. Stammeln, Näseln oder unverständliche Artikulation, sowie auf Redeflussstörungen wie Stottern oder Poltern werde ich hier nicht näher eingehen. Nicht weil sie nicht auch wichtig sind, sondern weil ihnen - im Gegensatz zu den eigentlichen Sprachentwicklungsauffälligkeiten - meistens bereits genügend Aufmerksamkeit entgegengebracht wird. Folgende Fragen sollen zentral behandelt werden: Wann ist die Sprachentwicklung als auffällig zu bezeichnen? Wann sind Probleme mit der Sprachentwicklung eventuell zu erwarten? Bei welchen Kindern treten solche Probleme auf? Wie äußern sich solche Auffälligkeiten? Gibt es unterschiedliche Typen von Sprachentwicklungsauffälligkeiten? Auch wenn repräsentative Studien fehlen, gleichen sich die Zahlen in unterschiedlichen Quellen sehr: Wenn Kinder mit schweren chronischen Behinderungen und Krankheiten, Kinder ausländischer Nationalität sowie Kinder aus Sonderschulen, wozu auch Sprachheilschulen zählten nicht einbezogen werden, liegen die angegebenen Zahlen für Sprechstörungen bei Grundschülern etwa um 10% und für Sprachentwicklungsauffälligkeiten bei 5-8% (cf. dazu auch Grimm 2003: 67f und ). In Kooperation mit der Kommission für Linguistik und Kommunikationsforschung der österreichischen Akademie der Wissenschaften Siehe zur unauffälligen Erstsprachentwicklung auch meinen Beitrag unter 2.1 in diesem Band. Vgl. dazu das Fallbeispiel eines sprechgelähmten Buben, das die Butzkamms (1999: 163ff.) beschreiben. 2

3 Schaner-Wolles (2005) Sprachentwicklungsauffälligkeiten 3 Klassifikation von Sprachentwicklungsauffälligkeiten Auffälligkeiten in der Sprachentwicklung lassen sich nach unterschiedlichen Gesichtspunkten einteilen: Nach Ätiologie (Ursache) Häufig handelt es sich dabei um eine Folge- oder Begleiterscheinung von anderen zugrunde liegenden Problemen, Krankheiten, Störungen oder Schädigungen. In diesen Fällen handelt es sich um eine sekundäre Störung der Sprache und nicht um eine primäre. Auffälligkeiten der Sprachentwicklung als sekundäre Störung bei: sensorischen Behinderungen: Kinder mit Hörstörungen, blinde Kinder mentaler Retardierung: z.b. bei Down-Syndrom, bei Williams-Beuren-Syndrom neurologischer Schädigung: z.b. erworbene Aphasie im Kindesalter 5 emotional-psychischen Störungen: z.b. frühkindlicher Autismus Deprivationssituationen: z.b. bei Wolfskindern, bei Heimkindern unter ungünstigen Heimbedingungen Auffälligkeiten der Sprachentwicklung als primäre Störung: Kinder mit einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung (SSES) oder Entwicklungsdysphasie Daneben treten Auffälligkeiten in der Sprachentwicklung allerdings auch ohne nachweisbare Ursachen auf. Hier liegt eine primäre Störung vor, die man heute allgemein als spezifische Sprachentwicklungsstörung (SSES) oder Entwicklungsdysphasie bezeichnet. Nach sprachlichen Kriterien und Erscheinungsformen Da die zugrunde liegenden Ursachen einer Sprachentwicklungsauffälligkeit nur bedingt Rückschlüsse über Art und Ausmaß der zu erwartenden Auffälligkeiten zulassen, ist eine genaue und differenzierte Erhebung der sprachlichen Fähigkeiten eines Kindes notwendig. Dabei sollten die verschiedenen sprachlichen Bereiche 6 untersucht werden: Nicht nur Wortschatz und Bedeutungsaspekte, sondern auch grammatische Merkmale des Lautsystems, der Satzstruktur, Konjugation und Deklination, der Text- und Diskursebene, usw. Diese sind in verschiedenen Modalitäten (Verständnis, Produktion, Nachsprechen, metalinguistische) zu prüfen, da sie eventuell unterschiedlich betroffen sein können. Erst nach dem Vergleich mit sprachlichen Daten und Erwerbsverläufen von unauffälligen Kindern kann das sprachliche Bild einer Sprachentwicklungsauffälligkeit genau bestimmt werden. 5 6 Aphasien sind Störungen der bereits erworbenen Sprachfähigkeit infolge von Hirnschädigungen in der sprachdominanten Großhirnhälfte. Siehe dazu auch meinen Beitrag In Abhängigkeit von Lokalisation, Schweregrad und Ursache der Hirnverletzung ergeben sich bei Erwachsenen mehrere Aphasiesyndrome mit unterschiedlichen Störungsbildern in der Sprache (z.b. eine primär spezifische Grammatikstörung bei der sog. Broca-A.; nur Wortfindungsstörungen bei der amnestischen A.). Anders als bei Erwachsenen zeigt sich bei einer A. im frühen Kindesalter eine schnelle und spontane Wiederherstellung der Sprache, da eine Plastizität des Gehirns noch gegeben ist und andere Regionen die Funktionen der gestörten noch übernehmen können. Trotzdem ist eine völlige sprachliche Wiederherstellung meistens nicht gegeben Vielmehr manifestieren sich später in der Schule fast immer Probleme bei primär sprachlich vermittelten Fächern. Siehe dazu die verschiedenen sprachlichen Bereichen, die im Abschnitt 2.1 für den unauffälligen Spracherwerb besprochen wurden. 3

4 Schaner-Wolles (2005) Sprachentwicklungsauffälligkeiten 4 Auf Grund von sprachlichen Kriterien und Erscheinungsformen lassen sich grob folgende Typen von Sprachentwicklungsauffälligkeiten unterscheiden: Allgemeine oder generelle Sprachentwicklungsverzögerung: Ein verspäteter Beginn des Spracherwerbs und / oder eine verlangsamte Sprachentwicklung äußert sich in allen sprachlichen Bereichen mit einem ähnlichen Ausmaß. Die Sprache des Kindes ist demnach so wie bei einem jüngeren unauffälligen Kind. Eine solche Verzögerung kann eventuell wieder aufgeholt werden, wie es bei so genannten late talkers der Fall ist (siehe dazu später). Andererseits kann es auch zu immer größeren Rückständen und zu Stillständen oder Plateaubildungen kommen. Disharmonische oder selektive Sprachentwicklungsverzögerung: Die Verzögerung beschränkt sich entweder auf einen sprachlichen Bereich bzw. auf einzelne Bereiche oder äußert sich auf manchen sprachlichen Ebenen expliziter als auf anderen. In diesem Fall lässt sich die Sprache des Kindes nicht mit der eines einzigen jüngeren unauffälligen Kindes vergleichen. Es finden sich allerdings in keinem der sprachlichen Bereichen Fehler, Strukturen oder Entwicklungsverläufe, die von denen unauffälliger Kinder abweichen. Reine Sprachentwicklungsstörung: Die Sprachentwicklung ist an sich nicht verzögert. Das Kind entwickelt allerdings - in einem oder mehreren Bereichen - ein sprachliches System, das qualitativ abweicht vom unauffälligen System. In diesem Fall zeigen sich Fehler, Strukturen oder Entwicklungsverläufe, die bei unauffälligen Kindern nicht auftreten. Kombinationen von Verzögerung und Störung: Manche Bereiche sind bloß verzögert, andere (zusätzlich) gestört. Wann ist die Sprachentwicklung auffällig? Manche zugrunde liegenden Krankheiten oder Schädigungen werden früh erkannt - bei der Geburt oder kurz danach, eventuell sogar schon vor der Geburt (dies ist z.b. beim Down- Syndrom der Fall). Dann kann von vorne herein mit einer Auffälligkeit in der Sprachentwicklung des betroffenen Kindes gerechnet werden. Leider passiert es in vielen Fällen, dass eine Auffälligkeit in der Sprachentwicklung erst sehr spät als solche festgestellt wird. Dies betrifft nicht nur Kinder mit einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung (SSES), die abgesehen von ihrer Sprache völlig unauffällig sind. Manchmal dauert es auch mehrere Jahren bis eine zugrunde liegende Krankheit - z.b. das Williams-Beuren-Syndrom (WBS), oder eine reine Hörstörung - eindeutig diagnostiziert wird. Auch wenn Eltern oder Verwandte eventuell schon früh Verdacht schöpfen, dass sich bei einem Kind Sprachentwicklungsauffälligkeiten manifestieren, werden ihre Sorgen zu häufig nicht sofort Ernst genommen. Das Fallbeispiel von Sam, das Hannelore Grimm (2003: ) in ihrem Buch Störungen der Sprachentwicklung. Grundlagen - Ursachen - Diagnose - Intervention - Prävention schildert und dessen spezifische Sprachentwicklungsstörung erst um seinen 4. Geburtstag endgültig festgestellt wurde, kann in diesem Zusammenhang als typisch bezeichnet werden: Sam ist das dritte Kind gut situierter Eltern aus der oberen Mittelschicht. Die Mutter ist Hausfrau, die sich für ihn sehr viel Zeit nimmt. Der Vater und die beiden älteren Brüder Sams weisen Lese-Recht-Schreibschwächen auf, so dass vermutet werden kann, dass der Sprachstörung von Sam eine genetische Prädisposition zugrunde liegt. [...] Nach Auskunft der Mutter war Sams Sprachentwicklung stark verzögert. Als später Wortlerner hat er erst im Alter von 2;9 Jahren erste Wörter 4

5 Schaner-Wolles (2005) Sprachentwicklungsauffälligkeiten 5 produziert, und ab dem dritten Lebensjahr konnten wiederum sehr verspätet einfache Zweiwortäußerungen beobachtet werden. Gemessen an der Sprachentwicklung normaler Kinder wies er demnach einen Rückstand von etwa 1½ Jahren auf. [...] Als Sam im Alter von vier Jahren einem Kinderarzt vorgestellt wurde, hatte dieser seinen [...] Sprachrückstand von immerhin 18 Monaten als nicht gravierend bezeichnet und gemeint, die Mutter mache sich viel unnötige Sorgen. Die ganze Geschichte werde sich schon noch auswachsen. Zu diesem Zeitpunkt wurde bei Sam ein weit überdurchschnittlicher nicht-sprachlicher IQ von 145 festgestellt. Sein Sprachverständnis war zwar verhältnismäßig gut. In seinen Sprachproduktionen machte er allerdings die gleichen systematischen Fehler, wie sie bei unauffälligen Kindern in einem Alter von etwa 2 ½ Jahren auftreten. Beispielsweise hielt er sowohl in seinen spontanen Mehrwortäußerungen als auch beim unmittelbaren Nachsprechen von sehr einfachen Sätzen noch bevorzugt an einer Satzendstellung des Verbs fest. Dabei wurde das Verb noch nicht konjugiert und damit nicht mit dem Subjekt des Satzes übereingestimmt, sondern in der Nennform oder Stammform verwendet. Die nachfolgenden Beispiele aus einer Nachsprechaufgabe illustrieren dies und zeigen auch, dass Artikel oder Fallmarkierungen noch ausgelassen wurden, wie es typisch für jüngere Kinder ist: 7 Sam (3;11) Der Hund sitzt auf dem Klotz Der Hund auf Klotz sitz Die Ente sitzt neben dem Auto Die Ente neben die sitz Auch im Alter von fünf Jahren wiesen über 30% von Sams Sätzen noch immer Verbendstellung auf und sogar im Alter von acht Jahren war diese Wortstellung nicht vollständig abgebaut. Zu Recht unterstreicht Grimm (2003:126) in diesem Zusammenhang, dass Fehleinschätzungen - wie in Sams Fall - bedauerlicherweise nach wie vor häufig sind. Dem Wohle des Kindes dienen sie ganz bestimmt nicht. Denn es wird nicht nur die Sprachentwicklung falsch eingeschätzt, sondern es wird auch nicht erkannt, welche negativen Auswirkungen auf die kognitive und psycho-soziale Entwicklung möglich sind.. Darüber hinaus verstreicht eventuell kostbare Zeit, in der sich das Gehirn des Kleinkindes in einer sensiblen Periode oder kritischen Phase mit größtmöglichem Lernpotential befindet. 8 Wird beispielsweise eine Gehörlosigkeit erst mit vier Jahren diagnostiziert, so konnte das Kind bis dahin vom sprachlichen Angebot aus seiner Umgebung nicht profitieren. Es ist noch immer sprachlos. Überdies war es unter diesen Umständen nicht in der Lage, sein angeborenes Programm zum Erwerb von Grammatik zu aktivieren. Dieses Programm verleiht dem Kleinkind besondere Antennen für Grammatik, die ihm ermöglichen, die Grammatikregeln jeder beliebigen Sprache, die mit ihm gesprochen wird, schnell, problemlos und ohne Instruktion zu erwerben. Nun steht dieses Programm dem Kind allerdings nur während eines bestimmten Zeitfensters - eben während dieser so genannten kritischen Phase - zur Verfügung. Für den Erwerb des lautlichen Systems einer Sprache dürfte das Zeitfenster bereits früher - mit sechs, sieben Jahren - geschlossen sein. Für den Grammatikerwerb ist es eventuell noch bis etwa 10 Jahre geöffnet. Kommt während dieser Zeit kein oder ungenügendes Sprachangebot aus der Umgebung, so verkümmern diese Fähigkeiten. 9 Die Vergleiche dazu Entwicklung der Grammatik in meinem Beitrag 2.1 in diesem Band über die Sprachentwicklung bei unauffälligen Kindern. Siehe dazu meinen Beitrag zu Sprache und Gehirn unter in diesem Band. Hier soll nochmals auf die so genannten wilden Kinder, Wolfskinder oder Käfigkinder, die außerhalb der Gesellschaft ohne Sprache aufwachsen, hingewiesen werden. Einen umfassenden Überblick über solche Fälle gibt Blumenthal (2003) in seinem Buch Kaspar Hausers Geschwister. Hier sei speziell der moderne Fall eines Mädchens namens Genie erwähnt, das um 1970 mit zwölf Jahren aus dem Käfig, in dem die Eltern es die ganze Zeit eingesperrt hatten, befreit wurde. Trotz intensiven Bemühungen eines Teams von 5

6 Schaner-Wolles (2005) Sprachentwicklungsauffälligkeiten 6 Antennen werden abgebaut, so umschreiben es die Butzkamms (1999: 289), und Grammatikerwerb ist nachher endgültig nicht mehr möglich. Natürlich können wir auch später noch die Grammatiken weiterer Sprachen erlernen. Aber dies ist nur möglich, wenn unser Grammatikprogramm in der sensiblen Zeitspanne beim Erwerb unserer Erstsprache/n aktiviert wurde, und wir da bereits eine Grammatik erworben haben. Vergleichbare Zeitfenster gibt es übrigens auch für viele nicht-sprachliche Leistungen und sie sind auch aus der Tierwelt bekannt. So können beispielsweise Zebrafinken ihren Artgesang nur zwischen dem 25. und dem 50. Lebenstag lernen. Weder vorher noch nachher sind sie für ihn empfänglich. Damit solche einmaligen Zeitfenster für den Erwerb des lautlichen Systems oder der Grammatik einer Sprache nicht einfach ungenutzt verstreichen, ist es wichtig, eventuelle Sprachentwicklungsauffälligkeiten so früh wie möglich zu diagnostizieren und entsprechende Maßnahmen einzuleiten. Beispielsweise sollte eine Hörstörung möglichst früh von einem auf Kleinkinder spezialisierten HNO-Arzt oder -Ärztin abgeklärt werden. Dabei soll festgestellt werden, wie groß der Hörverlust ist und welche Hörhilfen (Hörgerät, Cochlea Implantat) dem Kind eine Sprachwahrnehmung eventuell ermöglichen könnten. Solange dies nicht klar ist, sollten Gesten und Gebärden als Basiskommunikation eingesetzt werden. Wenn eine ausreichende Sprachwahrnehmung auch mit technischen Mitteln nicht möglich ist, soll der Erwerb einer Gebärdensprache 10 als Erstsprache so früh wie möglich gesichert werden. Dafür ist natürlich für den notwendigen Input in der Gebärdensprache zu sorgen. Das Kind muss also mit Menschen zusammen sein, die Gebärdensprache sprechen. Dass diese dann auch von den Familienangehörigen erlernt werden muss, versteht sich. Auch vorübergehende Hörstörungen, wie sie etwa infolge akuter Mittelohrentzündungen entstehen können, können bei Kindern unter vier Jahren negative Einflüsse auf ihre Sprachentwicklung haben. Speziell wenn sie unerkannt und unbehandelt bleiben, können sie die Sprachentwicklung erheblich verzögern. Wann sollte die Sprachentwicklung eines Kindes genau beobachtet werden? Kinder, die sich bis dahin unauffällig entwickelt haben, aber im Alter von zwei Jahren noch nicht über einen produktiven Wortschatz von mindestens 50 Wörtern verfügen, werden als Spätentwickler und späte Wortlerner - oder mit dem englischen Terminus als late talkers - bezeichnet. Untersuchungen in mehreren Ländern zufolge betrifft dies zwischen 13 und 20% der bis dahin unauffälligen Zweijährigen. Etwa die Hälfte dieser Kinder kann den sprachlichen Rückstand im dritten Lebensjahr aufholen. Die anderen Kinder zeigen allerdings auch später noch sprachliche Defizite und sind demnach potentielle Risikokinder (vgl. dazu Grimm: 2003, 38ff. und ). Untersuchungen zeigen übereinstimmend, dass das verspätete Wortlernen zu einem defizitären Grammatikerwerb führt, durch den dann sowohl das Diskursverhalten wie auch diejenigen Fähigkeiten nicht regelgerecht aufgebaut werden können, die das noch implizite sprachliche Wissen für das Bewusstsein zugänglich machen. (Grimm: 2003, 46). Hiermit ist gemeint, dass das Kind Probleme damit bekommt, bewusst über Sprache zu reflektieren, d.h. jene Fähigkeiten ab etwa fünf Jahren zu entwickeln, die ich in meinem Beitrag unter 2.1 als metalinguistische Fähigkeiten besprochen habe. Nun ist dieses bewusste Reflektieren über Sprache eine wichtige Voraussetzung für den späteren Erwerb von schulischen Fähigkeiten wie Lesen und Schreiben oder z.b. Satzanalyse. 10 Spezialistinnen und Spezialisten hat Genie Sprache nicht mehr richtig erworben. Speziell der Grammatikerwerb war in dem Alter unmöglich geworden. Siehe dazu für Details Curtiss (1977). Eine Gebärdensprache ist eine vollwertige Sprache, die wie jede gesprochene Sprache eine eigene Grammatik besitzt. Sie unterscheidet sich nur insofern von einer gesprochenen Sprache, dass anstelle von artikulierten Lauten präzise Handzeichen und Gebärden eingesetzt werden. 6

7 Schaner-Wolles (2005) Sprachentwicklungsauffälligkeiten 7 Hannelore Grimm warnt dem zufolge in diesem Zusammenhang zu Recht davor, das Ausbleiben einer Wortschatzexplosion 11 bei einem zweijährigen Kind auf die leichte Schulter zu nehmen. Damit der Wortschatzerwerb um den ersten Geburtstag einsetzen und ein halbes Jahr später dann ganz rasant zu wachsen beginnen kann, sind vorher im Säuglingsalter wichtige Meilensteine zu passieren. In der Einleitung zu meinem Beitrag 2.1 zur unauffälligen Sprachentwicklung habe ich darauf hingewiesen, dass der frühe Mutter -Kind-Dialog bereits von ausschlaggebender Bedeutung für die weitere Entwicklung ist. Die schon frühe Herstellung von Blickkontakt, die spätere Herstellung eines gemeinsamen Aufmerksamkeitsfokus und die Aufmerksamkeitszentrierung, das Nachahmen und die Verwendung von Gesten (speziell auch Zeigegesten) sind wichtige Vorläuferfähigkeiten für den Spracherwerb. Je häufiger Mütter gemeinsam mit ihren kleinen Kindern Episoden der geteilten Aufmerksamkeit des Typs Sieh her - das ist! herstellen, desto größer ist der produktive Wortschatz der Kinder im Alter von 21 Monaten. Entsprechend konnte auch ein positiver Zusammenhang zwischen der Imitation von Sprachlauten im Alter von 14 Monaten und der Größe des produktiven und rezeptiven Wortschatzes sechs Monate später empirisch aufgezeigt werden. (Grimm: 2003, 27). Umgekehrt ist Vorsicht geboten, wenn sich diese Vorläuferfähigkeiten nicht einstellen bzw. sich aufgrund von primären Defiziten oder äußerlichen Umständen nicht ungehindert entwickeln können. Bei blinden Kindern oder auch bei sehenden Kindern von blinden Eltern sind diesbezüglich möglichst früh entsprechende Maßnahmen über den Tastsinn einzuleiten. Es konnte auch festgestellt werden, dass bei Kindern, die später als autistisch diagnostiziert werden, solche sozial-interaktive Vorläuferfähigkeiten im Alter von 18 Monaten bereits fehlen: Sie verwenden weder Gesten noch zeigen sie eine Aufmerksamkeitszentrierung auf das Gesicht oder die Stimme der Mutter. Demnach zeigen sich hier bereits erste Anzeichen einer auffälligen Entwicklung. 12 Ist eine mehrsprachige Situation problematisch für die kindliche Sprachentwicklung Wie zum Thema Zwei- und Mehrsprachigkeit im Kindesalter am Ende meines Beitrags in Kapitel 2.1 dieses Bandes angeführt, ist eine zwei- oder sogar mehrsprachige Erziehung unproblematisch. Wenn sich die Möglichkeit dazu ergibt, ist sie auf jedem Fall empfehlenswert, da Gewinn bringend. Sogar Menschen mit einer geistigen Behinderung können mehrsprachig sein (siehe dazu auch später in diesem Beitrag). Trotzdem wird bei Kindern, deren Erstsprache nicht Deutsch ist, immer mehr sonderpädagogischer Förderbedarf im Bereich Sprache festgestellt. 13 Äußerungen, die nicht den Normen einer einsprachigen Standardsprache entsprechen, werden häufig als Anzeichen einer mangelhaften Sprachkompetenz gewertet. Sprachmischungen, die bei zweisprachigen Kindern immer wieder beobachtet werden, entstehen in den seltensten Fällen auf Grund sprachlicher Inkompetenz, so Dirim (2004). Sie gehören vielmehr zu den besonderen Siehe dazu meinen Beitrag 2.1 in diesem Band unter Entwicklung des Wortschatzes und der Wortbedeutung. Aus Platzmangel kann hier nicht näher auf den frühkindlichen Autismus eingegangen werden. Als Einstiegsliteratur zu diesem Thema können Interessierten z.b. die darin einführenden Kapitel in Grimm (2003: ab S. 95) und in Butzkamm & Butzkamm (1999: ab S. 169) empfohlen werden. Im Rahmen der 3. Interdisziplinären Tagung über Sprachentwicklungsstörungen - ISES 3, für die ich Hauptorganisatorin war und die vom 1. bis 3. Juli 2004 in Wien statt fand, gab es aus diesem Anlass sogar ein eigenes Workshop zu diesem Thema Mehrsprachigkeit: Wo besteht Förderbedarf?. Details dazu sind z.z. noch unter abrufbar. 7

8 Schaner-Wolles (2005) Sprachentwicklungsauffälligkeiten 8 sprachlichen Fähigkeiten von zweisprachig aufwachsenden Kindern und erfüllen viele wichtige kommunikative Funktionen. Halbsprachigkeit bei Migrantenkindern Zum echten Problemfall werden allerdings jene Migrantenkinder, deren Eltern glauben ihren Kindern was Gutes zu tun, indem sie sie zu Hause nicht in ihrer Muttersprache erziehen, sondern z.b. auf Deutsch, obwohl sie selber ungenügend Deutsch beherrschen. Im schlimmsten Fall ist der Input, der solchen Kindern geboten wird, so mangelhaft und inkonsistent - eher eine Art Un-sprache oder Nicht-Sprache -, dass er nicht ausreicht, um das angeborene Grammatikprogramm angemessen zu aktivieren. Solche Kinder sind dann gar nicht oder nur unzureichend imstande Grammatik zu entwickeln und erreichen höchstens eine Halbsprachigkeit. Da sie ohne zusätzliche Förderung keine vollständige Erstsprache erwerben, sind massive Probleme hier vorprogrammiert. Hier wäre Aufklärungsarbeit für Eltern sehr wichtig: Statt Deutsch sollten sie ihre Kinder zu Hause vielmehr in ihrer eigenen Erstsprache oder Familiensprache erziehen. Damit ihre Kinder auch Deutsch erwerben, sollten sie möglichst früh und regelmäßig Kontakte mit Muttersprachsprechern des Deutschen pflegen. Wie unkompliziert Kinder unter solchen Umständen auch gleichzeitig Deutsch lernen könnten, zeigen von Grimm (2003: 63) zitierte Untersuchungen über den Spracherwerb hörender Kinder von gehörlosen Eltern. Von den Eltern erwarben die Kinder Gebärdensprache. Jene Elternpaare, die ihre jeweils hörenden Kinder vor den Fernsehapparat setzten, anstatt sie mit sprechenden Personen zusammenzubringen, mussten erkennen, dass die Kinder bis zu ihrem dritten Lebensjahr kein einziges Wort sprachen. Dies bestätigt, dass Kinder Sprache nur in der direkten Kommunikation mit anderen Sprechern oder Sprecherinnen erwerben können. Um neben einer Gebärdensprache auch eine normale gesprochene Sprache entwickeln zu können, brauchen hörende Kinder gehörloser Eltern allerdings nicht viel normale Sprache zu hören. Für die Entwicklung des syntaktischen Systems reicht es aus, wenn sie - im Alter zwischen etwa zwei und zweieinhalb Jahren - mit hörenden Sprechern wenigstens fünf bis zehn Stunden wöchentlich Kontakt haben und etwas fernsehen.. Diagnostik einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung bei mehrsprachigen Kindern Ein grundsätzliches Problem allerdings ist die Diagnostik einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung (SSES) bei mehrsprachigen Kindern. Um in diesen Fällen eindeutig unterscheiden zu können zwischen (a) einem Kind mit mangelhaften Deutschkenntnissen aber einer unauffälligen anderen Erstsprache (z.b. Türkisch, Kroatisch, Polnisch, Koreanisch) und (b) einem Kind mit SSES, bedarf es genaue Untersuchungen. Da es sich bei einer SSES um eine primäre Störung des Grammatikerwerbs handelt - wie oberhalb unter Klassifikation von Sprachentwicklungsauffälligkeiten und Wann ist die Sprachentwicklung auffällig? besprochen -, sollten alle Sprachen, die das Kind erwirbt davon betroffen sein. Für viele der Erstsprachen von Migrantenkinder gibt es allerdings keine Untersuchungen zu ihrer unauffälligen Entwicklung beim Kind. Noch weniger ist in diesen Sprachen etwas über die grammatischen Indikatoren bekannt, die zur Feststellung einer SSES relevant sind. Für diese Sprachen stehen hier normalerweise keine diagnostischen Instrumentarien zur Verfügung und es fehlen auch meistens Leute, die ausgebildet sind, in Sprachen wie z.b. Türkisch, Kroatisch, Polnisch, etc. eine SSES festzustellen. Hier zumindest für die gängigsten Erstsprachen von Migrantenkindern Abhilfe zu schaffen, wäre sehr wichtig, bevor Kinder zu Unrecht mit Verdacht auf SSES in Sprachheilschulen landen. 8

9 Schaner-Wolles (2005) Sprachentwicklungsauffälligkeiten 9 Kinder mit einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung (SSES) oder einer Entwicklungsdysphasie Die Bezeichnung SSES oder Entwicklungsdysphasie wird auf eine heterogene Gruppe von Kindern angewandt, bei denen die Sprachentwicklung verspätet einsetzt und mit einer Beeinträchtigung in der Entwicklung der Sprachproduktion und / oder des Sprachverständnisses einhergeht, ohne das dafür nachweisbare Ursachen vorliegen. Merkmale einer SSES sind: isoliert beeinträchtigter Spracherwerb und Sprachentwicklung verspäteter Sprachbeginn verlangsamter Sprachentwicklung mit möglicher Plateaubildung spezielle Probleme beim Erwerb der Grammatik keine anderen kognitiven oder intellektuellen Defizite (keine geistige Retardierung; nicht-sprachliche Testintelligenz im Normalbereich) keine manifesten neurologischen Defizite keine Missbildungen der Sprechwerkzeuge keine sensorische Störungen (keine gravierende Seh- oder Hörprobleme) keine sozialen, psychischen, emotionalen Probleme (demnach auch nicht autistisch) Nach ihrem Erscheinungsbild zeigen sich zwei Untergruppen: eine Form mit beeinträchtigter Sprachproduktion und besserem Sprachverständnis, und eine Form mit Beeinträchtigungen in der Sprachproduktion und im Sprachverständnis. Obwohl Kinder mit SSES in erster Linie Probleme mit der Grammatik haben, sind in manchen Fällen auch zusätzlich andere sprachliche Bereiche betroffen. Demnach lassen sich weitere Unterformen unterscheiden: eine reine Form mit ausschließlich morphologisch-syntaktischen Beeinträchtigungen. Diese sind das Hauptmerkmal einer SSES und äußern sich in ausgeprägten Problemen mit Konjugation, Deklination, mit grammatischen Funktionswörtern (das sind z.b. Artikel, Pronomina, Hilfszeitwörter, Bindewörter) und Kongruenzmarkierungen im Satz (z.b. Übereinstimmung zwischen Subjekt und konjugiertem Verb; zwischen Artikel und Nomen in Geschlecht, Zahl und Fall), eine Form mit morphologisch-syntaktischen Beeinträchtigungen und zusätzlichen Defiziten in der Artikulation und / oder im Lautsystem der Sprache, eine Form mit morphologisch-syntaktischen Beeinträchtigungen und mit zusätzlichen semantisch-pragmatischen Auffälligkeiten. Bis heute ist ungeklärt, ob es sich bei diesen Erscheinungsformen um unterschiedliche Beeinträchtigungen mit unterschiedlichen noch ungeklärten Ursachen oder bloß um eine einzige Beeinträchtigung in ihren verschiedenen Gradausprägungen bzw. zu unterschiedlichen Entwicklungszeitpunkten handelt. Auch wenn die Ursache/n für eine SSES bis jetzt unbekannt ist / sind, konnte zumindest in bestimmten Fällen eine erbliche Komponente nachgewiesen werden (z.b. bei Zwillingspaaren, wo beide Kinder betroffen waren; in Familien mit mehreren dysphasischen Generationen). Als mögliche zugrunde liegende Ursachen einer SSES werden einerseits unterschiedliche, spezifische Problemen beim Erwerb des grammatischen Systems angenommen. Andererseits 9

10 Schaner-Wolles (2005) Sprachentwicklungsauffälligkeiten 10 werden unterschiedliche mehr allgemeine Lern- und / oder Verarbeitungsdefizite als mögliche Ursache einer SSES vermutet (z.b. Defizite in der auditiv-perzeptuellen Verarbeitung, Speicherung und Wiederabrufbarkeit, beschränktes verbales Kurzzeitgedächtnis oder Schwierigkeiten in der prosodischen Verarbeitung). Hauptmerkmale einer SSES äußern sich in einem nicht-altersadäquaten, eingeschränkten Gebrauch von grammatischen Endungen und Funktionswörtern, die häufig nicht vollständig erworben werden. "Fehlertypen" und Erwerbsabfolgen sind allerdings in der Regel mit denen von jüngeren unauffälligen Kindern vergleichbar. Folgende Charakteristika der Sprache von dysphasischen Kindern lassen sich allgemein hervorheben: Auslassungen: z.b. von Artikeln, Hilfszeitwörtern und dergleichen, Ersetzungen durch unmarkierte Formen: z.b. Nennform anstelle einer konjugierten Verbform, Artikel in der Nennform (= 1.Fall) statt im 3. oder 4. Fall, Übergeneralisierungsfehler - durch eine Überanwendung einer regelmäßigen Regel - treten meistens nicht auf, weil Kindern mit SSES solche Regeln gar nicht zur Verfügung stehen. D.h. Fehler vom Typ geschwimmt oder laufte für geschwommen oder lief, wie sie unauffällige Kinder machen, sind bei SSES nicht üblich. Vielmehr werden häufig gebrauchte und unregelmäßige Formen relativ besser beherrscht (z.b. Formen wie gegangen, war oder gewesen ). Diese werden auswendig gelernt und als solche im Wortschatz gespeichert, weshalb sie von der beeinträchtigten Grammatik bei SSES nicht betroffen sind; Extrem betroffene Bereiche sind z.b.: Subjekt-Verb-Kongruenz, Auxiliare, Kopula, Artikel, sowie Fallmarkierungen und Übereinstimmungen zwischen Artikel, Adjektiv und Substantiv innerhalb der nominalen Gruppe (z.b. ein kleiner Hund vs. ein kleines Kind vs. der kleine Hund und das kleine Kind); Andere Aspekte der Grammatik sind vergleichsweise weniger betroffen und dem jeweiligen Sprachentwicklungsstand des Kindes zumindest angemessen - wie etwa die Pluralbildung von Nomina, die Vergangenheitsformen und Partizipbildung von unregelmäßigen Verben. Geistige Retardierung Die undifferenziert gebrauchte Bezeichnung geistige Retardierung lässt keine Rückschlüsse über sprachliche Fähigkeiten zu. Weder sind die bei Menschen mit einer geistigen Retardierung auftretende Sprachentwicklungsauffälligkeiten einheitlich, noch lassen sie sich aus den nicht-sprachlichen kognitiven Defiziten erklären. Geistige Retardierung bedingt nicht notwendigerweise eine Sprachentwicklungverzögerung oder störung. Zahlreiche Studien sprachunauffälliger Kinder und mental retardierter Personen liefern eindeutige empirische Evidenz für die Autonomiehypothese, 14 d.h. für die Unabhängigkeit bzw. Dissoziation von grammatischen und allgemein-kognitiven Fähigkeiten. Für kognitive Autonomie sprechen jene Fallbeispiele, bei denen die allgemein kognitive Entwicklung und die sprachliche (speziell grammatische) Entwicklung stark auseinanderklaffen. Aus der Literatur sind Dissoziationsfälle bekannt, bei denen eine mittel- bis schwergradige geistige Retardierung vorliegt aber keine entsprechende Auffälligkeiten in der Sprachentwicklung auftreten. 15 So sind etwa bei geistiger Retardierung auch so genannte Inselbegabungen bekannt. Es treten auch extreme Sprachbegabungen auf, wie etwa bei Christopher, dem Neil Smith und Ianthi Tsimpli 1995 ein Buch gewidmet haben. Bereits als Kind erwarb der nunmehrige Mittvierziger Christopher neben seiner Erstsprache Englisch Siehe dazu den Schluss meines Beitrags in diesem Band. Unter anderen Françoise mit Down Syndrom (Rondal, ), Christopher (Smith & Tsimpli, 1995) und Laura (Yamada, 1990). Vergleiche dazu auch den Überblick in Schaner-Wolles (2000). 10

11 Schaner-Wolles (2005) Sprachentwicklungsauffälligkeiten 11 eine Vielzahl von anderen Sprachen mit der gleichen Leichtigkeit wie seine Erstsprache seiner erheblichen geistigen Behinderung zum Trotz. Zum Zeitpunkt der Buchpublikation beherrschte er neben Englisch weitere achtzehn Sprachen, darunter etwa Griechisch, Französisch, Spanisch, Italienisch, Dänisch, Niederländisch, Russisch aber auch Türkisch, Finnisch und Hindi. Häufig jedoch geht eine geistige Retardierung mit Auffälligkeiten in der Sprachentwicklung einher. Rückschlüsse über die Art oder das Ausmaß der zu erwartenden Auffälligkeiten lässt die Diagnose geistige Retardierung allerdings nicht zu. In den meisten Fällen zeigen sich in der sprachlichen Entwicklung von geistig behinderten Kindern spezifische Dissoziationen zwischen den einzelnen sprachlichen Bereichen (z.b. Wortschatz, Lautstruktur, Satzstruktur, Deklination, Konjugation, etc.) und / oder zwischen verschiedenen Modalitäten (Verständnis, Produktion, metalinguistische Fähigkeiten) auf. Dadurch kommt es meistens zu unterschiedlichen Formen von disharmonischen, dyssynchronen oder selektiven Sprachentwicklungsverzögerungen, eventuell kombiniert mit qualitativ abweichenden Störungen in einzelnen Bereichen. Dies ist beispielsweise auch das typische Bild beim Down-Syndrom. Hier sind vor allem bestimmte Bereiche der Grammatikentwicklung betroffen. Entwicklungsverläufe und entwicklungsbedingte Fehler sind allerdings wie bei unauffälligen Kindern: Gleiche Fehlertypen, aber häufiger und länger anhaltend. Im Lichte der Autonomiehypothese sind vor allem solche Fälle besonders interessant, bei denen grammatische Komponenten gar nicht oder weniger beeinträchtigt sind. In diesem Zusammenhang wurde speziell dem Williams-Beuren-Syndrom (WBS) in den letzten Jahren vermehrt Interesse entgegengebracht. Einen einführenden Überblick über die diesbezügliche Literatur gibt Schaner-Wolles (2000). WBS ist eine eher seltene, angeborene Entwicklungsstörung, der eine strukturelle Abweichung auf Chromosom 7 zugrunde liegt. Trotz mittelgradiger geistiger Retardierung (durchschnittlicher Gesamt-IQ von 50-60) und Beeinträchtigungen in nicht-sprachlichen kognitiven Bereichen fallen ältere Kinder und Erwachsene mit WBS durch ihre überlegenen sprachlichen Leistungen auf. Bereits in den frühesten Charakterisierungen des Syndroms werden die Gesprächsfreude und Umgänglichkeit, die gute Artikulation und Flüssigkeit, die grammatische Komplexität, der ungewöhnlich reiche Wortschatz, aber auch die Gesprächigkeit und die exzessive Verwendung von sozialen Floskeln und Redewendungen betont. Es wird sogar unterstrichen, dass diese sprachlichen Leistungen ein höheres intellektuelles und soziales Niveau vortäuschen Literatur Blumenthal, P.J. (2003) Kaspar Hausers Geschwister. Auf der Suche nach dem wilden Menschen. Wien: Deuticke. (2005 als Taschenbuch erschienen bei Piper). Butzkamm, Wolfgang & Jürgen (1999) Wie Kinder sprachen lernen. Kindliche Entwicklung und die Sprachlichkeit des Menschen. Tübingen: Francke Verlag. Crystal, David (1995) Die Cambridge Enzyklopädie der Sprache. Frankfurt am Main: Campus Verlag. Curtiss, Susan (1977) Genie - A psycholinguistic study of a modern-day wild child. New York: Academic Press. Dirim, Inci (2004) Sprachliche Norm = Normalsprache? Zu sprachlichen Mischformen unter Vorund Grundschulkindern. Vortrag bei der ISES3 in Juli 2004 in Wien (siehe auch unter Grimm, Hannelore (2003). Störungen der Sprachentwicklung: Grundlagen Ursachen Diagnose Intervention Prävention. Göttingen: Hogrefe, 2. überarb. Auflage. Schaner-Wolles (2000). Sprachentwicklung bei geistiger Retardierung: Williams-Beuren-Syndrom und Down-Syndrom. In: Hannelore Grimm (ed.) Enzyklopädie der Psychologie, Band 3: Sprachentwicklung. Göttingen: Hogrefe,