1.4. DIE ENTSTEHUNG DER ORTHOGRAPHISCHEN REGELN DES DEUTSCHEN75

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1 1.4. DIE ENTSTEHUNG DER ORTHOGRAPHISCHEN REGELN DES DEUTSCHEN75 Aber also: [Für das Lesen] der Wörter und Silben sind die Buchstaben dem Lesenlernenden mehr hinderlich als dienlich. können. Das Folgende dokumentiert sprachliche Leistungen von Kindern am Schriftanfang, die nach den derzeitigen Lehrgängen unterrichtet wurden. In einem gewissen Sinne ist ihre Situation vergleichbar der Situation der Drucker vor 500 Jahren: Durch den Unterricht in der Schule stehen ihnen Buchstaben zur Verfügung, die sie mit einem Namen versehen. Die Lautung der Namen weist Ähnlichkeit mit lautlichen Elementen von Wörtern auf: [t] in Turm und Hund. Die Aufgabe der Kinder soll es sein, beim Schreiben mit diesen Buchstaben Muster und Gestaltungen zu entwickeln, die es ermöglichen, dass das Wort, das sie schreiben, wieder lautlich entsteht. Ebenso wie die Drucker sind sie darum bemüht, ihre Sprache mit Hilfe dieser Buchstaben zu analysieren. An welche Grenzen sie dabei stoßen, wenn sie ausschließlich den lautlichen Assoziationen von Buchstabennamen mit Klängen der Wörter folgen, ohne durch ein Wissen über den Aufbau von Wörtern und Silben ihre Wahrnehmung steuern zu können, wie es die Drucker vor 500 Jahren hatten und die Lehrmeister es ihren Schülern vermittelten, zeigen die folgenden Analysen. Aufg. 1 33: Ickelsamer beschreibt ausführlich über viele Seiten seines kleinen Buches den Aufbau deutscher Silben / Wörter. 1. Wie beschreibt er sie? 2. Welche Variante beschreibt er? 3. Warum beschreibt er gerade sie? Diejenigen, die vor vielen Jahrhunderten sich Gedanken darüber gemacht haben, wie das Deutsche so mit Buchstaben zu symbolisieren ist, dass es gut lesbar ist, haben bei ihrer Analyse des Gesprochenen die unterschiedlichen silbischen Strukturen unserer Sprache als ihr wesentliches Merkmal herausgestellt. Entsprechend haben sie Ordnungen für die Buchstabenfolgen festgelegt, die die unterschiedlichen Silben für den Leser kenntlich machen. Diese Kenntnis über die Entstehung der Orthographie ermöglicht uns einen Blick auf die Schreibungen des Deutschen, die sie regelhaft erscheinen lassen. Lesen und Schreiben klappt dann, wenn diese prosodischen Regeln angewendet werden. Dort, wo deren Vermittlung nicht geschieht, besteht die Gefahr frustrierender Umwege oder sogar Sackgassen. Die folgenden Analysen von Anstrengungen von Kindern am Schriftanfang können das belegen.

2 76 KAPITEL 1. KAPITELÜBERSCHRIFT:

3 Kapitel 2 Didaktische Bestandsaufnahmen: Lesen und Schreiben von Schriftkundigen einerseits, Schriftanfängern andererseits 2.1 Einleitende Darstellungen: Unterschiede in der Wahrnehmung von gesprochenen und geschriebenen Wörtern bei Schriftkundigen und Schriftanfängern Von zentraler Bedeutung für den Lese- und Schreibunterricht in der Schule sind folgende Fragen: Wie nehmen schriftunkundige Kinder die Kodierung des Gesprochenen für das Schreiben, wie die Dekodierung des Geschriebenen für das Lesen vor? Was machen Schrifkundige beim Lesen und Schreiben und was denken sie, was sie machen? Vergleiche zwischen den Operationen beider Gruppen zeigen sehr schnell didaktisch bedeutsame Unterschiede: Kinder agieren so, als gäbe es Elemente des Gesprochenen, die den einzelnen Buchstaben der Schrift entsprächen, Schriftkundige nehmen an und geben vor, ebenfalls nach einem 1:1 zu handeln, tun es jedoch nicht. Denn sie haben, wenn sie gute Schreiber und Leser geworden sind, bei ihrem Umgang mit der Schrift eine andere Systematik für die Interpretation der Buchstabenreihen entdeckt und erlernt. Dieser Lernprozess ist ihnen allerdings nicht mehr präsent, sie haben ihn mit seiner

4 78 KAPITEL 2. DIDAKTISCHE BESTANDSAUFNAHMEN Automatisierung vergessen. Ihn zu kennen ist jedoch wesentlich für die Unterrichtung des Schrifterwerbs, die von dem Leistungsvermögen der Kinder am Schulbeginn auszugehen hat: Wie nehmen Kinder ihr Ausgangsmaterial für die analytischen Aufgaben beim Schreiben und Lesen, die gesprochene Sprache, wahr? Wie ist es Lehrerinnen zu ermöglichen, sich von den Prägungen ihrer Schrifterfahrung zu lösen, um die Wahrnehmungen der Kinder wahrnehmen zu können? Belege für die unterschiedliche Analyse der gesprochenen Sprache bei Schriftkundigen und Schriftanfängern Wenn Lehrerinnen Erstklässler im November / Dezember des 1. Schuljahres, wenn sie schon ihre ersten Erfahrungen mit Buchstaben gemacht haben, fragen: Wie viele Buchstaben hörst du bei [hrt ] / Retter? 1, werden ihnen so waren meine Ergebnisse in vielen 1. Klassen fast die Hälfte der Kinder sagen, sie hörten vier. 2 Fragen Sie Erwachsene z.b. Lehramtsstudentinnen, wie ich es oft gemacht habe nach der Anzahl der Laute 3 erhalten Sie die Antworten fünf oder sechs : Bei der Begründung der Antwort fünf werden in der Regel die zwei [t], aber nur ein Laut am Ende für er gezählt. Die Antwort meint die Anzahl aller Buchstaben, zeigt also die in der Schule erlernte Gleichsetzung von Lauten und Buchstaben. Dieses bestätigen die Antworten auf die Frage nach der Anzahl der unterschiedlichen Laute: Hier antwortet rund zwei Drittel der Studentinnen mit der Zahl drei: Retter bestehe aus zwei [r], zwei [e], zwei [t] wieder eine buchstabenbezogene Antwort. Werden Erstklässler in der Mitte des Schuljahres gebeten, das Wort Retter zu schreiben, erhält man folgende Varianten: Bitten Sie einen Erwachsenen, das Wort zu lesen, wird er auf Anhieb [hrt ] sagen, also zwei unterschiedlich betonte Silben mit je zwei unterschiedlichen Lauten artikulieren. Bitten Sie Erstklässler im April / Mai, das Wort zu lesen, entsteht häufig nach mehreren Versuchen bei den meisten als Endergebnis [hreqt h.ht h eqrq], oft gefolgt von einem fragenden Blick: sie lesen ein Wort mit zwei gleichbetonten Silben mit je drei Lauten, und die meisten Kinder keine Bedeutung verbinden. 1 Eine graphische Unterscheidung in diesem Buch ist es, dass die Zeichen der Schrift, also unsere Buchstaben, in spitzen Klammern (z.b. d ), die Zeichen für die gesprochene Sprache, die sog. Lautschrift, in eckigen Klammern (z.b. [d]) steht. Kinderschreibungen stehen in Anführungsstrichen (z.b. schdul / Stuhl ). Zur Erleichterung des Lesens werde ich die orthographische Schreibung zu den Lautschrift- und Kinderschreibungen jeweils hinzufügen. Die Einführung in den Gebrauch der Lautschrift erfolgt in Kapitel [querverweis, tp]. 2 Dadurch, dass in der Schule nur über Buchstaben gesprochen wird und diese nach den Lehrgängen mit Lauten gleichzusetzen seien, wird im Unterricht auch davon gesprochen, dass man Buchstaben hören könne obwohl sie graphische Zeichen sind. 3 Bevor ich auf S. [querverweis, tp] definiert habe, was unter Laut zu verstehen ist, setze ich das Wort in Anführungsstriche.

5 2.1. UNTERSCHIEDE IN DER WAHRNEHMUNG 79 Aufg. 2 1: Das Wort Retter habe ich natürlich aus dem Grunde gewählt, weil es die Mehrfachfunktion von Buchstaben andeuten kann: Sechs Buchstaben mit drei Paaren präsentieren vier Laute. Suchen Sie weitere Wörter, bei denen gleiche Buchstaben unterschiedliche Funktionen haben! Wie sind diese unterschiedlichen Reaktionen erklärbar? Wie gelingt es den Erwachsenen, das Wort auf Anhieb richtig d.h. als real existierendes Wort mit zwei Silben und vier Lauten, von denen eine Silbe betont ist, zu artikulieren, obwohl sie bei der Analyse des gesprochenen Wortes anderes wahrzunehmen vorgeben: Sie lesen vier Laute, meinen aber, mehr zu hören, teilweise so viele, wie das Wort Buchstaben enthält. Wieso geben viele Kinder die richtige Anzahl der Laute an, artikulieren beim Lesen aber ein Kunstwort, das weit von dem realen Wort entfernt ist? Offensichtlich analysieren (für das Schreiben) und synthetisieren (für das Lesen) Schriftanfänger und Schriftkundige sehr unterschiedlich. Ein anderes von sehr, sehr vielen Beispielen für die Unterschiede der Wahrnehmungen dieser beiden Gruppen, die beschreibbar wären, und zwar aus der Zeit vor der schulischen Begegnung der Kinder mit der Schrift, ist das Folgende: In drei norddeutschen Kindergärten wurden 36 Fünf- und Sechsjährige mit deutscher Muttersprache gebeten, die Bezeichnung von Abbildungen mit Gegenständen zu benennen und dazu zu klatschen. In einer bunten Mischung lagen u.a. folgende Bilder auf dem Tisch: 1. Hose 2. Fernseher Mantel (zwei) Turnschuhe Kleid (zwei) Tauben Die Ergebnisse für die 1. Gruppe fielen erwartungsgemäß aus: Die Kinder klatschten ein- oder zweimal. Bei den beiden ersten Wörtern der 2. Gruppe klatschten fast drei Viertel zweimal, beim letzten Wort fast alle nur einmal. Sowohl für die meisten der Studentinnen, die die Übungen aufgenommen hatten, als auch für die Erzieherinnen stand mit diesem Ergebnis fest, dass diese Kinder sprachliche Defizite oder zumindest eine geringe sprachliche Entwicklung hätten womöglich legastheniebedroht seien. Als die Studentinnen die Wörter, die die Kinder zu den Abbildungen beim Klatschen gesprochen hatten, lautschriftlich transkribierten, staunten sie nicht schlecht: die Kinder hatten die Wörter mit der Silbenanzahl, die mit ihrem Klatschen übereinstimmte, gesprochen. [hfe n.izeq ] / Fernseher oder [hfe n.z ] / Fernser [htu n.imuq] / Turnschuh [t ub j m] / Taubm Die Transkriptionen der Wörter, die die Studentinnen vor ihrer Auswertung selber gesprochen hatten, sahen anders aus: [hfe n.izeq. ] [htu n.imuq.] [ht u.b j m] Eine andere Gruppe mit acht Studentinnen fragte je zehn Fünf- und Sechsjährige im Kindergarten, welches Wort länger sei:

6 80 KAPITEL 2. DIDAKTISCHE BESTANDSAUFNAHMEN Huhn oder Henne grün oder lecker Äpfel oder Obst schneller oder rot Fuchs oder Stoffe Fische oder Aal Absichtlich doppelt?!: rot oder schneller lieb oder dicke Zahl oder Nummer Zöpfe oder Haar Bei über zwei Drittel der 800 Antworten (10 Wortpaare, 80 Kinder) bezeichneten wiederum zum Erstaunen der Studentinnen die Kinder das Wort mit hv als länger als das Schärfungswort, obwohl die Alternative (für uns) zweisilbig ist. An diesen Beispielen wird deutlich: 1. Offensichtlich gibt es gravierende Unterschiede in der Produktion und der Wahrnehmung der Silbenstrukturen von Wörtern zwischen Kindern und Erwachsenen. 2. Die Unterschiede selbst und ihre Formen werden Erwachsenen erst erschließbar, wenn sie sich losgelöst von ihrer Lehrerperspektive, die gewohnt ist, nach richtig oder falsch zu sortieren darum bemühen, die Kinderleistungen genauer zu analysieren. Dafür müssen sie aber in die Lage kommen, sich von ihren Vorstellungen darüber, wie gesprochene Wörter aufgebaut sind, letztlich wie gesprochene Sprache strukturiert ist, zu lösen. Nur dann haben sie Ohren für die Sprache der Kinder. Solange sie das nicht leisten, sind ihre Wahrnehmungen von den Erfahrungen, die sie vor langer Zeit gemacht haben, als sie vielleicht das einzige Mal einen Anlass hatten, sich analytisch mit ihrer Muttersprache zu beschäftigen: beim Lesen- und (Recht-)Schreibenlernen in der Grundschule. Sie sind daher geprägt von einer Analyse des Gesprochenen, die gesprochene Wörter als Vorbild für das Abbild der geschriebenen Wörter darstellt, gesprochene Wörter aber nach dem Vorbild der geschriebenen formt ( Schreib, wie du sprichst, wenn du sprichst, wie du schreibst. ). Darum hat Retter für viele fünf oder sechs Laute, denn Laute sind für sie die Elemente im gesprochenen Wort, für die im geschriebenen Wort Buchstaben vorhanden sind. Und Fernseher meinen sie dreisilbig zu sprechen, weil sie das Wort mit drei e, also mit drei Silben schreiben. Nun kann man das Wort Fernseher natürlich auch dreisilbig sprechen, und wenn wir es isoliert mit der Absicht sagen, seine Form zu betrachten oder betrachten zu lassen, sprechen wir es tatsächlich dreisilbig (nämlich deutlich, wie es in der didaktischen Literatur oft heißt). Dazu sind wir wie gesagt in der Lage, weil wir wissen, wie das Wort geschrieben wird: Wir haben mit dem Lesen- und Schreibenlernen nämlich eine neue Sprache erlernt. Sie wird als Explizitsprache bezeichnet, weil sie sprachliche Formen expliziert (= erläutert, erklärt, ausdrücklich und deutlich darstellt), die normalerweise, d.h. umgangssprachlich verdeckt sind (viele Studentinnen sagen: verschluckt werden). Diese Explizitsprache benutzen wir nur in besonderen sprachlichen Situationen, nämlich dann, wenn wir in vorwiegend pädagogisch gemeinten Zusammenhängen wie Kindern oder Nicht- Muttersprachlern gegenüber annehmen, dass das notwendig sei. Oder wir wählen sie dort, wo wir zeigen wollen, dass wir nicht nur unsere Normalsprache, die dialektal oder umgangssprachlich ist, sondern auch eine zusätzliche Sprachform beherrschen: in Gesprächen mit uns fremden Personen, vor allem bei Vorträgen und Reden. Aufgrund dieser Beobachtung wird die Explizitsprache auch als Sprache der Distanz bezeichnet, während die

7 2.1. UNTERSCHIEDE IN DER WAHRNEHMUNG 81 normale Ausdrucksform als die der Nähe beschrieben wird: Sie wird in der Familie oder im engsten Freundeskreis gesprochen. So, wie in aller Regel die Familie der Bezugsrahmen für alles ist, was Kindern in ihren ersten Jahren lernen, ist es auch die Sprache, die in der Familie vorherrscht: die Muttersprache in einer spezifischen umgangssprachlichen oder dialektalen Variante: Viele Kinder haben allerdings schon in vorschulischer Zeit Gelegenheit, explizite Sprachformen kennenzulernen, und sie erfahren sie dann als Kontrast zur vertrauten familiären Sprache: So, wenn sie ihre Eltern in Situationen erleben, in der diese anders als in der Familie sprechen (Äußerung einer Fünfjährigen zu ihrer Mutter: Ich höre immer genau, ob du mit Oma telefonierst oder mit anderen. ). Explizitsprache hören sie vor allem dann, wenn ihnen geschriebene literate Sprache vorgeführt wird: beim Vorlesen, beim Singen, in Sprachspielen, in den Medien. Kinder, die dazu Gelegenheit haben, dieser anderen Sprache intensiver zu begegnen, gehören in aller Regel besonderen sozialen Gruppen an: Ihre Eltern kennen das Vergnügen, das Kinder an literaten Texten haben, kennen vielleicht auch den Wert, den sie für die Sprachentwicklung ihrer Kinder haben sie haben vor allem die Zeit, die Kraft und die Muße, sich auf diese Weise mit ihren Kindern zu beschäftigen. Diese Kinder erleben ihre Eltern auch in unterschiedlichen sozialen Situationen mit verschiedenen sprachlichen Formen. Die Kinder anderer sozialen Gruppen haben zumeist andere Bedingungen des sozialen und sprachlichen Aufwachsens. An der Erwartung Erwachsener, dass Kinder bei Fernseher dreimal klatschen, habe ich beispielhaft verdeutlichen können, dass diese Erwartungen der Erwachsenen Ausdruck ihres Schriftwissens und dessen verhexende Macht über ihre Wahrnehmung ist: Explizitsprache ist die Sprache, die der Sprache, die wir als Schriftsprache bezeichnen, sehr nahe kommt. Wir haben sie in weiten Bereichen mit dem Lesen- und Schreibenlernen kennengelernt. Schriftsprache gibt es wie der Name schon sagt nur in geschriebener Form. Wenn sie als Rechtschreibsprache oder Pilotsprache nach einem 1:1 zwischen Buchstabe und Laut in Lautung umgesetzt wird, entsteht eine Kunstsprache, mit der viele, vor allem Schriftunkundige lange nichts anzufangen wissen: [hreqt h.ht h eqr] wäre z.b. eine schriftsprachliche Lautung, und viele Kinder, die so ihre Leseprozesse beginnen, brauchen sehr lange, bis sie dieses Kunstwort in das Wort [hrt ] übersetzen können. Bekanntlich verlieren einige die Lust am Lesen auf diesem langen Weg. Wörter in der Schriftsprache ohne die Vorlage der Schreibung sprechen zu können, erfordert die Kenntnis der Wortschreibung: Kein Kind am Anfang der 1. Klasse spricht pilotsprachlich Retter mit zwei t-lauten, auch nicht mit [er] am Ende, denn es kennt die Schreibung noch nicht. Die Explizitsprache hingegen ist eine Form der gesprochenen Sprache, sie ist sozusagen die Form der gesprochenen Sprache, die zwar von der gewohnten familiären Sprache der Kinder entfernt ist, in den sprachlichen Umwelten der Kinder aber durchaus vorkommt. Die Unterschiede zwischen den einzelnen gesprochensprachlichen Formen von der Umgangssprache bis zur Explizitsprache einerseits und der Schrift(sprache) andererseits lässt sich sehr schön an schon früh geschriebenen Texten aufzeigen, die veranschaulichen, wie Kinder für das Schreiben an der Ausweitung ihres Sprachwissens arbeiten: Der folgende Text ist von einer norddeutschen Erstklässlerin. Er enthält als Text viele Merkmale, die zeigen, dass sie sich beim Schreiben noch an ihrer gesprochenen Sprache orientiert (sie sollen hier bei der Focussierung der Wortschreibung allerdings unberücksichtigt bleiben). Einen entscheidenden Schritt zur Schrift hat sie allerdings gemacht: Es ist ihr vollständig gelungen, den Text in Wörter aufzugliedern, obwohl sie dafür im Gesprochenen keine Anhaltspunkte hat: Wir sprechen keine Wörter, sondern wir schreiben sie nur.

8 82 KAPITEL 2. DIDAKTISCHE BESTANDSAUFNAHMEN Beispielhaft für die Frage nach dem Unterschied, wie Kinder und wie Erwachsene Wörter wahrnehmen, sind die unterstrichenen Wörter: Jeder Schriftkundige wird diese Wörter zweisilbig schreiben: ein einem komm kommen schwim schwimmen Er tut es, weil er weiß, wie diese Wörter zu schreiben sind. Wenn er die Wörter isoliert spricht, wird er sie auch zweisilbig sprechen. Die meisten Menschen, vor allem norddeutsche, sprechen die Wörter in Sätzen normalsprachlich allerdings auch so, wie die Kinder die Wörter geschrieben haben, nämlich einsilbig: [m*.t im.hzeq.gjl.iboqt] mit einem Segelboot [k=m.hbn.t j n] kommen Enten Im Gegensatz zu vielen Kindern können Schriftkundige die Wörter jedoch auch zweisilbig sprechen, z.b. wenn sie sie isolieren: [hb i.nm] [hk=mn] [hmv*mn]

9 2.1. UNTERSCHIEDE IN DER WAHRNEHMUNG 83 Explizitlautung hs R A N E S R A N E umgangssprachliche (norddt.) Artikulation hs S R A N R E A N E k œ n n k œ n können kön k = m n k = m kommen komm Mv * m n Mv * m schwimmen schwim b i n m b i m einem eim Die explizite Form, die das Wort so erhält, ist im Kontext eines gesprochenen Satzes nicht nötigt, in aller Regel leidet das Verstehen des Satzes nicht an dem Gebrauch der einsilbigen Form. Die Schrift erfordert jedoch die Markierung der Grammatik: diese wird in der Zweisilbigkeit, nämlich in der Bildung der Reduktionssilbe deutlich. In aller Regel werden die Explizitformen auch weitaus langsamer, deutlicher, eben expliziter gesprochen. Hier gibt es einige Abstufungen, z.b. bei einem. [b im] [hb i. j m] [hb i.n j m] [hb i.nm] (Nochmals: das schriftsprachliche [hb i.hnem] kommt hier nicht vor, das gibt es im Gesprochenen nicht, die Artikulation wird zur Kunstsprache, auch wenn Kinder nach Schuleintritt anfangen anzunehmen, diese Sprache sei die eigentliche. So berichtete eine Studentin von einer Situation im November der 1. Klasse. Sie las mit einem Kind einen Text, in dem Peter vorkam. Das Kind artikulierte [hpeq.htr]. Sie bat es mehrfach, das Wort zu wiederholen, an der Artikulation änderte sich jedoch nichts. Dann zeigte sie auf einen Jungen am Nebentisch und fragte das Kind nach dessen Namen. Die Antwort war: [hpeq.t ]. Daraufhin mischte sich dieser Junge ein und kommentierte: Aber eigentlich heiße ich [pe.htr]..) Damit sind wesentliche Unterschiede zwischen der (normalen) Umgangssprache, die Kinder am Schriftanfang beherrschen, und der (absichtsvollen) Explizitsprache, an die Erwachsene immer denken, benannt: Explizitsprache ist langsamer als die Umgangssprache. Explizitsprache zeigt die grammatisch notwendigen Formen. Allerdings um noch einmal auf die Abhängigkeit des explizitsprachlichen Wissens von der Schrifterfahrung hinzuweisen garantiert Langsamkeit nicht immer die grammatisch korrekte Form der Sprache: Wenn Sie Kindergartenkindern oder Erst- und Zweitklässlern zuhören, wenn sie, beim lauten Rufen ihre Sprache verlangsamen, können sie Umgangssprache in Reinform erleben: [hvi.hgeqn.hgl iç.hmv*m] / wir geh n gleich schwimm! Wie gesagt: Ihnen fehlt das Wissen über andere Formen. Dieses erwerben sie erst beim Lesen- und Schreibenlernen: Schrift geht dem Erwerb der (Explizit-)Sprache voraus, Schrifterwerb ist ein neuer Spracherwerb.

10 84 KAPITEL 2. DIDAKTISCHE BESTANDSAUFNAHMEN Umgangssprachliche Artikulation wird hier in den schriftlichen Texten angedeutet, indem die explizitsprachlichen zweisilbigen Wörter als einsilbige (also ohne en ) geschrieben werden. Nur das e von es erhält ein Apostroph. Aufg. 2 2: Diesen Text kennen Sie bereits. Er enthält eine Wortschreibung, die zeigt, dass das Kind sich bereits explizitsprachlichen, d.h. grammatishen Wortformen nähert. Welches ist es? Lösung an entsprechende Stelle, tp,: 1. Text: Z. 2 kleinen ist zweisilbig grammatisch geschrieben ([kl in])

11 2.1. UNTERSCHIEDE IN DER WAHRNEHMUNG 85 Aufg. 2 3: Die Schreiberin des folgenden Textes hat dreimal gezeigt, dass sie die notwendige grammatische Schreibung der Reduktionssilben abweichend vom Gesprochenen kennt, einmal nicht. Benennen Sie die Wörter! Lösung an entsprechende Stelle, tp,: 2. Text: korrekt sind einem in Z. 2, iren und ieren in Z. 10 und 14, nicht korrekt ist ein Zylinder in Z. 5 [Was ist mit: Z. 6 ein Tischert (einem T-Shirt)?, tp, ]

12 86 KAPITEL 2. DIDAKTISCHE BESTANDSAUFNAHMEN Aufg. 2 4: Schreiben Sie bitte 18 und 13 sowie acht Zehen und drei Zehen 1. umgangssprachlich, 2. explizitsprachlich in Lautschrift! Lösung: umgangsspr. explizitspr. 18 [hba[.tseqn] dgl. 13 [hdr i.tseqn] dgl. acht Zehen [ba[.htseqn] [ba[t.htseq.n] drei Zehen [dr i.htseqn] [dr i.htseq.n]

13 2.2. ANALYSE DER GESPROCHENEN SPRACHE FÜR DAS SCHREIBEN VON SCHRIFTANFÄNGERN Analyse der gesprochenen Sprache für das Schreiben von Schriftanfängern Segmentierungen gesprochener Äußerungen durch vorschulische Kinder Kinder im vorschulischen Alter gebrauchen Sprache, sie analysieren sie in aller Regel aber nicht systematisch und sprechen nicht über sie. Sie haben einen alltäglichen Zugang zur Sprache. Sprache formal, also als Gegenstand zu betrachten, erfordert bei vorschulischen Kindern besondere Aufgaben. Werden sie angeregt, mit Sprache zu spielen und Äußerungen zu gliedern, indem sie z.b. nach der Anzahl der Wörter in verschiedenen Äußerungen gefragt werden, zeigt sich, wie sie analysieren und welche Segmente sie als Einheiten wahrnehmen: Es sind bei der überwiegenden Mehrzahl der Kinder prosodische Segmente: Silben oder Takte. So hat kein einziges Kind am Anfang der 1. Klasse im Rahmen einer Untersuchung die Frage nach der Anzahl der Wörter im Sinne der Schrift richtig beantwortet. Gliederungen im Sinne der Schrift erfordern einen formalen, analytischen intellektuellen, d.h. wissensbasierten Umgang mit Sprache. Den haben viele vorschulische Kinder noch nicht erworben. Lesen- und Schreibenlernen in einer Alphabetschrift bedeutet, Sprache losgelöst von dem, was sie bezeichnet, in ihrer formalen Struktur betrachten zu können. Die formale Betrachtung ist die Möglichkeit, die Sinneseindrücke, die bei der artikulatorischen und auditiven Wahrnehmung entstehen, entsprechend erlernter Kriterien kategorisieren zu lernen. Zu dieser Leistung sind die Kinder am Schriftanfang in aller Regel noch nicht in der Lage: Wenn Sie 4-5jährige Kinder fragen, womit das Wort Löwe anfängt, erhalten Sie von einigen Kindern als Antwort: mit der Schnauze oder mit dem Kopf. Als Studentinnen Fünfjährige im Kindergarten gebeten haben, große und kleine Punkte zu zweisilbigen Wörtern zu kleben, um zu sehen, ob sie die silbische Gliederung und vielleicht sogar die Betonungsdifferenz ( Lö ist betont, we ist unbetont) symbolisieren, hat ein Kind bei der Abbildung eines Tigers den dicken Punkt auf den Körper, den kleinen Punkt auf den Kopf geklebt. Ein anderes Kind hat für das Wort Fuß einen dicken Punkt genommen und fünf kleine oben angefügt. Dass wir Erwachsene darüber lachen, zeigt den großen Unterschied zwischen den Zugängen zur Sprache, der zwischen Erwachsenen und den meisten vorschulischen Kindern besteht: Erwachsene und Erwachsensein in diesem Sinne beginnt bereits kurz nach Schuleintritt reagieren auf analytische Fragen ausschließlich mit einer formalen, in aller Regel mit einer lautbezogenen Analyse der Wörter, vorschulische Kinder sehen Wörter fast ausschließlich als Transporteure von Inhalten, von deren Bedeutung. Die Beobachtung, dass Kinder Fragen nach sprachlichen Strukturen inhaltsbezogen beantworten, ist absolut nicht neu. Diejenigen, die in letzter Zeit auf diesen Tatbestand aufmerksam gemacht haben, erinnern dann gern an Bernhard Bosch. Er hat 1937 über eine Untersuchung berichtet, in der er Erstklässler u.a. gebeten hatte zu entscheiden, ob klitzeklein oder groß, Piepvögelchen oder Kuh, Straße oder Straßenbahn, fortlaufen oder schlafen, das längere Wort sei. Seine Resultate waren wie Sie sich

14 88 KAPITEL 2. DIDAKTISCHE BESTANDSAUFNAHMEN denken können eindeutig: schlafen sei länger als fortlaufen, und als Begründung kam: Weil man hier die ganze Nacht schläft oder Weil man so lange schlafen muß (Bosch 1937/1990, 24). In einer weiteren Untersuchung hat er die Kinder gefragt, wie viele Wörter einzelne Äußerungen enthielten und wie das jeweils 1. Wort heiße: Willi malt, Fritz hat ein Auto, Heute ist Regenwetter (ebd., S. 26). Er kam zu dem Ergebnis, dass lediglich 60 der 215 genannten Sätze, also weniger als ein Drittel, richtig in Wörter gegliedert wurden. Er fasste seine Ergebnisse zu der Aussage zusammen, daß dem sechsjährigen Kind die Absetzung der einzelnen Redeteile [in Wörter, C.R.] nicht geläufig ist. Zusammenfassend stellte er fest, daß das Kind wegen der durchschlagenden Dominanz der Komplexqualität noch nicht zu der erforderlichen Vergegenständlichung der Sprache gelangt ist (Bosch 1990, 29). (Für Dominanz der Komplexqualität würden wir heute inhaltliche oder semantische Dominanz, für Vergegenständlichung formale Betrachtung sagen). Die folgenden Ergebnisse zeigen, dass viele Kinder sehr wohl im vorschulischen Alter formal mit Sprache umgehen, allerdings in einer anderen Form, als viele Erwachsene es annehmen. In anderen Ländern übrigens, in denen wie z.b. in Frankreich, die Kinder bereits vom 3. Schuljahr an angehalten werden, Wörter formal, nicht nur semantisch zu betrachten und schon sehr früh mit Buchstaben konfrontiert werden, erhalten Sie fast durchgängig andere Antworten von Kindern dieser Altersgruppe. So hat eine Freiburger Studentin 3-4jährigen Kindern in der französischen Vorschule, der école maternelle, die gleichen Aufgaben gestellt wie 5-6jährigen in deutschen Kindergärten. Den französischen also weitaus jüngeren Kindern konnte sie insgesamt eine größere Fähigkeit zur formalen Analyse testieren als den deutschen offensichtlich ein Ergebnis der unterschiedlichen sprachlichen Arbeit im Elementarbereich in den beiden Ländern. Eine Freiburger Studentin hat dies Aufgabe, die B. Bosch den Kindern vor 70 Jahren gestellt hatte, im Rahmen ihrer Examensarbeit 1999 wieder aufgenommen: Sie hatte sechzehn 4-6jährigen Kinder im Kindergarten Sätze mit 3-5 Wörtern sowie Namen bekannter Figuren wie Schneewittchen und Michael Jackson vorgesprochen und die Kinder ebenfalls gebeten zu sagen, wie viele Wörter sie jeweils hörten. Daraufhin haben die Kinder zu zählen angefangen. Sie nannten Zahlen zwischen 6 und 13. Obwohl allen Kindern das Wort Wort vertraut war jedes konnte einleitend, nachdem die Studentin Beispiele wie Nase, Auto, Hund genannt hatte, ein Wort sagen. Die Voraussetzung der Aufgabe, die Isolierung von Wörtern, war Kindern auch ein Dreivierteljahrhundert nach den Untersuchungen von Bosch nicht möglich. Dennoch konnten die allermeisten, wie sich zeigen lässt, systematisch das Gesprochene segmentieren: In einem Seminar zum Sprachbewusstsein von Kindern am Schriftanfang habe ich diese Untersuchung von Bosch wieder aufgenommen, allerdings semantisch aktualisiert. Jede Seminarteilnehmerin hatte den Auftrag, fünf Erstklässler (kurz nach der Einschulung im November) zu fragen, wie viele Wörter folgende Äußerungen enthielten.

15 2.2. ANALYSE DER GESPROCHENEN SPRACHE FÜR DAS SCHREIBEN VON SCHRIFTANFÄNGERN89 Boris Becker Claudia Schiffer Der gestiefelte Kater Michael Jackson Hänsel und Gretel Das fleißige Schneiderlein Die Sendung mit der Maus Bundeskanzler Kohl Schneewittchen Arnold Schwarzenegger Biolek Da steht ein Porsche Heute regnet es Mutter backt Kuchen Papa kocht eine leckere Suppe Bei der Auswertung der Antworten der insgesamt 162 Kinder ergab sich im Vergleich zu denen der Kindergartenkindern einerseits, zu den Erwartungen Erwachsener andererseits ein für die Studentinnen erstaunliches Bild: 1. Ein Drittel der Kinder (in völliger Übereinstimmung mit den Ergebnissen von B. Bosch) beantwortete die Frage für Erwachsene erwartungsgemäß. 2. Fast ein Drittel der Kinder gab durchgängig eine kleinere Zahl als erwartet an. 3. Ein Fünftel der Gruppe gab durchgängig eine gleiche höhere Zahl als erwartet an. 4. Der Rest war wie die Kindergartenkinder nicht eindeutig bestimmten in ihren Angaben. Wenn man die Kinder nach Begründungen für ihre Antworten fragte, antworteten sie gleichgültig, ob diese den Erwartungen entsprachen oder nicht: Das ist so. oder Das weiß ich. oder Ich glaube, das sind so viele.. Interessant ist die Analyse der Angaben der 2. und 3. Gruppe, die die folgende Tabelle zeigt: Die Zahlen der 3. Gruppe lassen schnell erkennen, dass die Kinder Silben für Wörter halten. Die Studentinnen berichteten, dass sie sich bei vielen dieser Kinder zunächst gewundert hatten, dass es relativ lange dauerte, bis sie eine Antwort erhielten. Dann stellten sie fest, dass einige Kinder, bevor sie antworteten, die Äußerungen 4 oft unhörbar nachsprachen und dabei an ihren Fingern abzählten. So ist es erklärlich, dass sie sich so selten dabei verzählten. Die mittlere Spalte deutet auf eine andere Segmentierung der Kinder hin: Sie haben Takte mit Wörtern gleichgesetzt: Ein Wort ist für diese Gruppe offensichtlich die Einheit, die einen Betonungsgipfel hat. Die unbetonten Elemente werden mit dem betonten zu dieser Einheit verbunden. Als ein Takt wird in der klassischen Verslehre die Einheit von einer betonten Silbe bis zur nachstehenden betonten Silbe gerechnet: ene mene mu hat drei Takte, ei ne klei ne Dick madam ebenfalls. (Ein anderer Begriff für Takt ist Fuß.) Die Untersuchungsergebnisse lassen sich zu dem Resultat zusammenfassen, dass Kinder am Schriftanfang gesprochene Sprache nach Silben und Akzentuierungen gliedern. Sie gliedern sie prosodisch. Wörter, eine Segmentierungseinheit der Schrift, 4 Als Äußerungen werden alle zusammenhängend vorgebrachten sprachlichen Sequenzen bezeichnet, gleichgültig, ob es sich um einen Text mit mehreren Sätzen, ein Satz, einen Teil eines Satzes, ein Wort oder eine Silbe handelt.

16 90 KAPITEL 2. DIDAKTISCHE BESTANDSAUFNAHMEN Angaben von Kindern zur Anzahl der Segmente, die sie als Wörter definiert haben / Anteil der Antworten 2. Gruppe 3. Gruppe Boris Becker 4 / 42% Claudia Schiffer 4 oder 5 / 17% Der gestiefelte Kater 2 / 32% 6 oder 7 / 19% Die Sendung mit der Maus 2 / 19% 6 / 19% Bundeskanzler Kohl 5 / 17% Schneewittchen 3 / 19% Michael Jackson 4 / 17% Hänsel und Gretel 2 / 42% 4 oder 5 / 21% Das fleißige Schneiderlein 2 / 32% 6 oder 7 / 19% Arnold Schwarzenegger 5 oder 6 / 17% Biolek 3 / 19% Da steht ein Porsche 2 / 37% 5 / 21% Heute regnet es 2 / 17% 4 oder 5 / 21% Mutter backt Kuchen 2 / 31% 4 oder 5 / 21% Papa kocht eine leckere Suppe 2 / 27% 7,8 oder 9 / 21% Tabelle 2.1: können erwartungsgemäß die wenigsten spontan ausgliedern. Wörter sind keine eindeutigen prosodischen Größen innerhalb einer Äußerung, ihre Ausgliederung folgt grammatischen Regeln und bedarf daher des intellektuellen Umgangs mit der Sprache. Aufg. 2 5: Gliedern Sie die Äußerungen, die den Kinder in der Untersuchung vorgesprochen wurden, in Takte (x für betonte, - für unbetonte Elemente), z.b. x - x - Boris Becker Gliederung von Wörtern durch vorschulische Kinder Dass Kinder Silben ausgliedern können, ist seit den zahlreichen Untersuchungen unter der Überschrift phonologische Bewusstheit keine Neuigkeit mehr. Dennoch machen Lehrerinnen entweder durch spontane Beobachtungen oder als Ergebnisse derzeitig verbreiteter Sprachstandstests andere Erfahrungen. So berichten einige immer wieder von Kindern, die Wörter nicht syllabieren könnten. Diese Feststellung schließen sie aus Reaktionen von Kindern, die von ihren Erwartungen abweichen. Sie zeigt, dass wir immer wieder davon ausgehen, dass alle Kinder mit fünf oder sechs Jahren Wörter in der Weise silbisch gliedern, wie Erwachsene es tun. Diese Erwartung gilt sowohl für Deutsch-Muttersprachler als auch für Nicht-Muttersprachler. Tests sowie viele Materialien für den vorschulischen Bereich mit dem Ziel, phonologische Bewusstheit zu schulen, basieren ebenfalls auf dieser Annahme. Sie berücksichtigen dabei nicht, dass Kinder anders sprechen als Schriftkundige es tun, wenn sie Sprache analysieren, und dass Kinder anderer Muttersprache mit anderen silbischen Strukturen aufgewachsen sind.

17 2.2. ANALYSE DER GESPROCHENEN SPRACHE FÜR DAS SCHREIBEN VON SCHRIFTANFÄNGERN91 So machten Studentinnen in Kindergärten, als sie mit 37 Fünf- und Sechsjährigen einzeln oder in Zweiergruppen Spiele zur Bestimmung von Silben vorgenommen haben, entsprechende Beobachtungen. Diese Spiele dienen der prosodischen Analyse deutscher Wörter durch die Kinder (vgl. Tophinke 200? [bibtex, tp]). Sie helfen allen Kindern, vor allem den Kindern nicht deutscher Muttersprache, die prosodischen Strukturen deutscher Wörter, wenn diese langsam gesprochen werden, gezielt und konzentriert zu erkennen. Dass diese Leistung eine Bedeutung für den Schrifterwerb hat, muss nach den bisherigen Darstellungen nicht mehr weiter ausgeführt werden. Die Aufgabe für die Kinder bestand darin, die Betonungsverhältnisse von Wörtern, die auf Abbildungen dargestellt sind, durch Gegenstände unterschiedlicher Größe wie Steine, Muscheln, Knöpfe zu symbolisieren. So wurde von den Kindern erwartet, dass sie z.b. für Löwe einen großen und einen kleinen Stein neben das Bild legten, für Gesicht einen kleinen und einen großen, für Tomate einen kleinen, einen großen und einen kleinen. Die Studentinnen haben zweimal in der Woche ca. 15 Minuten in immer anderen spielerischen Formen die Aufgaben wieder aufgegriffen. Für ihre Hausarbeiten, in denen sie ihre Beobachtungen zusammenfassten, haben sie protokolliert, wie lange die Kinder benötigten, um die Aufgaben fehlerfrei durchzuführen. Die Beobachtungen der Arbeit mit 15 Kindern deutscher, russischer und türkischer Muttersprache zeigten folgende Zeitdifferenzen (E = eine Unterrichtseinheit von ca. 15 Minuten, die Zahlen geben die Anzahl der Kinder an, die zu diesem Zeitpunkt die Aufgaben zumeist richtig erfüllen konnten)

18 92 KAPITEL 2. DIDAKTISCHE BESTANDSAUFNAHMEN Dauer Muttersprache 2E 4E 6E 8E 10E Deutsch Russisch Türkisch Die Tabelle macht deutlich, dass die Gruppe der deutschsprachigen Kinder auch mehrere Übungen brauchte, bis der überwiegende Teil von ihnen verstanden hatte, worin die Aufgabe bestand: Sie alle sprachen die Wörter zwar fehlerlos, hatten jedoch noch nie deren Form analysieren müssen. Ihnen fehlte die Erfahrung, Sprache formal betrachten zu können. Einige Kinder legten die Steine zuerst als Symbolisierung der abgebildeten Objekte: bei Tiger den großen Stein für den Körper, den kleinen für den Kopf, oder bei Fuß fünf kleine Steine an einen großen. Sprache transportiert für die meisten vorschulischen Kinder lediglich semantische Inhalte. Nachdem alle jedoch nach ca. zwei Wochen das Spiel gelernt hatten, konnten sie nach ca. vier Wochen alle Aufgaben zumeist fehlerfrei erfüllen. Dass einige Kinder anderer Muttersprachen die Wörter nicht kannten wurden dadurch unbedeutend, dass die Studentinnen den Kindern die Wörter jeweils vorsprachen. Dennoch dauerte es bei einigen von ihnen weitaus länger als bei den Kindern mit deutscher Muttersprache, bis sie die Aufgabe erfüllen konnten. Es ist zu vermuten, dass die Abweichungen der Betonungsmuster des Russischen und Türkischen als Ursache für diese Verzögerung gesehen werden müssen: In beiden Sprachen gibt es zwar auch betonte Silben im Wort, die Silben selbst haben jedoch eine andere Struktur als im Deutschen, und der Rhythmus der Wörter ist ein anderer. So gibt es im Russischen mehr Abstufungen zwischen Betont und Unbetont als im Deutschen, und die Akzentuierungen können in einem Wort je nach seiner grammatischen Funktion wechseln. Im Türkischen gibt es den Akzent (wie im Französischen) immer nur am Ende einer Äußerung (eines Wortes). Besonders bedeutsam scheint zu sein: Beide Sprachen haben keine Reduktionssilben wie das Deutsche. Vor allem dieser letzte Unterschied mag die Ursache dafür sein, dass viele Kinder vor allem türkischer Muttersprache große Mühe hatten, zweisilbige Wörter des Deutschen, die eine Reduktionssilbe haben, durch zwei Steine zu symbolisieren. Der anderen unbetonten Silbe ( To bei Tomate z.b.) gaben sie hingegen durchgängig einen Stein. Es ist zu vermuten, dass sie Reduktionssilben, obwohl sie sie sprechen, nicht als Silbe wahrnehmen. So haben einige Kinder relativ lange sowohl zu der Abbildung von Buch als auch zu der von Füße nur einen Stein gelegt. Ihre Wahrnehmung der Silben im Deutschen ist also geprägt von den prosodischen Mustern ihrer Muttersprache: andere Sprachen andere prosodische Muster andere Silbenvarianten und Silbentypen. Wie stark jeder Sprecher von der Lautung und vor allem der Prosodie seiner Muttersprache geprägt ist, lässt sich auch anders herum belegen: Die türkischen Namen Ayşe und Güler, aus denen wir einen echten deutschen Trochäus gemacht haben ([hb i.m], [hgyq.l ]), klingen aus türkischem Mund sehr anders: Sie haben die Betonung wie alle türkischen Wörter auf der letzten Silbe und beide Silben erhalten dadurch eine andere Lautung: [b j.hm], [gy.hlr]. Oft sind wir durch unsere Scheuklappen noch nicht einmal in der Lage, die prosodische Differenz wahrzunehmen, wenn die Mutter die Kinder ruft. Eine weitere Auffälligkeit, die die Studentinnen aus ihrer Arbeit mit den türkisch sprechenden Kindergartenkindern berichteten, lässt sich ebenfalls an unserem Umgang mit dem Namen Ayse erklären: Eine Gruppe der Kinder legte für Wörter mit Diphthongen wie Baum, Bein zwei Punkte: Sie hatten die Diphthonge [ai], [au] als zwei Vokale wahrgenommen, denn sie kennen in ihrer Muttersprache keine Diphthonge. Ayşe, der

19 2.2. ANALYSE DER GESPROCHENEN SPRACHE FÜR DAS SCHREIBEN VON SCHRIFTANFÄNGERN93 Name, den wir [hb i.m] aussprechen, klingt im Türkischen auch in der 1. Silbe sehr anders: [ j.hm]. Der Buchstabe y steht im Türkischen für [j] (s. Yasmin, Yusuf ). Dass wir [ j], eine Lautung, die es in unserer Sprache nicht gibt, als [ i] integriert haben, zeigt wieder einmal die Macht des gewohnten Hörens, damit die Macht der orthographischen Muster: Wir interpretieren die Schreibung Ay als Diphthong (s. Bayern ) wie das e als Zeichen für die Unbetontheit der 2. Silbe, und diese Falle, die sofort zuschnappt, verhindert die Wahrnehmung einer anderen Lautung. Und was für deutsche Ohren gilt, gilt auch für türkische: Darum werden vermutlich die beiden Elemente des Diphthongs von den türkischen Kindern als zwei Vokale wahrgenommen jede Vokalartikulation ist die Artikulation einer Silbe, für die dann je ein Punkt gelegt wurde (denken Sie an Beamte und gebeacht auf S. [querverweis, tp] und S. [querverweis, tp]). Also erhalten Baum und Bein von ihnen zwei Punkte. Der Unterschied zwischen dem, was Kinder wahrnehmen und sprechen, und dem, was wir erwarten, betrifft jedoch nicht nur türkisch sprechende Kinder oder andere Kinder nicht-deutscher Muttersprache: es betrifft auch alle deutsch muttersprachlichen Kinder. Denn, wie das Beispiel der Erwartung einer [ i]-lautung bei einer ay -Schreibung erneut zeigt: Unsere Wahrnehmung des Gesprochenen ist durch den Blick geprägt, den wir in der Schule beim Lesen- und Schreibenlernen erhalten haben. Er hat bei uns die Annahme entstehen lassen, Buchstaben würden grundsätzlich (bis auf wenige Ausnahmen) Laute abbilden, und diese Laute, die in ihnen entsprechend den Schreibungen der Wörter vorhanden sein müssen, wären bei geeigneten Übungen von vorschulischen Kindern in der gleichen Weise wahrnehmbar wie für Erwachsene. Das einleitende Beispiel Fernseher hat bereits gezeigt, dass das nicht der Fall ist: Weil die meisten Kinder noch nicht wissen, wie die Wörter zu schreiben sind, können sie die erwartete Explizitsprache noch nicht sprechen: [hfrn.izeq ] oder [hfrn.z ]. Daher ist es problematisch, ihnen Aufgaben abzuverlangen, die sie nicht erfüllen können, wie das viele vorschulische Förderprogramme machen. So wird von ihnen erwartet, dass [hfrn.ze ] als Fern-se-her, [g.hdrolength.b] als Gar-de-ro-be und [hhan.tuq[] als Hand-tuch syllabieren. 5 Untersuchungen wie diese machen erneut deutlich: Die Sprache der meisten Kinder unterscheidet sich von den Erwartungen der Erwachsenen, Wörter in der Sprache der Kinder sind nicht gleich den Wörtern, die Erwachsene sprechen, wenn sie explizit sprechen was sie können, weil sie schreiben können. Die Beobachtungen der Segmentierungen lassen sich zu folgendem Reümee zusammenfassen: Kinder am Schriftanfang gliedern ihre gesprochene Sprache prosodisch, d.h. in Silben und nach Takten entsprechend ihrer Sprache (Umgangssprache). Ihnen sind zu diesem Zeitpunkt erst nur die Segmentierungen, die durch die Aktivitäten der Organe im infraglottalen Bereich vorgenommen werden, zugänglich: Sie erleben die Sprache sinnlich, körperlich. Wörter, also Einheiten, in die wir das Gesprochene zu gliedern gewohnt sind, sind ihnen gar nicht oder nur begrenzt zugänglich, denn Wörter sind grammatische Einheiten und Größen des Geschriebenen. Wortabtrennungen lernen die Kinder erst durch 5 Weitaus problematischer noch, weil weitaus häufiger, sind die zahlreichen Übungen mit Schärfungswörtern, die von vorschulischen Kindern eine Artikulation analog der Schrift erwarten. So sollen sie Lippe, Jacke, Zunge, Tasche syllabieren als Lip-pe, Ja-cke, Zun-ge, Ta-sche. 40% von 84 Fünfjährigen hat bei dieser Gruppe der Wörter nur einmal geklatscht. Weniger als 10% der Kinder hat hier dehnbare Konsonanten im Anfangsrand der 2. Silbe wie [m], [n], [l], [s] gedehnt oder Plosive gedoppelt, um so zwei Silben sprechen zu können, wie die Tests und Lehrwerke es erwarten.

20 94 KAPITEL 2. DIDAKTISCHE BESTANDSAUFNAHMEN die Auseinandersetzung mit der geschriebenen Sprache. Sie erfordern eine geistige, intellektuelle Beschäftigung mit der Sprache. Da eine analytische Betrachtung bei den meisten Kindern, die die sinnliche, körperliche Wahrnehmung ergänzen muss, initiiert werden muss, bedarf es unterrichtlicher Anstöße für diesen neuen Zugang zur Sprache. Unterricht braucht Symbole und Medien. Das Medium, das den Kindern die Grammatik der Sprache zeigt, ist die Schrift. Solange Kinder das reproduzieren, was ihnen körperlich zugänglich ist, sind sie an die Wahrnehmungskategorien gebunden, die sie sich beim Spracherwerb angeeignet haben. Diese sind geprägt durch die Strukturen der Sprache, die sie kennen. Das ist die Sprache ihrer Familie, also eine umgangssprachliche oder dialektale Form ihrer Muttersprache, die sich in vielen Bereichen von der einer Explizitsprache, der Form des Gesprochenen, die der geschriebenen Form näher kommt, unterscheidet. Kinder mit anderen Muttersprachen sind noch ein Stück weiter, oft sehr weit von den Strukturen, die für die Schrift von Bedeutung sind, entfernt, weil sie das Deutsche mit den lautlichen und prosodischen Kategorien wahrnehmen, die sie durch ihre Muttersprache erworben haben. Für alle gilt und für Kinder anderer Muttersprache insbesondere, dass sie die sprachlichen Formen, die von Bedeutung sind, erst mit dem Schreiben durch die Schrift erwerben werden: Sie sind im Gesprochenen nicht vorhanden, müssen daher als Wissen angeeignet werden. An dieser Stelle eine Bemerkung zu der überall empfohlenen Aufforderung an die Kinder, das silbische Sprechen der Wörter durch Klatschen, Schwingen, Stampfen oder andere motorische Unterstützung zu begleiten. Von dieser Praxis sind diejenigen, die mit mir zusammenarbeiten, aus zwei Gründen abgewichen. Der erste ist ein theoretischer: Das Ziel des Sprachunterrichts muss es sein, den Kindern Gelegenheit zu geben, ihre sprachlichen Erfahrungen in explizites Wissen über die Strukturen deutscher Wörter zu verwandeln, es anzureichern und zu systematisieren. Ein primäres Kennzeichen der deutschen Wörter ist der Wechsel von betonten und unbetonten Silben. Motorische Aktivitäten, die jede Silbe hervorheben, sind dabei kontrapunktisch ([Absicht? Oder kontraproduktiv?, tp, ]). Sie zerstören die Betonungsdifferenz, die hervorzuheben Aufgabe des Schriftanfangs ist. Der zweite Grund ist ein empirischer: Nach unseren Beobachtungen haben gerade Kinder, die verunsichert sind, Probleme, gleichzeitig rhythmisch zu sprechen und parallel dazu Bewegungen zu machen. Die meisten von ihnen konzentrieren sich so sehr auf die Bewegungsaufgabe, dass sie ihr Sprechen entweder deren Verzögerungen oder Beschleunigungen anpassen oder keinerlei Synchronisierung vornehmen. Von daher sind die Übungen nicht nur ungeeignet, das Gesprochene zu analysieren, sie verändern es sogar so stark, dass die Resultate nutzlos werden. Nach unseren Erfahrungen ist es gerade für die Gruppe verunsicherter Kinder angebrachter, die silbische Segmentierung mit Hilfe der ungleichen Gegenstände (große oder kleine Steine usw.) vornehmen zu können. Sie richten ihre Aufmerksamkeit auf die Differenz zwischen den Silben, und die Zuordnungsaufgabe gibt den Kindern Zeit und Ruhe auszuprobieren, wie sie die Symbole dem Wort (für einen Gegenstand auf einem Bild) zuordnen können: Sie legen die Steine in der richtigen Reihenfolge zu dem Bild. Die Beschreibung der Differenz betont / unbetont, die die Kinder als laut / leise, schwer / nicht so schwer, stark / nicht so stark bezeichnen, unterstützt die Bildung der notwendigen Wahrnehmungskategorien. Kinder gliedern ihre gesprochene Sprache spontan prosodisch. Die Kinder, die Schwierigkeiten haben, Wörter des Deutschen spontan entsprechend deren Akzentmuster zu gliedern, müssen die Gelegenheit haben, Wissen über die prosodischen

21 2.2. ANALYSE DER GESPROCHENEN SPRACHE FÜR DAS SCHREIBEN VON SCHRIFTANFÄNGERN95 Strukturen explizitsprachlicher deutscher Wörter aufzubauen, um auf diese Weise die entsprechenden Wahrnehmungsmuster zu entwickeln Gliederung von Silben durch vorschulische Kinder Wörter sind regelbezogene Buchstabenfolgen, die die prosodische Gliederung der Wörter anzeigen. Segmentierungen im Sinne der Schrift vorzunehmen, sind Kinder am Schriftanfang das wurde bereits deutlich nicht in der Lage. Die Darstellung hat gezeigt, dass sie komplexere gesprochene Äußerungen nicht in Wörter im Sinne der Schrift, sondern in prosodische Einheiten gliedern. Untersuchungen mit Vorschulkindern, die sich noch nicht systematisch mit Buchstaben beschäftigt hatten, zeigen, dass sie, wenn sie angehalten werden, Wörter zu gliedern, auch diese prosodisch segmentieren: in Silben, wenige zusätzlich diese Silben in Anfangsrand und Reim. Laute im Sinne der Schriftkundigen identifizieren sie höchstens dann, wenn Anfangsrand und/oder Reim aus einem einzelnen Laut bestehen. Die Beobachtung kindlicher Segmentierungsleistungen vor dem Schrifterwerb bestätigen Analysen von Schreibungen im 1. und 2. Schuljahr, die nach dem derzeitigen Unterricht entstanden sind. Segmentierung von Silben durch vorschulische Kinder Exemplarisch für viele weitere Untersuchungen, die weltweit über Segmentierungsleistungen von Kindern gemacht wurden (vgl. den Überglick z.b. in Leuel 2005 [Name korrekt?, tp]) hier die Ergebnisse einer Untersuchung aus dem deutschsprachigen Raum: Veronika Mattes (vgl. Mattes 2005 [bibtex, tp]) 6 ist der Frage nachgegangen, welche Bedeutung Silben einerseits, Laute andererseits einmal für vorschulische Kinder, dann für Schulkinder, dann für Erwachsene haben. Dafür hat sie je neun Vertretern aller drei Gruppen Abbildungen vorgelegt und dabei gefragt, welche Wörter gleich anfangen. Hier die Reaktionen der Fünfjährigen. Sie sind in Bezug auf die Frage nach den Kategorien, mit denen Kinder Segmentierungen vornehmen (und die in der didaktischen Literatur häufig als Ausdruck eines phonologischen Bewusstseins bezeichnet werden) von großer Bedeutung. (Sie decken sich mit zahllosen linguistischen Untersuchungen mit englischsprachigen Kindern, deren Muttersprache nahezu gleiche Strukturen wie das Deutsche hat, vgl. ebd.). So haben einige Kinder 1. Blume Bluse Blatt zu einer Gruppe zusammengefasst, aber nicht Bett Besen hinzugenommen; Schlange / schlafen zusammengefasst, aber nicht Schränke hinzugenommen. 2. Hose Bogen, Hut Kuh, Kuh Blume zusammengefasst, aber nicht Wolke bzw. Hunde hinzugenommen. 6 Sie hat sich in ihrer Untersuchung an Resultaten der amerikanischen Schrifterwerbsforschung orientiert, die bereits seit über 30 Jahren auf die prosodischen Segmentierungen von Kindern am Schriftanfang hinweisen (vgl. z.b. Treiman 1991, 1998 [Bibtex, tp]).

22 96 KAPITEL 2. DIDAKTISCHE BESTANDSAUFNAHMEN 3. Katze Tasse, Flasche Wanne zusammengefasst. Eine Freiburger Studentin hat eine ähnliche Untersuchungen mit zwölf Fünf- und Sechsjährigen in Kindergärten durchgeführt. 7 Hier haben die Kinder 4. Betten Löffel Hütte zusammengefasst, aber nicht Betten Besen, Betten Fenster. 5. Besen Feder zusammengefasst, aber nicht Besen Teller; Nase Kragen, aber nicht Mantel Tasse. 6. Zahn Bahn zusammengefasst, aber nicht Mann hinzugenommen. Alle Beobachtungen lassen sich in folgender Weise interpretieren: Die Kinder waren aufgrund der Aufgabenstellung in der Lage, Segmentierungen vorzunehmen, sonst hätten sie nicht antworten können. Sie kategorisieren die Wörter als gleich / ungleich nach prosodischen Merkmalen: der Klang der Wörter entsprechend bestimmter gleicher silbischer Merkmale ist die Basis ihrer Kategorisierung. Teilweise entsprechen diese Segmente dem, was wir als Laute bezeichnen, häufig aber nicht: z.b. bei Blume Blatt nicht. Denn wenn sie Blume Bluse Blatt von Bett Besen trennen, dann wird deutlich, dass sie den gesamten konsonantischen Anfangsrand zusammenfassen (so wie Ickelsamer es seinen Schülern für das Lesen beibrachte, vgl. S. [querverweis, tp]). Parallel dazu lässt die Abgrenzung von Hose / Bogen und Wolke darauf schließen, dass die Kinder den zweiten Teil der Silbe, den Reim, ebenfalls als Einheit sehen (ebenfalls wie bei Ickelsamer) (vgl. die gleichen Ergebnisse bei englisch sprachigen Kindern bei Treimann 1991, 1998). Die Kinder segmentieren Silben offensichtlich durch eine Grenzziehung zwischen konsonantischem Anfangsrand und Reim, wobei beides, wenn es lautlich komplex ist, undifferenziert bleibt: So setzen sie nicht Blume mit Besen, nicht Schlange mit Schränke gleich, weil [bl] und [Ml] für sie lautliche Einheiten darstellen, die sich von [b] bzw. [Mr] unterscheiden. Gleiches gilt für den Reim: Obwohl viele Erwachsene bei einigen Wörtern aufgrund des gleichen Vokalbuchstabens Parallelisierung erwarten, nehmen die Kinder sie nicht vor. Das zeigen auch ihre spontanen Sprachspiele, teilweise mit eigenen Kunstwörtern: Sie bilden Zungenbrecher, bei denen die Anfangsränder sich wiederholen, oder Reime, bei denen der rechte Teil der Silbe sich wiederholt: Gleichheit bzw. Differenz der Anfangsränder hs A R hs A R Blume [bl uq. me] vs. [b t] Bett Bluse [bl uq. ze] vs. [b eq. zn] j Besen Blatt [bl at] Schlange [Ml a 8] vs. [Mr a8k] Schrank schlafen [Ml q. fn] j Gleichheit bzw. Differenz der Reime 7 Diese Untersuchung war Teil der bereits erwähnten Examensarbeit von Anja Büchmeier.

23 2.2. ANALYSE DER GESPROCHENEN SPRACHE FÜR DAS SCHREIBEN VON SCHRIFTANFÄNGERN97 hs A R hs A R Hose [h oq. z] vs. [v =l. k Wolke Bogen [b oq. gn] j Zahn [ts qn] vs. [m an] Bahn [b qn] Besonders aufschlussreich ist der Umgang der Kinder mit Schärfungswörtern. Zur Erinnerung: Schärfungswörter erkennen Schriftkundige daran, dass sie mit zwei gleichen Konsonantenbuchstaben geschrieben werden: Tasse, Wanne, vgl. Kap. [querverweis, ap]). Indem die Kinder sie unabhängig von den Lauten als gleich bezeichnen und von anderen abheben, differenzieren sie hier die unterschiedlichen Rhythmen, Klänge der Wörter, differenzieren also die Wörter nach ihren unterschiedlichen Wortgestalten. hs A R hs A R Teller [t l ] vs. [f eq. d ] Feder Betten [b tn] j vs. [b eq. zn] j Besen Löffel [l œ fjl] Hütte [h ] t] Dass die Kinder die Gestalt von Schärfungswörtern von der anderer Wortgestalten unterscheiden, wird deutlich, wenn Schreibanfänger aufgefordert werden, Wörter zu syllabieren und dabei zu klatschen: Sie klatschen bei den Schärfungswörtern nach meinen Untersuchungen mit 124 Kindern zu fast 60% nur einmal (zu meiner Kritik des Klatschens beim Syllabieren vgl. S. 94). Diese Ergebnisse machen deutlich, welche Segmentierungsleistungen bei der Analyse von Wörtern von vielen Kindern am Schriftanfang zu erwarten sind: Sie können Wörter entsprechend ihren prosodischen Merkmalen, der Gestalt der Wörter, differenzieren. Sie können Silben in deren konsonantischen Anfangsrand und den Reim segmentieren. Die Untersuchungsergebnisse lassen sich zu dem Resultat zusammenfassen, dass Kinder Silben nicht wie wir in Laute, sondern in Anfangsrand und Reim gliedern. Aufg. 2 6: Stellen Sie sich vor, Fünfjährige erhielten die Aufgabe, Abbildungen zu folgenden Gegenständen entsprechend dem, was gleich klingt oder was gleich anfängt, zusammenzulegen. Welche Zuordnungen würden sie vornehmen, wenn sie wie die oben geschilderten Kinder reagierten? 1. Flasche 2. Nase 3. Löffel Feder Zahlen Kanne Flügel Tanne Brille Finger Kasten Bücher Füße Wasser Tasche

24 98 KAPITEL 2. DIDAKTISCHE BESTANDSAUFNAHMEN Segmentierungen bei Wortschreibungen durch Erstklässler Eine Bestätigung findet die Annahme, dass das Prosodische bei den Segmentierungen der Kinder das Primäre ist, in der Analyse ihrer früheren Schreibungen. Sie zeigen auch dann, wenn die Kinder im Unterricht Buchstaben lernen, durchgängig die Schreibung von Silben, mehrheitlich durch die oder den Konsonantenbuchstaben in den Anfangsrändern. Die folgenden Schreibungen eines Jungen, Benny, aus Osnabrück vom Ende der 1. Klasse (Juni), der Lesen und Schreiben nach der Methode von Jürgen Reichen 8 gelernt hat, zeigen in der Gegenüberstellung zu seiner Artikulation beim Mitsprechen die hartnäckigen Versuche von Erstklässlern, bei der Analyse des Gesprochenen die Elemente identifizieren zu können, für die sie nach einer Anlauttabelle Buchstaben erlernt haben. Die Analyse seiner Artikulationen lässt keinen Zweifel daran, dass die erste Segmentierung, die er für seine Untersuchung vornimmt, wie bei fast allen Kindern die silbische ist: Kinder : [hk h *n.hd.hk h *n.hk h *n.hk h *n.d.hk h *n] Sie wissen schon recht bald, dass geschriebene Wörter in aller Regel aus mehr Buchstaben bestehen, als sie zu schreiben wissen. (Daher ihre häufigen Fragen nach dem Schreiben eines Buchstabens: Ist das alles? Was kommt noch? Was fehlt da?.) Viele sind wie Benny am Ende der 1. Klasse noch nicht in der Lage, die Analyse bei allen Wörtern mit Hilfe der Methode, die sie gelernt haben, zu leisten. Er schreibt inzwischen Wörter wie Löwe, Schule, male richtig. Reduktionssilben, die nicht mit einem Plosiv ([b], [p], [d], [t], [g], [k]) beginnen, schreibt er jetzt richtig, ebenso betonte Silben mit zwei Lauten, die für die Kinder bei der Arbeit mit den Anlauttabellen relativ leicht identifizierbar sind: einen Konsonanten im Anfangsrand, einen Vokal im Reim, der (fast) so klingt wie der Buchstabe für ihn heißt: [baq], [beq], [bq], [biq], [boq], [buq], [byq], [bøq]. Der Name des Buchstabens stimmt mit dem Laut für diesen Buchstaben im Kontext dieser Silben überein. Das trifft auf alle hv zu. hs R A N E S A R [l ø q v ] Löwe [M u q l ] Schule [m q l male Die Wörter, die ich Benny diktiert hatte, haben jedoch alle hv. Hier seine Schreibungen (die Ziffer 2 vor den Abbildungen ist das Zeichen dafür, dass der Plural, also zweisilbige Wörter zu schreiben waren): 8 Die Kinder lernen lesen und schreiben, indem ihnen eine sogenannte Anlauttabelle zur Verfügung gestellt wird. In ihr werden Buchstaben Bildern zugeordnet, deren Bezeichnung mit dem Laut beginnt, der durch den Buchstaben symbolisiert wird. Den Kinder wird suggeriert, dass die lautlichen Segmente, die sie an Wortanfängen wahrnehmen, in gleicher Form an anderen Positionen in der Silbe zu identifizieren seien. Deshalb wird mit ihnen geübt, Wörter aufzulautieren (Reichen), vgl. Kapitel [querverweis, tp].

25 2.2. ANALYSE DER GESPROCHENEN SPRACHE FÜR DAS SCHREIBEN VON SCHRIFTANFÄNGERN99

26 100 KAPITEL 2. DIDAKTISCHE BESTANDSAUFNAHMEN Die Lautung der Wörter Bennys Schreibung der Wörter hs R A N E S A R [k * n d ] Kinder [h f t ] Hefte [t œ p f ] Töpfe 9 [h V n d ] Hunde [ts l t ] Zelte [M * 8 k jn] Schinken [b * l d ] Bilder [p * n z jl] Pinsel [Mt m p jl] Stempel [Mr 8 k ] Schränke [h n d ] Hände hs R A N E K n t h h v t T o v e h o n d z ä l t sch k n B d a P s L St m p l sch ä k h ä D hs A R Betrachtet man die Schreibungen anders als unter der üblichen Fragestellung, wieviele Buchstaben vorhanden sind und ob die Reihenfolge stimmt, sondern entsprechend der Frage, was seine Schreibungen über seine Wahrnehmung des Gesprochenen (vor dem Hintergrund des erfahrenen Unterrichts) aussagen können, so fällt zunächst eines ins Auge: Sie enthalten zwar bei weitem nicht alle Buchstaben, aber die Buchstaben, die vorhanden sind, zeigen eine einheitlich anzutreffende Ordnung auf: Die geschriebenen Buchstaben präsentieren alle Silben der zweisilbigen Wörter, und zwar jeweils zumindest mit einem Konsonantenbuchstaben im Anfangsrand: 11 zweisilbige Wörter = 22 Silben sind repräsentiert. Unter Berücksichtigung der Resultate der Arbeiten mit den Vorschulkindern lassen die Schreibungen Annahmen darüber zu, wie er das Gesprochene segmentiert und wie er das, was er inzwischen über die Schrift gelernt hat, mit seiner Wahrnehmung des Gesprochenen in Verbindung bringt: Entsprechend dem, was er als Bestimmung von Lauten und deren Zuordnung zu einzelnen Buchstaben mit Hilfe einer Anlauttabelle im Unterricht erfahren hat, hat er die Reduktionssilben der einzelnen Wörter exakt repräsentiert: In der 2. Silbe bei Hefte ( hvt ) und Zelte ( zält ) artikuliert er, wie die Transkriptionen seines Mitsprechens zeigen, den Laut, den er für das t, das er geschrieben hat, gelernt hat, nämlich [t h ]: Hefte : [hhf.t hq hf hq hq hf hfq hhf.t t h t h ], er schreibt hvt. Das Gleiche gilt für das k von Schränke ( schäk ) und die d von Hunde ( hond ) und Hände ( häd ). Die Analyse der Wörter nehmen die Kinder nach diesem Unterricht offensichtlich in der Weise vor, dass sie die Silben nach den Elementen absuchen, die mit denen übereinstimmen, die sie für die Buchstaben erlernt haben: [t h ] = t, [d] = d usw. Sehr schön wird hier deutlich, was Lautieren heißt: Der Versuch, einen Laut zu isolieren, führt zur Artikulation einer Silbe: [t], [d], [k]. Das Kind hat also nach dem, was er im Unterricht gelernt hat, recht, wenn er die Silbe [t h ] von Hefte mit t wiedergibt, denn für t von Tisch in der Anlauttabelle hat er die Silbe [t h ] zu sprechen gelernt: t = [t h ] = t. 9 Zur norddeutschen Variante vgl. Kapitel [querverweis, tp].

27 2.2. ANALYSE DER GESPROCHENEN SPRACHE FÜR DAS SCHREIBEN VON SCHRIFTANFÄNGERN101 In gleicher Weise sind seine Schreibungen von anderen zweiten Silben zu interpretieren: Bei Kinder ( Knth ) hat er bemerkt, dass der Laut am Ende des Wortes ein anderer ist als z.b. bei Hefte : [d d t h t h ]. Er nimmt wahr, dass die Silbe eine andere Lautung hat als die, die er wie [t h k h d] durch einen einzigen Buchstaben zu repräsentieren gelernt hat. Da er für den zweiten Laut, den er artikuliert und wahrnimmt, das [ ], nach der Anlauttabelle keine Schreibung erlernt hat 10, wählt er hier, als er beim überdeutlichen silbischen Sprechen den Konsonanten aspiriert, das h vermutlich als Zeichen für die wahrgenommene lautliche Unterscheidung der Silbe von den Silben mit [] ( häd ). Bei Bilder ( Bda ) schreibt er wie viele andere Kinder auch für den gleichen Laut a : [ ] ist in der Reihe der Vokale, die die Kinder entsprechend der Anlauttabelle zu analysieren gelernt haben, dem Laut für a am nächsten. 11 Aufg. 2 7: Dieses Kind hat gelernt, dass der Vokal in der unbetonten Silbe, der so wie [b q] klingt, mit er zu schreiben ist. Woraus lässt sich das schließen? Bei den anderen Wörtern hat der Junge ebenfalls die Reduktionssilbe mit mehreren Buchstaben wiedergegeben: [t], [d], [k] (ebenso wie [g], [b], [p]). Plosive mit ihrer besonderen Bildung: zuerst ein Verschluss mit den Lippen bei [p]/[b], oder der Zunge, dann dessen explosionsartige Öffnung, sind nicht isoliert artikulierbar, sondern werden bei ihrer Verschlusslösung (s.u.) immer zusammen mit einem vokalischen Element gesprochen. Konsonanten wie [f] bei Töpfe und das [z] von Pinsel können dagegen durchaus dehnend isoliert werden, ohne dass ein Vokal angeschlossen werden muss: [t h d k h ], aber [fq zq]. Der zweite Laut dieser Reduktionssilbe wird von ihm daher bei diesen Wörtern immer mit einem Buchstaben wiedergegeben: bei Töpfe mit e, bei Pinsel und Stempel mit l. Das e von Töpfe weist darauf hin, dass er bereits auf dem Weg ist, die Zeichen der Schrift für die Lautung in Abweichungen von dem Unterrichteten zu entdecken, denn dem Laut, den er hier spricht, entspricht weder das [eq] noch das [], die er als Laute in der Anlauttabelle für das e angeboten bekommen hat: 10 Die Lehrerin Karin Winkler berichtete, dass ein Kind mit Hilfe einer Anlauttabelle das Wort Leiter schreiben wollte. Nachdem es Laeit geschrieben hatte, kam es zu ihr und beklagte sich: Ich kann das [ ] gar nicht im Bogen [= Anlauttabelle, C.R.] finden. Es hatte Recht: da das [ ] ( er ) nie am Anfang eines Wortes steht, fehlt es in dieser Laut-Buchstaben-Repräsentation ebenso wie [s] / ß, [8] / ng, [[] / (a)ch, die auch nicht an Wortanfängen stehen (s.u.). 11 Vielleicht benutzt er das h bei Knth auch als Joker für den Laut, den er nicht identifizieren kann, weil er ihn nicht mit einem Buchstaben in Verbindung bringen kann. Hier ist es das [ ]. So habe ich sehr häufig bei Erstklässlern erlebt, dass sie, nachdem sie ein Wort nur mit Konsonantenbuchstaben geschrieben hatten, mich fragten, ob das alles ist. Wenn ich mich weigerte, ihnen zu helfen, setzten sie nach nochmaligem Artikulieren und Nachdenken einfach ein h ans Ende ihrer Schreibung: MTLH, TMH ( Mantel, Turm ). Begründen konnten sie es nicht. Vielleicht hatten sie bereits entdeckt, dass das h in Wörtern auftaucht, ohne dass ihm ein Laut zuzuordnen ist, dass es also eine für sie unverständliche Markierung der Schrift ist, und versuchten, es in dieser Weise für die Darstellung dessen, was sie nicht identifizieren konnten, zu nutzen.

28 102 KAPITEL 2. DIDAKTISCHE BESTANDSAUFNAHMEN Esel : [hbeq.zjl], Ente : [hbn.t]. Es entspricht dem [], das er auch artikuliert: Töpfe : [htœp.f t h œp t h t h œp.f f f]. Bei den übrigen Wörtern schreibt er die Reduktionssilbe exakt so, wie er die 1:1- Zuordnung von Laut und Buchstabe, die der Unterricht ihm vermittelt hat, erlernt hat: Die 2. Silben von Pinsel und Stempel haben in dieser norddeutschen Sprachregion nur zwei Laute ([hp*n.zjl hmtm.pjl]), ebenso wie die 2. Silben in Schinken und Bilder nicht drei Laute haben, was die Buchstabenanzahl annehmen ließe ([M*8.k j n b*l.d ]). Hat er bei Töpfe bereits entdeckt, dass das [] der 2. Silbe mit e wiedergegeben wird, zeigt er bei Bilder ebenso wie bei Kinder, dass er die Schreibung für den Laut [ ] in Loslösung mit den Angaben der Anlauttabelle noch nicht gelernt hat. Bei Bilder wählt er wie gesagt, wie viele andere Kinder auch das Zeichen für den Laut, der für ihn dem Laut, für den er einen Buchstaben kennt, am nächsten ist, nämlich das a : Bda. Zusammenfassend lässt sich also für die Schreibungen der Reduktionssilbe sagen, dass das Kind sie alle entsprechend dem Prinzip für die Verschriftung, das ihm im Unterricht vermittelt wurde, wiedergegeben hat. Für die 1. Silben, die betonten Silben, zeigt sich die Problematik der 1:1-Vermittlung (1 Laut = 1 Buchstabe) in diesen Wörtern in anderer Weise: Abgesehen von den ersten Konsonanten am Anfangsrand der Silben, die von Benny alle orthographisch korrekt verschriftet wurden, schreibt er für die Vokale nur bei weniger als der Hälfte der Wörter einen Buchstaben: Denn alle Wörter enthalten im Reim hv mit Folgekonsonanten (hvk), und diese Lautungen stimmen nicht mit dem überein, was die Kinder (trotz der Differenzierung der Vokale in den Tabellen durch die Zuordnung von zwei Bildern) als Vokale zu identifizieren gelernt haben, nämlich Laute, die dem Namen für den Buchstaben gleichen: bei Kinder, Schinken, Bilder, Pinsel ist kein [iq] wahrzunehmen, bei Hefte, Zelte, Stempel kein [eq]. Entsprechend wählt er das ä für hv bei Zelte, weil es für den Laut [] neben dem e diesen Buchstaben gibt. Der Name [bq] für den Buchstaben kommt dem [] von Zelte lautlich nahe ( zält ). Bei Hefte, Stempel schreibt er kein Vokalzeichen, sondern nur bei Zelte, Schränke, Hände : Diese drei Wörter hat er bei seiner Analyse entsprechend der Dehnsprache, die er für die Analyse gelernt hat, gedehnt. Zelte : [htsl.t htsl.t tsl tsq tsq tsl tsql... ]. Dabei verändert er das Wort in einer Weise, die ihn orthographisch in eine falsche Richtung bringt. Die Dehnlautung verfälscht die Merkmale, die Strukturen der Wörter, die für die Schreibung relevant sind. [q] wird immer ä geschrieben. Während die Identifikation von [] und [*] ( Knth, schkn für Kinder, Schinken ) Benny große Schwierigkeiten bereiten, scheint das [œ] ( Töve für Töpfe ) problemloser zu sein. Diese Beobachtung wird von sehr vielen anderen Schreibungen im 1. Schuljahr bestätigt. [œ] ist wahrscheinlich für die Kinder deshalb eher identifizierbar, weil die Aktivität der Lippen für die Rundung bei der Vokalbildung gut wahrnehmbar ist. Interessant ist noch sein Buchstabe o bei Hunde ( hond ). Hier wählt er, wie viele andere norddeutsche Kinder auch, einen Buchstaben, der [V] ebenso präsentieren kann wie das erwartete u : Norddeutsche Kinder sprechen den Vokal [V] so weit offen, dass er vor allem, wenn er gedehnt wird, dem Laut ähnlicher klingt, der mit o verschriftet wird, als dem für u : [hhon.d] ([o] allerdings ohne Länge ). Von den Konsonanten im Endrand der ersten Silbe hat Benny 5 von 11 wiedergegeben, obwohl er alle das zeigen die lautschriftlichen Transkriptionen gesprochen hat. Bis auf bei Pinsel hat er die Nasale ([n], [m], [8] / n, m, ng ) im Endrand immer verschriftet,

29 2.2. ANALYSE DER GESPROCHENEN SPRACHE FÜR DAS SCHREIBEN VON SCHRIFTANFÄNGERN103 wenn er den Laut identifizieren konnte, weil er ihn mit einem Buchstaben in Verbindung brachte. Das war bei Schinken und Schränke nicht der Fall. Seine zahlreichen Versuche, die Worte zu analysieren, machen deutlich, wie sehr er um die Analyse bemüht war und dabei nach Buchstaben suchte: Schinken : [hm*8.kn j hm*8.kn j M*8 M*8 Mq M*8 M*8 hm*8.kn j kn], j schreibt schkn Schränke : [hmr8.k Mq Mr8 hmr8.k Mr8 Mr8 k h k h ], schreibt Schäk. Offensichtlich weiß er nicht, wie er den Endrand der Silben verschriften soll, denn er hat für [8] kein Zeichen gelernt [8] kommt eben in Anlauttabellen (und vielen Fibeln) nicht vor, weil dieser Laut im Deutschen nicht am Wortanfang anzutreffen ist. Viele Kinder schreiben dann im 2. Schuljahr, wenn sie [8] als ng entdeckt haben, immer das ng. So haben in drei 2. Klassen die Kinder in einem Diktattext zu 64% Onkel als Ongel oder Ongkel geschrieben, vgl. auch Engkel, tringken usw.: Die Kinder haben noch nicht realisiert, dass [8] vor [k] ohne g verschriftet wird. Sein Mitsprechen macht deutlich, dass für ihn noch immer die Silbe die primäre Einheit ist, die er artikuliert, wenn er die Wörter analysiert, und dass er Silben in zwei Teile, in Anfangsrand und Reim segmentiert. Seine Schreibung st bei Stempel bestätigt, dass er komplexe Anfangsränder als Einheit wahrnimmt. Die Gliederung des Reims, dessen Elemente Nukleus und Endrand in diesen Wörtern mit zwei Buchstaben zu schreiben sind, kann er noch nicht im Sinne der Schrift vornehmen. Fast ein Jahr hat er inzwischen Buchstaben gelernt, d.h. fast ein Jahr lang hat der Unterricht versucht, seine Wahrnehmung auf Laute verstanden als Entsprechungen von Buchstaben zu lenken. Dennoch gelingt ihm die Binnengliederung der Silbe im Sinne der Alphabetschrift nur unzureichend. Offensichtlich findet er zu wenige Anhaltspunkte zwischen seinen Möglichkeiten zu segmentieren und dem, was der Unterricht ihm als Hilfen für das Schreiben bietet. Dass es vorwiegend Konsonantenbuchstaben sind, mit denen er die Silben präsentiert, lässt sich bei vielen Schreibungen beobachten: Die folgende Abbildung zeigt Schreibungen von Erstklässlern, die sie drei Monate nach Schulbeginn gemacht haben. Die Schreibung von Konsonantenbuchstaben überwiegt wieder bei allen Kindern. Julia ist das einzige Kind der Klasse, das im November nur Vokalbuchstaben schreibt. Sie hatte die Phase der konsonantischen Schreibung bereits vor der Schule hinter sich gebracht und hat bei ihrer Beschäftigung mit der Schrift offensichtlich entdecken können, dass Silben auch Vokalbuchstaben haben. Darum konzentriert sie jetzt ihre Aufmerksamkeit auf den Reim der Silben und vergisst vermutlich dabei, die Konsonanten des Anfangsrandes zu schreiben (vgl. Schmalhofer i.e. [bibtex, tp]).

30 104 KAPITEL 2. DIDAKTISCHE BESTANDSAUFNAHMEN Abbildung 2.1: Schreibungen von Erstklässlern die Monate nach der Einschulung (November): Die Mehrzahl der Kinder schreibt ausschließlich Konsonantenbuchstaben, nur ein Kind schreibt ausschließlich Vokalbuchstaben.

31 2.2. ANALYSE DER GESPROCHENEN SPRACHE FÜR DAS SCHREIBEN VON SCHRIFTANFÄNGERN105 Die Ausschließlichkeit, mit der Kinder am Schriftanfang entweder Konsonantenbuchstaben oder Vokalbuchstaben schreiben, bestätigt wieder die Beobachtung über die auch von vorschulischen Kindern zu berichten ist, wenn sie Blatt und Bluse zusammenlegen, Bett aber nicht dazuwählen, ebenso wie Hose und Bogen, aber nicht Wolke : Sie segmentieren Silben durch die Abgrenzung von Anfangsrand und Reim. Dabei stellt der Anfangsrand auch dann, wenn er komplex ist, eine Einheit für sie dar. Die folgenden Transkriptionen von Erstklässlern können sehr schön belegen, wie die Kinder die Segmentierungen vornehmen: Sie spielen mit Wörtern, die einen gleichen Anfang haben, und wechseln den Reim aus. Dadurch entsteht eine Bruchstelle in dem lautlichen Kontinuum der Silbe, die sie mit dem Namen eines Buchstabens lautlich assoziieren können. Zur Überprüfung ihres Ergebnisses verändern sie für den Konsonanten auch ihre Artikulation bis sie den Laut sicher identifiziert haben: Kind 1: Jetzt kommt Nudel. [nq nquq hniq.n n in nq m in mq nq hnuq.djl]. Mit [nq] wie Nina. (schreibt ND) Kind 2: Sagt. [zq z qkt zq tsqoq.hzqiq.bn.hzqa[ j n j zq hzqiq.n.hzqi8t]. sagt fängt wie Sina singt an. (schreibt SAT) (Die Kinder haben einige Konsonanten-Buchstaben-Zuordnungen an den Namen ihrer Mitschüler, mit denen Stabreime gebildet wurden, gelernt.) Kind 3: Er kauft, kauft, [k h uft k h *nt hk h.v*n k h uft g uft guqt g k h k h ] (schreibt KF) Kind 4: blau, [bl u bl bl u bl u bl p h l bluq.z pluq.z p h l p h l p h l u bl u bl]. Mit [bl]. (schreibt BLO) Kind 5: Tiger, [ht h iq.g ht h iq.g t h =m t h V nt t h k h k h ql k h =mt k h t h ht h iq.g t h ]. (schreibt TG) Kind 6: Wald, [valt vq fq falt f in fq vq valt voq hval.di fq valt valt]. (schreibt WT) Kind 7: Laterne, [l.ht.n l q l.ht.n l q n hni.n l n hlu.i lq l.ht.n lq]. (schreibt LTNE) Diese Beispiele sind exemplarisch: Die ersten beiden Kinder isolieren zunächst den Anfangsrand vom Reim, indem sie den Reim ersetzen und somit zu einer Grenzziehung innerhalb der Silbe kommen (A). Zusätzlich experimentieren sie mit den Konsonanten im Anfangsrand, um ihn durch Alternativbildungen bestimmen zu können (B). Kind 1 Kind 2 hs A R hs A R A nq uq A z aqkt n iq z iq (ben) n in z i (na) B m in z i8t B ts oq Die sechs anderen Kinder experimentieren mit dem Laut im Anfangsrand, nachdem sie ihn durch Ersetzungen des Reims abgetrennt haben:

32 106 KAPITEL 2. DIDAKTISCHE BESTANDSAUFNAHMEN Kind 4 Kind 5 hs A R hs A R bl au t h iq (ger) p h lq t h =m bl uq (se) t h V nt pl uq (se) t h p h lq k h p h l u k h ql bl u k h =mt k h t h t h iq (ger) t h Aufschlussreich ist, dass die artikulatorischen Experimente der Kinder (in aller Regel) ausschließlich in einem bestimmten Rahmen stattfinden: Sie tauschen jeweils Laute aus, die gemeinsame Merkmale bei ihrer Bildung haben. [n/m] (Kind 1) [z/ts] (Kind 2) [k h /g] (Kind 3) [b/p h ] (Kind 4) [t h /k h ] (Kind 5) [v/f] (Kind 6) [l/n] (Kind 7) Gleiches lässt sich für sogenannte Buchstabenverwechslungen 12 bei Schreibanfängern feststellen: Auch hier präsentieren die geschriebenen Buchstaben Laute, die nur geringe Merkmalsdifferenzen zu den Lauten haben, die das Wort enthält: 1. Besonders häufig sind in allen Dialektregionen, in besonderem Maße im Süden, Verwechslungen von d / t, b / p, g / k : tort / dort, puch / Buch, keben / geben. Sie tauchen vor allem dann auf, wenn dem Konsonanten ein weiterer folgt: tret / dreht, plut / Blut, Klas / Glas. Zu dieser Gruppe der Verwechslungen gehören auch Schreibungen wie Fant / Wand. Nach einiger Zeit ist auch Umgekehrtes feststellbar: breis / Preis, Gnie / Knie, wrei / frei. In diese Gruppe gehören auch in einigen Regionen r/ch-verwechslungen ( mart / macht, Tochte / Torte ). Im Sprachraum südlich der Linie Mainz / Leipzig findet man diese Fehler besonders gehäuft. Ebenso zahlreich sind Verwechslungen von s/ß am Anfang der unbetonten Silbe: Füse / Füße, später auch Raßen / Rasen. 2. Seltenere Verwechslungen sind b/w ( ba / war ) oder b/m ( hame / habe ). Dass die Kinder am Beginn des Schrifterwerbs nahezu ausschließlich Konsonantenbuchstaben schreiben, lässt darauf schließen, dass sie bei ihren Analysen in starkem Maße den 12 Ob es sich um Buchstabenverwechslungen, also ein Problem, das mit dem Erinnern der entsprechenden graphischen Form zusammenhängt, oder um die unzureichende lautliche Analysen handelt, kann nur für den Einzelfall entschieden werden: Entweder kennt das Kind das orthographische Zeichen noch nicht oder es hat eine falsche lautliche Merkmalsanalyse vorgenommen.

33 2.2. ANALYSE DER GESPROCHENEN SPRACHE FÜR DAS SCHREIBEN VON SCHRIFTANFÄNGERN107 Aktivitäten der Artikulationsorgane beim Sprechen folgen. Die auditive Analyse ( Was hörst du? Höre genau hin! ), von der in der Didaktik überwiegend angenommen wird, dass sie die einzige oder zumindest die vorrangige sei, scheint zu diesem Zeitpunkt des Erwerbsprozesses erst für sehr wenige leistbar zu sein. Und zwar folgen sie sowohl den Aktivitäten der Organe im infraglottalen Bereich (Brust- und Bauchraum) als auch denen des supraglottalen (Mund usw.): Die Konsonantenbuchstaben symbolisieren den Beginn einer neuen Silbe, von den Kindern als neuer Druckstoß der infraglottalen Muskulatur wahrgenommen. Die lautliche Bildung der Konsonanten im Mund stellt dann markante Ereignisse dar. Sie unterscheidet sich der der Vokale darin, dass ihre Produktion durch Berührungen und Engebildungen zwischen zwei Artikulatoren (Zunge, Lippen oder Gaumen) geschieht. Bei der Bildung von Vokalen gibt es diese ausgeprägten, gut wahrnehmbaren taktilen Ereignisse nicht: Hier kann die Luft ungehindert den Mundraum passieren, und Unterschiede zwischen ihnen entstehen lediglich durch eine unterschiedliche Position der Zunge. Sie können daher so gut wie gar nicht im Mund gespürt, sondern fast nur gehört werden. Ein weiterer schöner Beleg für die Wahrnehmung der Kinder bei den Analyseaufgaben für das Schreiben sind auch folgende Schreibungen. Sie sind sehr häufig im 1. Schuljahr, auch noch (wie diese) zu Beginn des 2. Schuljahres anzutreffen: Die Kinder, die die Wörter schon relativ vollständig schreiben, wählen für den Beginn einer neuen Silbe Großbuchstaben. Diese kennen sie vermutlich als Markierung von neuen Anfängen (als Wörter). In diesen Schreibungen belegen sie, dass die Kinder Silben als einen Neuanfang wahrnehmen. Sie lassen erkennen, dass auch dann, wenn die Laute fast vollständig präsentiert sind, die silbische, also die prosodische Gliederung weiterhin als prägnante wahrgenommen wird. 1. LöWe 1. Löwe 2. LauFen 2. LauFen 3. SchüKe 3. StüKe 4. Sinken 4. SchiKen 5. Esel 5. Esl 6. WenDe 6. WenDe 7. HeFte 7. HetDe 8. Brile 8. BilE 9. Höt 9. Hüte 10. PoPe 10. PuPe 11. rola 11. RoLa 12. FensDa 12. Vensda 13. BinDn 13. BinDen 14. Torte 14. tote 15. Muse 15. MüZe 16. SchbuKen 16. Spukn In den Listen von 346 Kindern am Ende der 1. Klasse (vorwiegend aus Hamburger Klassen, die lesen und schreiben mit einer Anlauttabelle gelernt hatten) enthielten über 20% Markierungen der 2. Silben mit Großbuchstaben, und bei jedem Kind, das sie vornahm, kam es mindestens bei drei Wörtern vor.

34 108 KAPITEL 2. DIDAKTISCHE BESTANDSAUFNAHMEN Silbenbeginn mit Großbuchstaben bei Zweitklässlern (Markierungen, C.R.): Um zu verstehen, weshalb prosodische Strukturen die Gliederung von Sprache bestimmen, ist es notwendig, sich zu vergegenwärtigen, dass Sprechen ein biologisch-physikalischer Prozess ist. Die Wahrnehmung der Sprache, also dem Produkt des Sprechens, geschieht in einer doppelten Weise. Segmentierung von Silben beim Diktatschreiben durch einen leistungsschwachen Zweitklässler Der folgende Text, ein Diktat eines Zweitklässlers (November) bestätigt die Beobachtungen aus dem 1. Schuljahr noch einmal beeindruckend. Die Studentin hat den Text wortweise in einer normalen Sprache (keine Rechtschreibsprache ) diktiert. Der Text ist aus dem Grunde so bemerkenswert, weil er bereits komplexere Wörter als die meisten Texte von Erstklässlern enthält. Zudem zeigt er, dass auch Kinder nach mehr als einem Jahr noch massive Schwierigkeiten haben, die Angebote des Unterrichts für die Segmentierungen, die sie für das Schreiben vornehmen müssen, aufzunehmen.

35 2.2. ANALYSE DER GESPROCHENEN SPRACHE FÜR DAS SCHREIBEN VON SCHRIFTANFÄNGERN109 Das Lesen des Textes dieses Jungen erfordert geradezu kriminalistische Fähigkeiten, denn es fehlen zahlreiche Buchstaben. Leichter wird das Lesen, wenn an den Stellen, wo die Buchstabenfolge nicht stimmen kann, Lücken gelassen werden: F g out H no out Ane rene Azs D m c ma ia B l H t die W se met S nbl m n G tr F m Das F ser l t A f Den T pech Woll n sie s ch Feschter od r Woll n sie eine L rp n olen Die Lesehilfe macht deutlich: Der Junge hat wie Benny einen großen Teil der Vokalbuchstaben nicht geschrieben (und im Gegensatz zu denjenigen, deren Schrift wie die hebräische und die arabische nur aus Konsonantenbuchstaben besteht, sind wir nicht gewohnt, sie beim Lesen dazuzudenken. Allerdings gibt es in diesen Sprachen nur einen Bruchteil der Anzahl der Vokale, die es im Deutschen gibt.). F g out H no out Ane rene Azs Gitte und Hanno und Anne rennen aus D m c ma ia B l H t die W se met S nbl m n G tr dem Zimmer. Ihr Ball hat die Vase mit Sonnenblumen getrof- F m Das F ser l t A f fen. Das Wasser läuft auf Den T pech Woll n sie den Teppich. Wollen sie s ch Feschter od r Woll n sich verstecken oder wollen sie eine L rp n sie einen Lappen olen holen.

36 110 KAPITEL 2. DIDAKTISCHE BESTANDSAUFNAHMEN Guckt man mit der Frage Was hat er verschriftet? auf den Text, entdeckt man wieder Erstaunliches: Er hat fast alle Silben, die der Text enthält, repräsentiert. Lediglich zwei der 62 Silben sind nicht vorhanden: Bei Gitte als Fg gibt es keinen Hinweis auf eine zweite Silbe, ebensowenig ist eindeutig, ob bei Feschter für verstecken die letzte Silbe dargestellt ist. Diese durchgängige graphische Konsequenz scheint angesichts der für einen Zweitklässler zunächst erschreckend unzureichend wirkenden Schreibung bemerkenswert. Auffallend zusätzlich zu seiner klaren silbischen Analyse der Wörter ist, dass viele Silben weitaus mehr unbetonte als betonte lautlich vollständig repräsentiert sind: Ane, cma, wse, Fser, odr, eine, Lprn, olen. Das gilt auch für Snblmn : [hz=nq.bluq.m j n] / Sonnenblumen und GtrFm [g.htr=f j m] / getroffen : hs R A N E S A R hs R A N E S A R S A R hs R A N E S A R S n bl m n G tr F m Die erste betonte Silbe von Sonnenblume ist wieder lediglich mit dem Konsonantenbuchstaben am Anfang ( S ) präsentiert, die folgende unbetonte gänzlich ( n ), da sie in der gesprochenen Umgangssprache der Lehrerin beim Diktieren vermutlich lediglich aus dem [ j n] ohne Vokal besteht. Das gleiche gilt für den zweiten Teil des zusammengesetzten Wortes ( blmn ), bei dem er beide Konsonanten des Anfangsrandes in der betonten Silbe wiedergegeben hat ( bl ). Auch hier fehlt in der betonten Silbe blu erneut die vollständige lautliche Präsentation mit dem Vokalbuchstaben. Das m am Ende von GtrFm / getroffen gibt ebenfalls die umgangssprachliche Lautung wieder, denn der nasale Laut, der nach dem [f], bei dem die Lippen aktiv sind, artikuliert wird, ist das [m], das im Gegensatz zum orthographisch und grammatisch begründeten Nasal [n] ebenfalls mit den Lippen gebildet wird. Um hier trotz der umgangssprachlichen Lautung en zu schreiben, müssen die Kinder schon sehr viel Schriftwissen erworben haben: Sie müssen wissen, dass die Schrift hier die grammatische Form des Wortes markiert, nämlich ein Partizip mit ge vor dem Stamm, en nach dem Stamm. Beide Morpheme können für ein Kind, das gelernt hat, Buchstaben für hörbare Laute zu schreiben, nicht richtig geschrieben werden. Bei Blumen, wo umgangssprachlich ebenfalls am Ende [m] gesprochen wird, zeigt n vielleicht das Wissen des Kindes um die Artikulation der Reduktionssilbe an, oder die Lehrerin hat deutlicher als üblich gesprochen: [hbluq.m j n] statt des umgangssprachlichen [hbluq.m j m]. Das Kind ist recht genau in seiner phonetischen Wahrnehmung erstaunlich genau angesichts des ersten Eindrucks des geschriebenen Textes. Ein großer Teil seiner Fehler sind Folge dessen, dass es geschrieben hat, wie es offensichtlich gelernt hat, was Schreiben sei: Suchen nach Lauten, die im Kontinuum des Gesprochenen so klingen wie Laute am Anfang bestimmter Wörter, und deren Präsentation mit den Buchstaben nach dem erlernten Muster. Diese Schreibungen zeigen wie die von Benny, dass das Kind Vokale noch nicht wahrnehmen kann, es ist noch bei der taktilen Wahrnehmung, die auch ihm offensichtlich die prägnanteste ist: Bei den Konsonanten gelingt ihm die Analyse, bei den Vokalen fast nie. So ist ihm die Identifikation der Vokale bis auf wenige Ausnahmen nur dann gelungen, wenn kein ihm bekannter Konsonant im Anfangsrand war. Wenn er Vokalbuchstaben geschrieben hat, hat er für hv, die manchmal wie ein Laut gesprochen werden, für den ein anderer Buchstabe zu schreiben ist, wie viele Erstklässler einen unerwarteten Buchstaben gewählt ( o bei out / und, e bei met / mit ). Auffällig ist in diesem Zusammenhang noch seine Schreibung von Zimmer als cma :

37 2.2. ANALYSE DER GESPROCHENEN SPRACHE FÜR DAS SCHREIBEN VON SCHRIFTANFÄNGERN111 [tseq], der Name des Buchstabens c klingt ähnlich der ersten Silbe von [htsem ] / Zimmer. Mit c hat er entsprechend der Maxime Schreib, wie du sprichst, also konsequent nach dem Gelernten die gesamte Silbe präsentiert. Nun könnte argumentiert werden und das tun die Verfechter der Lautiermethode (die [b] zu b sagen) gegenüber denen der Buchstabiermethode (die [beq] zu b sagen) schon seit mehreren hundert Jahren, dass die Gleichsetzung des c mit der Silbe [tseq] seinen Grund darin habe, dass das Kind für c keinen Laut, sondern den Buchstabennamen, also [tseq] statt [ts] gelernt habe. So nehmen Studentinnen und Lehrerinnen in meinen Seminaren immer wieder an, die Kinder schrieben HSE für Hase, weil sie h als [h q] zu bezeichnen gelernt hätten, das h also für die gesamte erste Silbe von Hase stünde. Allerdings schreiben Kinder auch für Hose HSE. Denn das sogenannte Buchstabenlernen nach der Lautiermethode, die alle Lehrgänge des gegenwärtigen Anfangsunterrichts bestimmt ([h] statt [h q]) trägt kaum zu der Fähigkeit der Kinder, analysierend die schriftorientierte Binnengliederung der Silbe zu erkennen, bei. Das lässt sich an diesem Text anhand der Vokalschreibungen belegen: Offensichtlich kennt das Kind die Buchstaben, weiß z.b., dass dem Buchstaben a bestimmte Lautungen zuzuweisen sind. Demnach schreibt es ihn ausschließlich im Anfangsrand: Ane, Azs, Af für Anne, als, auf. Außer bei das schreibt er jedoch nie ein a für einen Laut nach einem konsonantischen Anfangsrand: Hno, Bl, Ht, Wse, Fser, Lrpn für Hanno, Ball, hat, Vase, Wasser, Lappen, also weder für den hv, noch, was zu erwarten wäre, für den hv ( Vase ), der lautlich dem Namen des Buchstabens entspricht. hs R A N E S A R Hanno H n o hat H T Ball B L Vase W s e Wasser F s er Lappen L r p n Mehr noch: Er schreibt a für einen Laut ([ ]), der [ ] zwar ähnlich ist, von ihm aber soweit abweicht, dass die Schrift dafür ein anderes Zeichen verwendet: cima, ia für [hts*.m biq ] / Zimmer, ihr. Ähnliches lässt sich für seine Schreibungen des i und des o sagen: i ist vorhanden bei ia / ihr, aber nicht bei cma, met, sch / Zimmer, mit, sich ; o ist vorhanden bei out, odr, olen / und, oder, holen, aber nicht bei Snblmn, GtrFm / Sonnenblumen, getroffen. Ganz offensichtlich nützt ihm das Lautieren, d.h. die Verbindung eines Schriftzeichens mit einer bestimmten Artikulation und einer bestimmten Lautung, die er in dieser Kombination ( Buchstabenlernen ) kennengelernt hat, nur etwas für den konsonantischen Anfangsrand von Silben und für die Vokale, wenn kein Konsonantenbuchstabe vorweg zu schreiben ist. Für die Wahrnehmung und Analyse des Reims der Silbe bedarf er anderer Hilfen, als die Lautiermethode sie bieten kann. Diese beiden Einzelbeispiele aus einem 1. und einem 2. Schuljahr können bestätigen, dass Silben offensichtlich die Segmente sind, die Kinder an ihrem Schriftanfang ausschließlich wahrnehmen. Präziser noch: Es sind (in den betonten Silben) mehrheitlich jeweils die Anfangsränder der Silben, die sie als erstes in der Form identifizieren, dass sie den Elementen Buchstaben zuweisen können. Der weitere Teil der

38 112 KAPITEL 2. DIDAKTISCHE BESTANDSAUFNAHMEN Silbe, der Reim, ist für sie noch nicht lautlich in der Form analysierbar, wie die Schrift es erfordert. Der Text des Zweitklässlers macht deutlich, dass einige Kinder bei den Anleitungen, die der Unterricht ihnen gibt, sehr lange, oft frustrierend lange brauchen, um alle Elemente der Silben, die von der Schrift präsentiert werden, darzustellen. Die Beobachtungen der Dominanz der Konsonantenbuchstaben belegen auch zahlreiche andere Untersuchungen (vgl. z.b. Dehn 1988). Sie werden dort wie auch schon in früheren Untersuchungen als Skelettschreibung bezeichnet. Dieses Wort verrät die Perspektive der Interpreten: Dort, wo Wörter als Kette von Lauten gesehen wird, ist die Schreibung skeletthaft, dort, wo die Präsentation prosodischer Strukturen, die das Segmentieren von Kindern am Schriftanfang bestimmen, erwartet wird, sind diese Schreibungen Belege für das Können der Kinder, nämlich Wörter silbisch zu segmentieren. Aufg. 2 8: Analysieren Sie die Schreibung folgender Wörter des Kindes, indem Sie sie dem Silbenbaum zuordnen (s.s. [querverweis, cr]): rennen, Zimmer, Ball, hat, getroffen, Wasser, verstecken. Verschiedene Analysen von Schreibungen im Anfangsunterricht Die Leistungen der Kinder wurden interpretiert als die Fähigkeit der Kinder, einzelne Wörter in Silben zu gliedern. Sie zeigen diese Fähigkeit dadurch, dass sie für die Konsonanten in den Anfangsrändern Buchstaben schreiben, während die Reime noch relativ lange unvollständig bleiben. Diese Beobachtungen lassen sich generell machen, sie werden bestätigt durch die Auswertungen von über 6000 Schreibungen in 1. und 2. Schuljahren, die ich mit Hilfe von Studentinnen im Rahmen meiner Seminare gemacht habe. Vor allem werden die Probleme der Kinder, die Lautungen der Reime durch Buchstaben wiederzugeben, deutlich allerdings mit Unterschieden bei den einzelnen Varianten der betonten Silben (sie erinnern sich an Hüte, Hüfte, kühl, Hütte ). Hier zunächst exemplarisch die Auswertungen der Schreibungen von acht Wörtern mit den vier Varianten der Wortgestalten des Deutschen bei 230 norddeutschen Kindern. Die Prozentzahlen zeigen die mehrheitlich anzutreffende Schreibung (der fehlende Anteil bis zu 100% enthält teilweise weit über 10 unterschiedliche Schreibungen). 1. Klasse November April Juli 1. Löwe LW 76% LÖWE 63% LÖWE 91% Fliege FG 61% FLIGE 68% FLIGE 79% 2. Hühnchen HCH 48% HÜNCHEN 71% HÜNCHEN 83% Wal WL 58% WAL 73% WAL 100% 3. Hunde HD 83% HUNDE 68% HUNDE 81% Schwalbe SCHB 79% SCHWABE 57% SCHWALBE 73% 4. Bulle BL 81% BULE 71% BULE 86% Spinne SCHN 63% SCHPINE 43% SPINE 79%

39 2.2. ANALYSE DER GESPROCHENEN SPRACHE FÜR DAS SCHREIBEN VON SCHRIFTANFÄNGERN113 Schreibungen aus dem 1. Schuljahr (April)

40 114 KAPITEL 2. DIDAKTISCHE BESTANDSAUFNAHMEN 1. Klasse November April Juli hs R A N E S A R hs R A N E S A R hs R A N E S A R 1. Löwe L W L Ö W E L Ö W E Fliege F G FL I G E FL I G E 2. Hühnchen H CH H Ü N CH N H Ü N CH EN Wal W L W A L W A L 3. Hunde H D H U N D H U N D E Schwalbe SCH B SCHW A L B E SCHW A L B E 4. Bulle B L B U L E B U L E Spinne SCH N SCHP I N E SP I N E 2. Klasse November April Juli 1. Löwe LÖWE 100% Fliege FLIGE 100% FLIEGE 53% FLIEGE 78% 2. Hühnchen HÜNCHEN 68% HÜNCHEN 57% HÜNCHEN 53% Wal WAL 100% 3. Hunde HUNDE 93% HUNDE 100% HUNDE 100% Schwalbe SCHWALBE 84% SCHWALBE 98% SCHWALBE 98% 4. Bulle BULE 73% BULE 73% BULE 56% Spinne SPINE 73% SPINE 68% SPINE 61% hs R A N E 2. Klasse November April Juli S A R hs R A N E S A R hs R A N E S A R 1. L Ö W E FL I G E FL IE G E FL IE G E 2. H Ü N CH EN H Ü N CH EN H Ü N CH EN W A L 3. H U N D E H U N D E H U N D E SCHW A L B E SCHW A L B E SCHW A L B E 4. B U L E B U L E B U L E SP I N E SP I N E SP I N E

41 2.2. ANALYSE DER GESPROCHENEN SPRACHE FÜR DAS SCHREIBEN VON SCHRIFTANFÄNGERN115 Wie gesagt: auch diese Zahlen lassen sich als Beleg für die prosodisch bestimmte Wahrnehmung der Kinder und deren Umsetzung in einem buchstabenfixierten Unterricht interpretieren: Sp fällt wieder auf den ersten Blick auf, wie schnell es den Kindern gelingt, Anfangsränder vollständig zu schreiben, auch wenn sie aus mehreren Lauten bestehen. Für die Reime gilt das lange noch nicht. Bezogen auf sie beschreiben die Zahlen drei Schritte beim orthographischen Lernen der Kinder: 1. Silben, dargestellt durch deren konsonantische Anfangsränder ( LW / Löwe ) 2. erste Vervollständigungen der Silben: 2.1 die vollständige nicht immer orthographisch richtige Präsentation der Reduktionssilben ( BRDA / Bruder ), 2.2 in der betonten Silbe Präsentationen des Reims mit einem einzigen Zeichen: a) bei Silben mit hv: mit dem Buchstaben für Langvokal für den Reim ( BRUDER ) b) bei Silben mit hvk: mit dem Konsonantenbuchstaben im Endrand ( KNDER / Kinder ) 3. zweite Vervollständigung der Silben mit hvk: Präsentation des Reims auch mit zwei Buchstaben ( Kinder ). hs R A N E S A R 1. a) H S a) Hose b) H D b) Hunde 2.1 a) H S E b) H D E 2.2 a) H O S (E) b) H N D (E) 3. b) H U N D E Besondere Markierungen wie die der Dehnung und Schärfung tauchen bis zum Ende des 2. Schuljahres nur sehr vereinzelt auf, sie bilden noch nicht einmal ie nie die Mehrheit der Schreibungen: bei Hühnchen nehmen sie im 2. Schuljahr zwar von 13% im November und 27% im April bis 43% im Juni zu, die unmarkierte Form ( HÜNCHEN ) bildet jedoch bis zum Ende der 2. Klasse die Mehrheit der Schreibungen. Für Bulle und Spinne gilt gleiches: 34% bzw. 38% am Ende der 2. Klasse. Dieser Befund bestätigt die unterschiedlich verlaufende Entwicklung in der Schreibung des Anfangsrandes, der schon früh präsentiert wird, auf der einen Seite, des Reims auf der anderen Seite, und bei dessen Schreibungen die Abhängigkeit des Erfolgs davon, ob der Reim einfach ist (nur hv hat) oder komplex (hvk). Damit kann er ebenfalls als Bestätigung der prosodischen Wahrnehmung der Kinder, d.h. ihrer Differenzierung der Reime und der Wortgestalten oberhalb der Lautebene, interpretiert werden. Die Ergebnisse dieser Untersuchung finden eine Bestätigung in einer anderen Teiluntersuchung der 6000 Erstund Zweitklässler mit 320 norddeutschen Schreibern: November (nach drei Monaten) Januar (nach fünf Monaten) April (nach sieben Monaten) Oktober (Anfang der 2. Klasse) Mai (Ende der 2. Klasse)

42 116 KAPITEL 2. DIDAKTISCHE BESTANDSAUFNAHMEN Sie haben in Lückendiktaten folgende Wörter geschrieben: 1. hv spielen, sagen, lehren, Kreise, wählen 2. hvk Fester, binden, Hunde, Münze, rannte, gelbe 3. hvs Schlitten, Hocker, Schnuller, Witze 4. hvk wohnt, zahlt, Stuhl, Sohn Die Varianten aller Schreibungen wurden aufgelistet und prozentual errechnet. Danach wurde ausgezählt, welche orthographischen Muster nicht immer in der erwarteten Form an den verschiedenen Zeitpunkten zu 50% vorhanden waren. Dabei ergaben sich folgende Resultate: November/nach drei Monaten: Schreibung für die Anfangsränder, soweit die Buchstaben bekannt sind (einfach wie in sagen : SG oder komplex wie in Kreise : KRS ) Januar/nach fünf Monaten: zusätzliche Schreibung für hv ( SAGN, URN / sagen, Uhren ) zusätzliche Schreibung für Diphthonge ( KRAISE, BOIME / Kreise, Bäume ) April/nach sieben Monaten: zusätzliche Schreibung für die konsonantischen Endränder ( WONT, BNDN / wohnt, binden ) zusätzliche Schreibung für hv ( HONDE, SCHETN / Hunde, Schlitten ) In der 2. Klasse erreichte weder die Schärfungsmarkierung ( Schlitten ) noch die Dehnungsmarkierung ( wohnt ) die 50%-Marke. Diese Ergebnisse zu den analytischen Leistungen von Kindern am Schriftanfang lassen sich in folgender Weise zusammenfassen. Diese Ergebnisse decken sich mit denen vergleichbarer Untersuchungen für englischsprachige Kinder (s. S. [querverweis, tp]), deren Muttersprache die gleichen Strukturen hat wie das Deutsche. Sie lassen sich vor dem Hintergrund des derzeitigen Unterrichts in folgender Weise beschreiben: Die meisten Kinder beginnen, sobald sie mit Buchstaben konfrontiert sind, Sprache formal zu betrachten und sie zu analysieren. Die Erwartung an eine möglicherweise im Sinne der Erwachsenen lautorientierte Analyse ohne graphische Symbolisierungen, wie Buchstaben sie vornehmen, gelingt bei den wenigsten.

43 2.2. ANALYSE DER GESPROCHENEN SPRACHE FÜR DAS SCHREIBEN VON SCHRIFTANFÄNGERN117 Die Segmentierungen, die sie für das Schreiben zu leisten haben, nehmen sie zunächst mit den Möglichkeiten vor, die ihnen spontan zur Verfügung stehen: sie segmentieren den Fluss des Gesprochenen prosodisch, d.h. entsprechend den Gliederungsformen, die ihnen körperlich, d.h. intuitiv und spontan, zugänglich sind, nämlich in Silben und Takte. Wenn sie beginnen, durch die Auseinandersetzungen mit Buchstaben, diese körperlich erfahrbaren Einheiten zu gliedern. Dabei entwickeln sie durch die Schrift Kategorien für die taktile (im Mund) und auditive (mit den Ohren) Wahrnehmung der Elemente, die schriftrelevant sind. Die Tatsache, dass sie vorwiegend bis ausschließlich Konsonanten schreiben, lässt darauf schließen, dass sie den taktilen Ereignissen während der Artikulation eher folgen als der auditiven Wahrnehmung: sie fühlen die Kontakte zwischen den Organen eher, als dass sie lautliche Unterschiede hören. Fühlen ist offensichtlich für sie leichter als Hören, das mehr Übung verlangt. Die Aufmerksamkeit der Kinder braucht eine Steuerung, um in dem kontinuierlichen Fluss des Gesprochenen die Merkmale zu entdecken, die für das Schreiben ausschlaggebend sind: Kinder müssen lernen ebenso wie Erwachsene, nur das wahrzunehmen, was schriftrelevant ist. Die Schrift mit ihrem Zeichensystem (das wir als Orthographie bezeichnen) ist bereits vor dem Lernen der Kinder vorhanden. Deshalb können wir es beim Lesen- und Schreibenlehren nutzen, um den Kindern zu zeigen, worauf sie für das Schreiben aufmerksam werden müssen. Das ist nichts Neues, das machen alle Lehrgänge zum Lesen- und Schreibenlernen bereits, solange es hierfür Anleitungen gibt. Allerdings ist die Frage, was sie den Kindern als Ziele ihrer Aufmerksamkeit vorführen. Alle Lehrgänge, die von einzelnen Buchstaben ausgehen, lenken grundsätzlich von dem ab, was wie in Kapitel [querverweis, tp] deutlich wurde die Rechtschreibung systematisch markiert, nämlich prosodische Strukturen: die Betonungsstrukturen der Wörter: betonte Silben, Normalsilben, Reduktionssilben; die Gliederung der Silben in Anfangsrand und Reim die vier Varianten der Reime der betonten Silben. Sie sind die elementaren Strukturen einer Sprache und sie sind, wie ich zeigen konnte, die Bereiche, die den Kindern spontan zugänglich sind. Im Folgenden werde ich an einigen Beispielen verdeutlichen, welche Auswirkungen es hat, dass die Aufnahme dieser Strukturen im Lese- und Schreibunterricht nicht nur nicht stattfindet, sondern die Fähigkeit der Kinder, sie für die Analyseprozesse systematisch zu nutzen, durch den buchstabenisolierenden Unterricht verloren geht (vgl. auch Mattes 2005 [bibtex, tp]). Einer Gruppe von Kindern gelingt es bekanntlich, relativ früh die Instruktionen des Unterrichts hinter sich zu lassen und zu entdecken, wie die Schrift funktioniert, dem erfolglosen Viertel, das PISA und IGLU haben sichtbar werden lassen, jedoch nicht. Ihnen hat der Unterricht nicht nur nicht geholfen, er hat sie auf falsche Spuren gesetzt, durch den sie entmotivierende und verunsichernde Frustrationen erleben mussten.

44 118 KAPITEL 2. DIDAKTISCHE BESTANDSAUFNAHMEN Aufg. 2 9: Analysieren Sie diese acht Schreibungen aus einem 1. Schuljahr entsprechend dem Silbenbaum: hs S R A N E A R z.b. WNTA W N T A Winter 1. LWE 3. SCHWP 5. HONDE 7. FLG 2. LÖWE 4. SCHWLB 6. HNTE 8. FLGE Der Erwerb der Wahrnehmungskategorien für die Analyse beim Schreiben Schreiben von Anfangsrändern Alle Lehrgänge, nach denen Kinder in deutschen Schulen lesen und schreiben lernen, konfrontieren sie zunächst mit einzelnen Buchstaben: Sie werden benannt, zumeist nicht in der Art, wie Erwachsene es tun, sondern mit anderen Namen, die nur für Schriftanfänger gelten: statt [teq] [tq], statt [bm] [mq]. Da diese Umbenennung als Lautieren ( Lautiermethode ) bezeichnet wird, nehmen viele an, sie würden mit dieser Namensänderung Laute artikulieren. [unklar, was hier nachfolgend am Satzanfang stehen sollte, da einiges durchgestrichen und kein Anfangssatz vorhanden ist, tp]... durch diese Veränderung der Bezeichnung des Buchstabens, also der Veränderung seines Namens, Laute benennen. Die folgende Transkription eines Leseversuchs aus dem Dezember der 1. Klasse führt vor, dass jede Artikulation für einen Buchstaben, die nicht in eine Silbe eingebunden ist, zur Produktion einer Silbe, also aufgrund des jeweils neuen Drucks zur Produktion eines Schalls mit einem Anstieg und einem Abstieg führt: Dieses Kind wollte das Wort der lesen, indem es entsprechend den Instruktionen des Unterrichts die Lautung für jeden Buchstaben benannte: [dq] [hdq.hbeq] [hdq.hbeq] [hdq.eq] [rqq] [hdq.hbeq.hrqq] [hdq.eq.hrq] Es setzte seine Versuche über 76 Sekunden fort, ohne das Wort [d ] lesen zu können: Jede Lautierung ergab eine neue Silbe: e r d q b q r r Die Annahme, dass eine Umbenennung der Buchstaben ([d] statt [deq]) Laute benennen könne und dass sie hilfreich für die Analyse- und Syntheseaufgaben der Kinder wäre, führt zu der häufigen Gleichsetzung von Laut und Buchstabe. Wie verwirrend das ist, hat das Beispiel Retter am Anfang gezeigt: Es hat sechs Buchstaben, aber vier Laute. Das folgende Beispiel wird zeigen, wie wichtig die Unterscheidung von Laut und Buchstabe ist: einerseits für die Analyse der Aufgaben, die die Kinder zu leisten haben, dann für die Ansprache der Aufgaben mit den Kindern im Unterricht. Es wird verdeutlichen,

45 2.2. ANALYSE DER GESPROCHENEN SPRACHE FÜR DAS SCHREIBEN VON SCHRIFTANFÄNGERN119 dass die Rechtschreibmuster, die sich in bestimmten Buchstabenfolgen zeigen, Besonderheiten der gesprochenen Sprache markieren, die nicht an einzelne Laute, sondern silbenbezogenen Merkmalen gebunden sind, daher einer Systematik eingeordnet werden können, daher nicht nur im Gedächtnis zu speichern sind (dem schnell etwas entfällt), sondern Teil eines umfassenden, zusammenhängenden Schriftwissens werden können, dass als Kontrollwissen selbstreguliertes Lernen stützt. Schreibungen wie die nachfolgenden, sind den meisten Lehrerinnen bekannt. Die Schrift der Kinder lässt erkennen, dass die oberen drei Texte von Grundschülern (2. Schuljahr), die unteren von Sekundarstufenschülern (5. und 7. Klasse) geschrieben wurden: Die letzten drei Beispiele lassen erkennen, dass sich Probleme mit der richtigen Buchstabenwahl bei der Schreibung der Anfangsränder [Mt], [Mp] offensichtlich nicht bei allen rauswachsen. Sie führen nicht nur zu der Verwechslung von s und sch, sondern auch zu der Verwechslung der Buchstaben t und d bzw. p und b. Der Blick in Fibeln und Anlauttabellen zeigt, dass dort

46 120 KAPITEL 2. DIDAKTISCHE BESTANDSAUFNAHMEN s als Zeichen für [z] (bzw. [s] im Süden) an Wörtern wie Susi, Sonnenstudio, Sauna, Samson, Salto sch als Zeichen für [M] an Wörtern wie Schere, schenken, schreiben, Schneemann, Schaf, Frosch t als Zeichen für [t h ] an Wörtern wie Telefon, Tasse, Uta, Timo, toll d als Zeichen für [d] an Wörtern wie Dose, dann, danke, Dach, der, denkt p als Zeichen für [p h ] an Wörtern wie Paket, Pinsel, Puppe, Pudel, Papagei, Papa, Opa b als Zeichen für [b] an Wörtern wie bin, Butter, Brot, bitte, Briefe, billig, Birne, Bonbon dargestellt werden. Gegen Ende der Lehrgänge, wenn Ausnahmen wie pf, ß, qu, x usw. angesprochen werden, werden st als Zeichen für [Mt] an Wörtern wie Stempel, Stadt, stellen, Stachel, besten (!), Stern, stehen sp als Zeichen für [Mp] an Wörtern wie Spiegel, springt, spielen, Spur, spitz Hamburg Freiburg Schd Scht Sd St Schd Scht Sd St Okt Nov Jan März Mai Tabelle 2.2: Schreibungen des komplexen Anfangsrandes st in 1. Klassen dargestellt. Die zitierten Schreibungen der Kinder dokumentieren, dass diese Präsentation des Lautung-Schrift-Bezugs für diese Anfangsränder nicht geeignet ist, allen Kindern die notwendige Sicherheit beim Schreiben zu geben. Fehler bei st, sp im Anfangsrand sind in allen Dialektregionen anzutreffen. Einen Überblick über das Bemühen der Kinder, sich die korrekte Schreibung anzueignen, geben die Ergebnisse zweier Examensarbeiten aus Hamburg und Freiburg, die die Schreibungen von Wörterlisten durch je zehn Erstklässler aus Klassen, die nach der Methode von J. Reichen unterrichtet wurden, ausgewertet haben. Unter den diktierten Wörtern waren auch Wörter mit st und sp am Wortanfang ( Stück, Stein, steht, Spiel, Sport, Spaß ), von denen je zwei zu einem Zeitpunkt zu schreiben waren. Die Tabelle 2.2 auf Seite 120 zeigt die Statistik, bezogen auf die Schreibungen des Silbenanfangs: Gesamtsumme der Wörter Gesamtsumme der Wörter Interessanter als die Ablösung des sch durch s, die eine reine Gedächtnisleistung ist, ist das Verschwinden von b / d. Die Zahlen machen deutlich, dass in den ersten Monaten bis zu der

47 2.2. ANALYSE DER GESPROCHENEN SPRACHE FÜR DAS SCHREIBEN VON SCHRIFTANFÄNGERN121 Hamburg Freiburg Schb Schp Sb Sp Schb Schp Sb Sp Okt Nov Jan März Mai Tabelle 2.3: Schreibungen der komplexen Anfangsränder sp in 1. Klassen Gesamtsumme der Wörter Gesamtsumme der Wörter Zeit, wenn die Kinder beginnen, sich mit Geschriebenem in ihrer Umwelt auseinanderzusetzen, sehr viele, teilweise über 50%, den Buchstaben für den stimmhaften Plosiv ( b / d ) wählen. Dass überraschend viele Kinder sehr lange brauchen, um hier t / p zu schreiben, hat eine Untersuchung von mir, an der je sechs 3. und 4. Klassen (128 Kinder) teilgenommen haben, gezeigt. Sie enthielt die Wörter studieren, spazieren, die noch im 2. Schuljahr zu 76%, im 3. Schuljahr zu 38%, im 4. Schuljahr zu 8% mit schd bzw. schb geschrieben wurden. Folgende Auskunft eines Erstklässlers, den eine Studentin in ihrer Examensarbeit zitiert hat, lässt annehmen, dass die Kinder, die schon relativ früh die richtige Schreibung dieser Anfangsränder vornehmen, für ihr Lernen kaum auf die Angebote des Unterrichts zurückgreifen und sie sogar korrigieren. Sie hatte seine Schreibungen vom Schulbeginn an verfolgt und dabei Schreibungen wie schpilt, schboat und schdain dokumentiert. Im Januar taucht plötzlich die Schreibung Spas auf, ohne dass st, sp im Unterricht als abweichende Schreibung thematisiert war. Als ihn die Studentin fragt, weshalb er sp geschrieben habe, erklärt er ihr, dass er in den Ferien auf dem Spielplatz gewesen sei und dort Spielplatz und spielen auf einem Schild gelesen habe. Schd behält er noch bis Februar bei, dann wird auch das durch st endgültig abgelöst. Dafür schreibt er jetzt smekt, aber im April schreibt er wieder schmeist. Dieser Junge belegt mit seinen Schreibungen in beeindruckender Weise, dass es und wie es Kindern gelingt, sich von dem anfänglichen ein Buchstabe ein Laut der Buchstabe ([Stimmt das? , tp]) zu lösen. Seine ersten Schreibungen belegen, dass ihm die Vorführung ausschließlich isolierter Buchstaben (bzw. der Di- und Trigraphen ch, sch ) dazu gebracht haben, den Anfangsrand, den vorschulische Kinder wie die zitierten Untersuchungen zeigen, vgl. S. [querverweis, tp] als Einheit wahrnehmen, entsprechend der Lautwahrnehmng, die er mit den Einzelbuchstaben erlernt hat, aufzugliedern: [Mt] und [Mp] sind [M] + Plosiv geworden. Brav hat er dann sch für das isolierte [M] geschrieben. Bei den 2. Lauten hatte er wie viele andere Kinder auch Unsicherheiten. So gibt es hier sowohl d bzw. b wie t bzw. p in seinen Schreibungen. Es ist anzunehmen, dass diese Unsicherheiten bei der Bestimmung des zweiten Lautes in diesem komplexen Anfangsrand mit den Informationen des Unterrichts in Verbindung gebracht werden können: Die Lehrgänge lenken die Wahrnehmung der Kinder auf Laute und vermitteln ihnen, dass die, die mit gleichen Buchstaben geschrieben werden, immer gleiche Merkmale hätten. So sollen hier t / p die Laute repräsentieren, wie sie an der ersten

48 122 KAPITEL 2. DIDAKTISCHE BESTANDSAUFNAHMEN Stelle im Anfangsrand betonter Silben wahrzunehmen sind, nämlich die durch den Druck des Silbenbeginns stark behauchten Plosive: Telefon : [h]t h eq.l.fon] Pinsel : [hp h *n.zjl] Diese Behauchung gibt es jedoch nicht, wenn die Laute an einer anderen Position im Wort wie hier an der zweiten Stelle vorkommen: Hier werden die Laute weniger stark gesprochen. Darum setzen sie die Kinder mit den Lauten gleich, für die sie b / d zu schreiben gelernt haben. 13 Aufschlussreich für die Präzision, mit der Kinder die lautlichen Analysen vornehmen, sind auch Schreibungen wie diese aus der ersten Hälfte des 1. Schuljahres: Ich spiel gern Lego ich war zum Sport und er stößt mich immer Die Abtrennungen von sch lassen sich in folgender Weise erklären: Die Schreibungen dieser Erstklässler (Januar März) veranschaulichen ihr Bemühen, ihr Geschriebenes zu gliedern. Dabei wird wie häufig deutlich, dass ihre Ausgliederungen nicht Wörter, sondern Silben sind. Silben werden, das wurde in Kapitel [querverweis, tp] beschrieben, aufgrund des Druckanstiegs und -abfalls während ihrer Produktion, als ein Schall mit einer ansteigenden und einer absteigenden Sonorität wahrgenommen. Diese Sonoritätskurve weist den einzelnen Punkten auf ihr, die wir als Laute bezeichnen, Plätze innerhalb einer Ordnung zu (erinnern Sie sich an das nächtliche Experiment auf einer Allee von Dr. Wolff aus dem vorvergangenen Jahrundert?): An den Rändern sind die Laute mit einer geringen Sonorität, in der Mitte die mit einer hohen, dazwischen die, die ebenfalls nach ihrer Sonorität im Vergleich zu der der anderen Laute angeordnet sind. Bei den Anfangsrändern sp und st ist diese Sonoritätsordnung einer Silbe nicht gegeben: [M] hat eine stärkere Sonorität als [p], [t]. Hier liegt, streng genommen, eine Nebensilbe vor, wenn man Silbe mit dem Vorhandensein eines Silbengipfels beschreibt, der sich durch ein Mehr an Sonorität im Vergleich zu den Nachbarlauten ergibt. 13 Die folgenden Schreibungen zeigen, dass die Lautung des Plosivs, den wir mit t schreiben, auch an anderen Positionen im Wort von der Lautung im Anfangsrand der betonten Silbe ([t h *M] / Tisch ) abweicht: Auch im Anfangsrand der Reduktionssilbe wie bei gestern (Schreibungen von Zweitklässlern) und im Endrand von Silben (Schreibungen einer Viertklässlerin) nehmen die Kinder einen lautlichen Unterschied zu [t h ] vom Anfangsrand betonter Silben wahr und schreiben deshalb d.

49 2.2. ANALYSE DER GESPROCHENEN SPRACHE FÜR DAS SCHREIBEN VON SCHRIFTANFÄNGERN123 gut wahrnehmbare Laute hohe Sonorität schlechter wahrnehmbare Laute = geringe Sonorität schlechter wahrnehmbare Laute = geringe Sonorität [M p iq l] Das haben die Kinder wahrgenommen, die sch ( sch.pil, sch.pot, sch.töst ) als Wort abgetrennt haben. Weil hier eine lautliche Irregularität anzutreffen ist, hat die Schrift ein besonderes Zeichen gewählt: Werden alle übrigen Kombinationen von [M] mit Konsonanten, die der linearen Sonoritätszunahme entsprechen, als sch... geschrieben, erhält vor [t] und [p] der sch-laut ein s 14 : [Mtk] / stecke [Mpk] / specke aber: [Mnk] / Schnecke [Mmk] / schmecke [Mlk] / schlecke [Mrk] / schrecke [Mvl] / Schwelle Dieses Wissen hatte sich der kleine Spielplatzbesucher im 1. Schuljahr bereits angeeignet im Gegensatz zu den zitierten Sekundarstufenschülern, die Schlawen und Schlawiner schrieben. 14 Während es zur Kombination mit [t], [p] lautlich keine Alternative zu s gibt, gibt es in der Kombination mit [m], [l], [v] durchaus die Alternative mit [M] / sch oder [s] / s im Anfangsrand ( schmal / smart, schlaff / Slalom, Schwein / Sven ): Die Kombinationen mit s scheinen vielen Kindern jedoch einige Mühen zu machen. So scheiterte fast zwei Drittel von 48 Hauptschülern beim Erlesen des Wortes smarten, und Slawen wurde in Hauptschultexten mehrfach Schlawen, Schlawiner aber Slawiner geschrieben.

50 124 KAPITEL 2. DIDAKTISCHE BESTANDSAUFNAHMEN Da hat jemand genau hingehört (taz) (taz) Aufg. 2 10: Wie sind folgende Leseprobleme von Sekundarstufenschülern zu erklären? 1. [z.hm r.tn zam.m r.zm.tn] 2. [Mm r.t j n z.hm q.t j n] An dem Beispiel st und sp habe ich beschrieben, dass Laute Variationen haben: Ihre Artikulation wird beeinflusst von ihrer Position in der Silbe und von dem Laut, der vorweggeht oder folgt. Genauso, wie die Merkmale des Lautes, für den wir t schreiben, wie seine Behauchung davon abhängen, ob er ganz am Anfang einer betonten Silbe steht ([t h ql] / Tal ) oder an zweiter Stelle ([Mt ql] / Stahl ) (oder im Anfangsrand der Reduktionssilbe: gestern, oder im Endrand: bellt, entgegen ) hat der Laut unterschiedliche Merkmale. Wir nehmen das nicht (mehr) wahr, weil wir wissen, dass diese Wörter mit t geschrieben werden. Deshalb meinen wir, dort ein [t] zu sprechen und zu hören. Wieder wird deutlich: unsere Wahrnehmung ist bereits durch unser Schriftwissen kanalisiert worden, wir haben die Schriftbrille auf. Zu ihr gehört die Kenntnis der Regel, dass im Deutschen keine Wörter mit sd, schd, sb, schb geschrieben werden. Durch dieses Wissen erübrigt sich für uns eine lautliche Analyse, die uns vielleicht ebenso verunsichern ließe wie die Kinder. Der kleine Spielplatzbesucher ist offensichtlich dabei, sich dieses Wissen durch die Beobachtung von Geschriebenem aufzubauen wie gesagt: unter Abkehr von der Information des Unterrichts, das [p h ] von Post als p zu schreiben sei, was ihn Spiel mit b schreiben ließ. Variationen in Abhängigkeit von der Position in der Silbe und der lautlichen Umgebung haben nicht nur [t] und [p], alle Laute haben sie. Die Schreibungen der Kinder, die so sehr genau hinfühlen und hinhören, um herauszufinden, welche Merkmale sie entdecken, die Hinweise auf die richtigen Buchstaben geben, zeigen das vielfach. Um ein weiteres Beispiel für Anfangsränder zu nennen: Weitaus mehr Kinder vor allem im Süddeutschen machen gerade dann Fehler bei der Schreibung für [p/b], [k/g], [f/v], wenn diesen Lauten ein weiterer Konsonant folgt, als wenn er allein im Anfangsrand steht: plau / blau, Breis / Preis, Klük / Glück, Gleit / Kleid, wlist / fließt. Hier haben die ersten Konsonanten in der Kombination mit einem weiteren Konsonanten eine lautliche Veränderung im Vergleich zu denen, die allein im Anfangsrand stehen, erfahren. Diese Veränderung haben die Kinder wahrgenommen und lässt sie einen rechtschreiblich unerwarteten Buchstaben wählen. Die Schrift nimmt nur dann verschiedene Zeichen, wenn die einzelnen Varianten Wörter unterscheiden:

51 2.3. SCHREIBEN VON REIMEN MIT hv 125 [blat] vs. [plat] / Blatt / platt, [d iç] vs. [t iç] / Deich / Teich, [gr us] vs. [kr us] / Graus / kraus. Das ist bei st und sp nicht der Fall: Es gibt im Deutschen keine Wörter, die mit [Md], [Mb] anfangen. Darum kann an dieser Stelle t, p stehen. Die dargestellten Beobachtungen lassen sich in folgender Weise zusammenfassen: Sie lassen erkennen, dass durch die Schreibung eines Wortes die Wahrnehmung seiner Lautung kanalisiert wird: Schriftkundige nehmen die Laute wahr, die sie mit der Buchstabenfolge verbinden. Kinder müssen diese Fähigkeit für das Schreiben erst erwerben. Laute haben ein Spektrum an Variationen, das die Schrift häufig nicht berücksichtigt. Die Kinder müssen daher mit Hilfe der Schrift lernen, welche Merkmale von Lauten eine Bedeutung zur Unterscheidung von Wörtern haben, welche nicht (vgl. Blatt / platt ). Das geschieht durch den Aufbau von Wissen über die Schreibungen. Es ermöglicht die notwendige Kanalisierung der Wahrnehmung für die schriftrelevanten Elemente in der gesamten Lautung. Bezogen auf die Anfangsränder von betonten Silben gehört zu diesem Wissen die Kenntnis der Buchstaben und Buchstabenfolgen, die hier anzutreffen sind: Das Fühlen und Hören bei den Analysen für die Auswahl der Buchstaben ist abhängig von solchen Eingrenzungen. Sie sind Teil des Schriftwissens. Die Kinder, die [M] vor [t] isoliert wahrzunehmen gelernt haben und es durch eine Lücke abtrennen ( sch.pil ), wissen noch nicht, dass sch nicht isoliert geschrieben wird, und die Sekundarstufenschüler, die scht und schd schreiben, wissen noch nicht, dass diese Buchstabenfolgen im Deutschen nicht vorkommen. Der kleine Spielplatzbesucher hingegen weiß schon seit dem Beginn seiner Schulzeit, dass [Mp] sp, [Mm] schm geschrieben wird. Das Beispiel [Mt] / [Mp] hat deutlich machen können, dass sich häufig die Einheiten, die für das Schreiben zu analysieren sind, auf größere Segmente als Laute beziehen. Der Aufbau dieses analysierenden Wissens wird daher bei einigen Kindern durch das Buchstabenlernen, also durch die Steuerung der Wahrnehmung auf Laute, so wie die Lehrgänge durch ihre Buchstabenisolierung das machen, behindert. Die hier aufgeführten Schreibungen sind Belege dafür. Diese Beobachtungen zum Lautung-Schrift-Verhältnis, bei der Konsonantenschreibung, zu seiner Präsentation im Unterricht und zu den unterschiedlichen Reaktionen der Kinder auf diese Präsentation, ließen sich an zahlreichen Beispielen wiederholen. Ihre Resultate wären immer die gleichen. Da wie die Interpretation der Schreibungen der beiden Kinder am Beginn sowie die statistischen Daten aus den größeren Untersuchungen zeigen die Präsentation der Reime für das Schreiben und Lesen von besonderer Bedeutung sind, sollen diese im Folgenden betrachtet werden. Dabei geht es vor allem um die Schreibung der Sondermarkierung (Schärfung und Dehnung: Hütte / kühl ), da sie eine spezielle Aufmerksamkeit der Kinder erfordern, und ihre Schreibungen zeigen, inwieweit sie in der Lage sind, dieses vor dem Hintergrund der wenig hilfreichen Informationen des Unterrichts zu leisten.

52 126 KAPITEL 2. DIDAKTISCHE BESTANDSAUFNAHMEN Text: 6. Schuljahr Text: 2. Schuljahr Ein Beleg dafür, dass für die beiden gleichen Buchstaben der Schärfungswörter keine zwei Laute wahrnehmbar sind sonst hätten die Zweitklässlerin und der Sechstklässler sie sicherlich öfter geschrieben denn lauttreu schreiben sie 2.3 Schreiben von Reimen mit hv Texte wie den linken kennt wohl jede Hauptschullehrerin, wie den rechten jede Grundschullehrerin. Der linke ist für Schüler dieses Alters erschreckend, der rechte für einen Zweitklässler, statistisch gesehen, normal, wenn man die Schärfungsschreibung, die ich unterstrichen habe, betrachtet: Meine Auswertung der 6000 Schreibungen, von der ich zwei Teiluntersuchungen in Kapitel [querverweis, tp] vorstellte, haben gezeigt, dass keine 50%, genauer 38% der Kinder am Ende der 2. Klasse diese Wortgruppe mit Doppelbuchstaben schreibt. Wenn ich im Folgenden die Schreibung der Schärfungswörter bei der Analyse der Schreibung der Reime hervorhebe, sollte nicht der Eindruck entstehen, dass ich bereits von Zweitklässlern eine nahezu perfekte Rechtschreibung erwarte. Vielmehr hat das den Hintergrund, dass Schärfungswörter in besonderer Weise als Spiegel für das Maß anzusehen ist, in dem es Kindern gelungen ist, von ihren ersten Annahmen von Buchstaben-Lautungs-Verhältnis zu lösen. Denn auch (oder gerade) die Schreibung dieser Wörter das wird das Folgende wieder deutlich machen lässt sich nur dann sicher von den Kindern erlernen, wenn sie ein doppeltes Wissen erworben haben: 1. als Kategorie für die Wahrnehmung der besonderen Gestalt dieser Wörter, dann 2. als Rechtschreibmuster, das diese besondere Gestalt markiert. Daher kann an den Schreibungen dieser Wörter erneut gezeigt werden, dass die Buchstabenisolierung des Unterrichts die Kinder auf Umwege

53 2.3. SCHREIBEN VON REIMEN MIT hv 127 schickt, von denen sich viele kaum lösen können. Statistische Ergebnisse über die Aneignung der Schreibungen der unterschiedlichen Wortgestalten habe ich bereits in dem Überblick über den allmählichen Wissenserwerb der Kinder dargestellt. Im Folgenden werde ich mit Hilfe weiterer Untersuchungsergebnisse aus meinen Seminaren der Frage nachgehen, woran es liegen kann, dass es einer relativ großen Gruppe (nach unseren Untersuchungen einem Drittel in Hauptschulklassen) nicht gelungen ist, sich die Schärfungsschreibung anzueignen. Die ersten Beobachtungen sollten zeigen, was die Schreibungen der Erst- und Zweitklässler über ihre Wahrnehmung der Schärfungswörter annehmen lassen: Wie werden sie von Kindern, die herkömmlich mit Fibeln oder Anlauttabellen unterrichtet worden waren, bei unterschiedlichen Aufgabenstellungen in den ersten zwei Schuljahren geschrieben? Für die erste Untersuchung erhielten Kinder neun Abbildungen, deren Bezeichnung sie neben das jeweilige Bild zu schreiben hatten: Puppe, Schlitten, Hammer, Trommel, Spinne, Schiffe, Treppe, Sonne, Tonne. Insgesamt konnten Schreibungen von über 700 Kindern vom Mai der 1. Klasse bis Ende der 2. Klasse gesammelt werden. Die Untersuchung brachte folgende Ergebnisse: Die Anwendung der Buchstabendoppelung variiert 1. innerhalb der Gruppe der gewählten Wörter, 2. im Laufe des Untersuchungszeitraums: Die Tabelle nimmt Wörter heraus, deren Resultate auffällig waren: Puppe, Sonne Schiffe Tonne übrige Wörter Mai 1. Klasse 62% 13% 4% 3% Nov. 2. Klasse 67% 26% 9% 6% Jan. 2. Klasse 71% 36% 23% 18% Juni 2. Klasse 87% 79% 43% 35%

54 128 KAPITEL 2. DIDAKTISCHE BESTANDSAUFNAHMEN Die Ergebnisse lassen sich in folgender Weise interpretieren: Die Wörter Puppe, Sonne, die sich von allen anderen deutlich abhoben, waren vielen Kindern in ihrer Schreibung vermutlich bekannt, sie hatten sie am Ende der 1. Klasse als Wortbilder gespeichert : Bei einigen, häufiger vorkommenden Wörtern scheint vielen Kindern das Memorieren durchaus zu gelingen. Gleiches lässt sich allerdings für eine geringere Zahl der Kinder zu den einzelnen Zeitpunkten für Schiffe annehmen. Die Schreibungen des Wortes Tonne sind äußerst aufschlussreich: Es steht in der Liste unmittelbar unter Sonne. Dennoch haben nur sehr wenige Kinder den zu erwartenden Analogieschluss für die Schreibung geleistet. Das bestätigt die Vermutung, dass sie Sonne nicht aufgrund der Analyse des Wortes, sondern memorierend geschrieben haben: Die gleiche silbische Struktur von Sonne und Tonne veranlasst erst gegen Ende die Kinder und dann noch immer weniger als die Hälfte von ihnen, von der strukturellen Gleichheit, die Gleichheit der Wortgestalten der beiden gesprochenen Wörter auf deren gleiche Schreibung zu schließen. Nur wenige Kinder sind am Ende der 2. Klasse in der Lage, Schrift als Präsentation von prosodischen Strukturen, von Wortgestalten, zu erkennen und damit von der Schreibung von Sonne, die sie kennen, auf die von Tonne zu schließen. Alle anderen bleiben bei der erlernten Zuordnung 1 Laut = 1 Buchstabe. Dass insgesamt nur ein Drittel der unbekannten Wörter am Ende der 2. Klasse richtig geschrieben wird, lässt also ahnen, wie wenige Kinder die Funktion der Schrift, Strukturen oberhalb der Lautebene zu repräsentieren, erkannt haben. Verstärkt wird dieser Eindruck durch die schülerbezogene Betrachtung der Leistungen: Nov. Anfang 2. Klasse Juni Ende 2. Klasse Richtigschreibungen 15 über 75% 50-75% 25-50% unter 25% - 8% 4% 88% 24% 12% 28% 36% Die Zahlen lassen erkennen, dass es fast einem Viertel der Schüler bis zum Ende der 2. Klasse gelungen ist, bei dem größten Teil der Wörter die Notwendigkeit der Markierung erkannt zu haben. Einem Drittel ist das überhaupt noch nicht gelungen Relationen, die an die PISA-und IGLU-Ergebnisse erinnern. 15 Diese Ergebnisse werden von denen einer späteren Untersuchung, die ich in drei Freiburger 2. Schuljahren gemacht habe, bestätigt. Auf sie gehe ich in Kapitel [querverweis, tp] ein.

55 2.3. SCHREIBEN VON REIMEN MIT hv 129 Aufg. 2 11: Dieses sind typische Schreibungen, die Ende der 2. Klasse entstanden (aus dem Corpus von A. Grömminger). Wie erklären Sie die Tatsache, dass ein Teil die Schärfungswörter richtig, ein anderer Teil falsch geschrieben ist? Eine andere Gruppe von Studentinnen dieser Seminare hat über 300 Kindern im 1. und 2. Schuljahr eine Liste mit Abbildungen vorgelegt, in die sie die Wörter von fünf Minimalpaaren eintragen sollten: Düne / dünne, beten / Betten, Hüte / Hütte, rate / Ratte, Ofen / offen. Die Ergebnisse entsprechen mit wenigen Abweichungen bis zur Mitte der 2. Klasse (Januar) denen der vorherigen Untersuchung, zeigen jedoch am Ende der 2. Klasse bessere Ergebnisse: 53% der Schärfungswörter sind jetzt richtig geschrieben. Vermutlich hatten viele Kinder die lautliche Nähe der Paarteile und damit gleichzeitig die Notwendigkeit erkannt, deren Unterschied beim Schreiben markieren zu müssen. Dabei haben sie sich wohl an graphische Muster erinnert, die ihnen bereits aufgefallen waren. Die individualisierte Auswertung macht wieder deutlich, dass jedoch auch hier eine breite Leistungsspanne bei den Kindern anzutreffen ist: 38% machten keine oder nur sehr wenige Fehler, 18% hatten kein Wort oder lediglich Betten mit Doppelbuchstaben geschrieben. Aufschlussreich sind die Schreibungen derjenigen, die ebenfalls die Minimalpaare entdeckt und sich um graphische Unterschiede bemüht hatten, dabei aber nicht auf die Konsonantenzeichendopplung in der Mitte des Wortes gekommen sind. So haben 48 Kinder Wörter mit hv durch Dopplung des Vokalzeichens markiert: Hüüte, beeten, raate. Das h tauchte nur dreimal auf ( behten ). Zweien war die Möglichkeit der Konsonantenbuchstabendopplung offensichtlich bereits aufgefallen, sie setzen sie jedoch an einer falschen Stelle ein: Rrate, bbeten für Ratte, Betten. Ein großer Teil der (norddeutschen) Kinder markiert den lautlichen Unterschied der Minimalpaare Düne / Dünne und Hüte / Hütte, indem sie für die Vokale ö schreiben:

56 130 KAPITEL 2. DIDAKTISCHE BESTANDSAUFNAHMEN Abbildung 2.2: Schreibungen eines Zweitklässlers (Januar) Mai 1. Klasse: 56% Nov. 2. Klasse: 38% Jan. 2. Klasse: 31% Juni 2. Klasse: 18% (In dem zuvor angesprochenen Test sind die Wörter Schlitten, Spinne, Schiffe in ähnlichen, nicht ganz so hohen Anteilen (48%) mit e geschrieben worden, und Puppe hatte zu 16% ein o. Diese Kinder machen zu recht deutlich so lässt sich auch aufgrund ihrer Schreibungen vermuten, dass der Unterschied zwischen den beiden Teilen der Minimalpaare in der lautlichen Gestaltung des Reims liegt: Sie machten sie an der Lautung der Vokale fest, indem sie für hv und hv zwei verschiedene Buchstaben wählen. Sie greifen auf die Information des Unterrichts zurück, nach der unterschiedliche Lautungen durch unterschiedliche Buchstaben angezeigt werden. Eine andere Form der Wahrnehmung einerseits, der Schreibung andererseits haben sie nicht kennengelernt. Diese Vermutung bestätigen Klassengespräche zu Schärfungswörtern, die ich in drei 2. Klassen in Osnabrück im Nov.-Jan. gemacht habe. Ich hatte Kinder gebeten, Wortpaare wie Hüte / Hütte, beten / Betten an die Tafel zu schreiben und dabei ihre Schreibungen zu kommentieren. Die Unterrichtsgespräche bestätigen, dass die Zweitklässler, die mit Fibeln unterrichtet worden waren, ausschließlich Merkmale der Vokale zu benennen wussten. Wie gesagt: Der Unterricht mit der Fibel hatte ihnen auch keine anderen Analysemuster angeboten: C.R.: Wer schreibt Hüte an die Tafel? K1 schreibt HÜTE. C.R.: Das zweite Wort ist Hütte. Wer schreibt es an die Tafel? K2 schreibt HÜTE. C.R.: So. Hüte und Hütte. K3: Es ist fast das Gleiche. Das sieht gleich aus.

57 2.3. SCHREIBEN VON REIMEN MIT hv 131 C.R.: Ah, ja. Das meinst du. Wie kann man denn zeigen, welches Wort Hüte heißt und welches Hütte? K4: Dass bei Hütte vielleicht ein [ø] ist? Das hört sich so an. C.R.: Du meinst, der Unterschied liegt bei [y] und [ø]? K4: Ja. C.R.: Wer schreibt von euch beten an? K1 schreibt BETEN. C.R.: Genau, schön. So, wer schreibt Betten an? K2 schreibt BETEN. C.R.: Was sagt ihr dazu? K3: Das gleiche Wort. C.R.: Die sehen beide gleich aus. K3: Ja, die sind auch gleich. C.R.: Welches heißt denn nun beten und welches heißt Betten? K4: Keins davon heißt Betten. C.R.: Aha. Pause C.R.: Wo ist der Unterschied?... beten, Betten. Wenn ihr euch den Klang der Wörter mal anhört, wo ist der Unterschied?: beten, Betten. K6: Bei beten wird das [e] länger gezogen und klingt wie ein richtiges [e]. C.R.: Und bei Betten? K6: Da ist es nicht so lang. Klingt wie [q]. Die Frage nach der Wahrnehmung von Schärfungswörtern (hvs) im Gegensatz zu Wörtern mit hv lässt sich aus den Untersuchungen mit den Zweitklässlern bei den Kindern resümierend anhand von zwei Beobachtungen beantworten, die einen Zusammenhang haben: Es ist festzuhalten, dass 1. in der Mitte der zweiten Klasse nahezu kein Kind angibt, in den Wörtern zwei gleiche Konsonanten wahrzunehmen, und 2. Kinder, die die Unterschiede markieren wollen, das bei der Schreibung der Vokale in den betonten Silben machen. Die Kinder bleiben wie gesagt bei der erlernten lautbezogenen Analyse und verschriften ihre Ergebnisse 1:1. Eine Bestätigung dieser Beobachtung liefern Transkriptionen von zehn Studentinnen, die je zehn Freiburger Kinder in der Mitte der 2. Klasse gebeten hatten, Wörter, von denen anzunehmen war, dass deren Schreibung ihnen bekannt war ( Sonne, Puppe, Schiffe, Mutter ) zu schreiben und dabei mitzusprechen. Die Ergebnisse waren sehr aufschlussreich für die Annahme der Kinder über das Schreiben und bestätigen die Interpretationen, die ich aus ihren Schreibungen vorgenommen habe: Bis auf drei Kinder, die sich trotz der Wiederholung der Aufgabenstellung weigerten mitzusprechen, produzierten alle Kinder Kunstwörter: Mit wenigen Varianten dehnten alle den ersten Vokal und

58 132 KAPITEL 2. DIDAKTISCHE BESTANDSAUFNAHMEN artikulierten alle bei Puppe, Mutter zwei Konsonanten, von denen sie einen im Endrand der 1. Silbe, den zweiten im Anfangsrand der 2. Silbe sprachen und beide aspirierten, und dehnten bei Sonne, Schiffe die Konsonanten. Beide Silben wurden betont, die meisten Kinder sprachen in der 2. Silbe keinen Reduktionsvokal: [hpuqp h.hp h eq], [hmuqt h.ht h r] [hmiq.fqeq], [hz=q.nqeq]. Die Artikulation dieser Kunstwörter hängt mit der Stellung dieser Aufgabe an die Kinder zusammen, die sie so ausführen, wie sie es aus dem Unterricht gewohnt sind: Das Mitsprechen bedeutet das Verlangsamen der Artikulation, damit das Zerstören der prosodischen Strukturen von Wörtern mit hv, die an ein schnelles Abschneiden der Vokalbildung durch den Folgekonsonanten gebunden ist (= fester Anschluss ) (Viele Kinder bezeichnen Wörter mit hv als schnelle Wörter im Gegensatz zu den langsamen Wörtern mit hv). Gleichzeitig geht das besondere Merkmal der Schärfungswörter, nämlich der enge Zusammenhang zwischen beiden Silben, auf diese Weise verloren: Schärfungswörter lassen sich nicht langsam sprechen und nicht syllabieren. Die zwangsläufige Veränderung dieser Wörter zu Kunstwörtern durch Aufgaben, die Kinder dazu bringen, sie gegliedert zu artikulieren, zeigen auch Untersuchungen mit Kindergartenkindern, die bei ihrer Artikulation noch nicht durch die Schrift beeinflusst sind. So hat ein Osnabrücker Student im Rahmen seiner Examensarbeit 84 Fünf- und Sechsjährigen Abbildungen von je zehn Wörtern mit hv und hvs vorgelegt und sie dann gebeten, die Wörter zu sprechen und dabei zu klatschen oder auf den Tisch zu klopfen. Die Untersuchung hatte folgendes Ergebnis: 60% der Kinder produzierten ebenfalls Kunstwörter, indem sie dehnten entweder den ersten Vokal ([hkaq.hts] / Katze ), doppelten [t], [k], [p] mit einer Pause zwischen den beiden Lauten ([hmnk h hk] / Schnecke ), dehnten [f], [s] und [m], [n] ([hhvmhql] / Hummel ), oder isolierten den Reim in der Reduktionssilbe, teilweise durch zusätzliche Artikulation eines Glottisverschlusses ([hhvmhbl]/ Hummel ). Dabei wurden alle Silben betont. Zusätzlich gab es die Variante, bei der der Vokal der ersten Silbe als V wiederholt und ein [h] an den Beginn der neuen Silbe gesetzt ([h q.hh q.hf] / Affe ). Alle drei Silben wurden dabei in der Regel gleich betont. Die übrigen 40% der Kinder sprachen die Wörter ohne diese Auffälligkeiten, d.h. ohne Verkünstlichungen, dabei klatschen ca. 45% zweimal und sprachen dabei die Wörter normal aus. klatschen ca. 55% (bei Wörtern mit Plosiven häufiger als bei Wörtern mit Frikativen und Nasalen) nur einmal. Die Kunstwörter, die die 60% produzierten, waren auch hier Folge der Aufgabenstellung: Die Aufforderung des Studenten an sie, das Sprechen der Wörter durch Bewegung zu begleiten, brachte die Veränderungen der normalen Artikulationen mit sich. Die Vielfalt der Varianten, die zu beobachten waren, zeigen die geringe Stabilität, die Kunstwörter haben: Für sie gibt es keine Kontrolle durch das Gedächtnis, es gibt keinen Maßstab dafür, ob eine Form für die Schreibung bedeutsam ist oder nicht. Die Verunsicherung der Kinder,

59 2.3. SCHREIBEN VON REIMEN MIT hv 133 die in dem Variantenreichtum deutlich wird, zeigt sich auch dadurch, dass die Kinder bei fast 70% der Wörter mit hv ( Igel ) den Folgekonsonanten der Reduktionssilbe bei Plosiven ebenfalls doppelten ([hbik.hgl] / Igel ). Andere Untersuchungen, die von den Kindern ebenfalls die motorische Begleitung des Sprechens erwarteten, kommen bei der Analyse der Artikulation der Kinder zu den gleichen Ergebnissen (vgl. Riesel 2002; Huneke 2002 [bibtex, tp]). Diese Schreibungen von Erst- und Zweitklässlern bestätigen schriftlich, was die vorschulischen Kinder mündlich zeigten. Sie haben die Schreibungen der Wörter, die sie am Zeilenende trennen müssen, als Wortbilder gespeichert. Es sind Wörter, die sie sicher schon häufig geschrieben haben im Gegensatz zu hoffentlich im obersten Text, das keine Dopplung hat. Offensichtlich nehmen sie für die Doppelbuchstaben jedoch nur einen Laut wahr. Liest man die Wörter, die so entstehen, ergeben sich wieder Kunstwörter wie beim Klatschen: [hz=n.b], [k.htoq.fjl], [hreq.nn]. Es wird deutlich: Schärfungswörter ergeben bei jeder Form, die beim Syllabieren entsteht, eine Kunstform. Man kann sie nicht getrennt sprechen, man kann sie nur beim Schreiben gliedern. Hier gilt als Regel, dass zwischen den Doppelbuchstaben zu trennen sei. Diese Tatsache wird der Hintergrund dafür sein, dass fast ein Viertel der vorschulischen Kinder sich der Aufgabe, durch silbierendes Klatschen, Klopfen oder Schwingen das Sprechen zu begleiten, verweigerten und nur einmal klatschten. Diese Reaktion entspricht genau dem, wie Erwachsene Schärfungswörter sprechen und wahrnehmen: In den Tests mit den Kunstwörtern, über die ich in Kapitel [querverweis, tp] berichtet habe, hat

60 134 KAPITEL 2. DIDAKTISCHE BESTANDSAUFNAHMEN keine einzige Lesekompetente für die beiden Konsonantenbuchstaben bei REFFER zwei [f] gesprochen, und keine Schreibkompetente hat bei [htr=m], [hlan ] nur einen Konsonantenbuchstaben geschrieben. Eine Dehnung oder Dopplung von Konsonanten gibt es in der deutschen Sprache eben nicht. Wir sprechen noch nicht einmal an Wortgrenzen zwei gleiche Konsonanten, auch wenn wir sie geschrieben vor uns haben. So mache ich mit Studentinnen und Lehrerinnen, um sie auf diese Tatsache aufmerksam zu machen, häufig einen Test, bei dem sie 28 Kunstwortpaare aufschreiben müssen, die in Sätze eingebunden sind. Teilnehmerinnen der Seminare lesen sie, und ich bitte sie vorher, in normaler Geschwindigkeit zu sprechen. 1. Mein Flinp Perler lässt dich grüßen. 2. Das Tros Tuma schmeckt mir besonders. 3. Was hältst du von Lau Flase? 4. Immer klopft sein Trost Tuma. 5. Willst du nicht mal wieder Lauf Flase kaufen? 6. Und dann holte er noch das Flin Perler raus. 7. usw. Diese Beispiele lassen die Pointe der Sätze erkennen: Jeweils zwei Sätze enthalten einmal die Buchstabendopplung, einmal nicht: (1/6, 2/4, 3/5 usw.). Nach dem Diktat zeige ich den Teilnehmerinnen die geschriebenen Sätze, die gelesen wurden. Das führt immer wieder zu großem Erstaunen: Fast keine hatte an den entsprechenden Stellen zwei gleiche Buchstaben erwartet. Höchstens drei oder vier der jeweils über 50 Teilnehmerinnen hatte bei den 28 Wortpaaren (= über 1400 geschriebene Wörter) ein- oder zweimal den Konsonanten im Endrand des ersten Wortes geschrieben. Alle übrigen hatten ihn nicht wahrgenommen / geschrieben nicht wahrnehmen können. Nur einmal, als eine Studentin einige Sätze doch langsamer vorgelesen hatte (das zeigte das Abhören des aufgenommenen Diktats), gab es mehr Schreibungen mit den beiden gleichen Konsonantenbuchstaben. Daran änderte auch nicht, dass über die Hälfte einen großen Teil der Wörter zu einem Wort gemacht hatten. Das Ausbleiben von Dehnung der Dopplung von Konsonanten können Sie an Ihrer eigenen alltäglichen Artikulation auch selber beobachten: Wenn Sie im normalen Tempo sprechen, werden Sie feststellen, dass Sie bei [ht q.ge.m u] / Tagesschau keinen s-laut sprechen [hhan.tu[] / Handtuch nur ein normales [t] sprechen, [hr u.miq.t] / Raummiete nur ein normales [m] sprechen, [hf]m.hf]mf.ts*k] / fünf fünfzig nur ein normales [f] sprechen. Sogar bei Papppaletten und Dämmmatten sprechen wir bei normalem Sprechtempo nur ein [p] bzw. das gleiche [m] wie in Damen. Wir verändern die Laute noch nicht einmal, obwohl wir wissen, dass beide Worte, die zusammentreffen, je den gleichen Laut an der Kopplungsstelle (! kein [s] vor [M]!) haben.

61 2.3. SCHREIBEN VON REIMEN MIT hv 135 So erweitert sich die Dreifachschreibung von Konsonantenbuchstaben bei Komposita als durchaus leserfreundlich: Sie weist das erste Wort der Komposita der entsprechenden Familie zu: Viele Schreibungen aus dem 1. Schuljahr wie die folgenden zeigen, dass dort, wo zwei gleiche Konsonantenbuchstaben erwartet werden, nur ein Laut gesprochen wird: EA HATEN HUNT GWEKT ein baumet Bian Er hatwas ansoich Gekrikt AMEIST MAKICH POMES Fuspurn Er hat den Hund geweckt ein Baum mit Birnen Er hat was ans Zeug gekriegt Am meisten mag ich Pommes Fußspuren Das Sprechen beider Laute, dem des Endrands und dem des Anfangsrands, wäre eben mit einem großen artikulatorischen Aufwand verbunden, und es setzt, wie gesagt, das Wissen über die Wortgrenzen und über die grammatische Form jedes Wortes voraus ein Wissen, dass die Kinder erst mit dem Schrifterwerb aufbauen, aufbauen können.

62 136 KAPITEL 2. DIDAKTISCHE BESTANDSAUFNAHMEN Aufg. 2 12: Wie ist es möglich, dass jeder bei tazächlich tatsächlich assoziiert? Schreiben Sie beide Wörter in Lautschrift! Lösung bitte an die entsprechende Stelle: tazächlich und tatsächlich haben beim Zusammentreffen der beiden Wörter keine lautliche Differenz, denn beide Worte haben nur einen s-laut in der Wortfuge, keiner spricht taz / [tats] und sächlich mit zwei s- Lauten. Wenn dennoch ein Unterschied zwischen tazsächlich und tatsächlich gesprochen wird, dann liegt er 1. an dem Vokal der 1. Silbe, 2. an der Stimmhaftigkeit des s-lautes bei tatsächlich : tazächlich : [ta.tsç.l*ç] tatsächlich : [t.tsç.l*ç] Andere Sprachen, andere Laute: In einigen Sprachen gibt es so wie es bei uns lange und kurze Vokale gibt lange und kurze Konsonanten. Hier ein Beispiel aus dem Finnischen: die zwei k zeigen den Langkonsonanten an. Dass ich so ausführlich auf die Frage eingehe, ob ein oder zwei Konsonanten in der Mitte der Schärfungswörter anzutreffen sind, mag einige erstaunen, weil sie nie auf diese Frage gekommen sind: Für sie ist es fraglos, dass die Zwillinge nur einen Laut präsentieren. Bei meinen Seminaren und Lehrerfortbildungen mache ich jedoch immer wieder die Erfahrung, dass weit mehr als die Hälfte der Teilnehmerinnen bei dieser Frage der Schrift und ihrer 1:1-Annahme folgen und davon ausgehen, dass hier zwei Konsonanten zu hören sein. Diese Annahme hat natürlich Auswirkungen auf die Informationen, die sie den Kindern geben. Der größte Teil der Lehrwerke, die die Schreibung von Schärfungswörtern thematisieren, unterstützen sie zusätzlich darin. Die Schulbücher zeigen fast ausschließlich nur