Rudolf Beer Kompetenzorientierung in der Lehrer/innenbildung Kompetenzfelder berufsbegleitenden Lernens In bildungswissenschaftlichen Kontexten versteht Weinert unter Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können ( Weinert 2002, S. 27f). Dies gilt für die Lernenden, aber ebenso für die Lehrenden im System Schule. Somit lässt sich auch Lehrer/innenkompetenz aus dieser Perspektive betrachten. Lehrer/innen sind dann kompetent, wenn sie akademisches Wissen mit Handlungswissen in ihrer Tätigkeit verbinden (kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten) sowie dieses Wissen in der Begegnung mit der Wirklichkeit zur Lösung von Herausforderungen einsetzen können (Problemlösung). Aber erst die motivationalen Voraussetzungen und deren soziale Bereitschaften vervollständigen diese Dispositionen im konkreten Handlungsvollzug. Von Kompetenz kann aber letztendlich nur dann gesprochen werden, wenn dies in variablen Situationen, abseits von Standardsituationen möglich wird. Damit zeichnen sich kompetente Lehrer/innen nicht bloß durch Fachexpertise in variablen Situationen, sondern ebenso durch die Bereitschaft und das Wollen (Sozialkompetenz) im Lehr- Lernprozess aus. Kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten Vordergründig rückt Weinert die Fachkompetenz in seinen Ausführungen an den Anfang der Überlegungen. Damit will die Basis pädagogischen Handelns gelegt werden. Oft gilt Fachkompetenz als stille Voraussetzung im Lehrberuf, ihre Entwicklung sei den Universitäten und Pädagogischen Hochschulen in der Grundausbildung vorbehalten. Ist aber Fachkompetenz nicht auch ein Kompetenzfeld berufsbegleitenden Lernens? Wenn Kompetenzentwicklung als Prozess in einem Kontinuum lebenslangen Lernens gesehen wird, so kann diese Grundlegung nicht nur der Erstausbildung überlassen bleiben. Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Fachmethodik entwickeln sich gerade unter der Perspektive der konkreten Problemlösung weiter. Je präziser auch die aktuellen fachliche Anforderungen an Lehrer/innen angesprochen werden umso klaren werden auch für die Lehrerbildner/innen klar umschriebene Ausbildungsfelder sichtbar, die in der Erstausbildung erarbeitet und in der Fort- und Weiterbildung weiterentwickelt bzw. gefestigt werden müssen (Benischek u. Samac 2010, S. 115).
Und damit eröffnet sich nach Weinert aber schon der zweite höchst interessante Aspekt: Kompetenzen sind durchaus erlernbare kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten. Erst durch diese Voraussetzung macht Lehrer/innenbildung Sinn. Kompetenzen sind in Lernprozessen zu erwerben. Problemlösung Wissen wird zum Schlüssel zur Welt. Aber das Fachwissen wird der Problemlösung untergeordnet. Im Kontext des Lernprozesses muss der Wissenstransfer als Problem bzw. Herausforderung schulischen Wirkens gesehen werden. D.h. die Lehrkraft muss den Transfer ihrer (Fach-) Expertise zum Schüler/zur Schülerin hin als Kerngeschäft verstanden wissen. Das ist die Herausforderung, ihre Bewältigung die erfolgreiche Problemlösung. Lehrer/innen übernehmen damit Verantwortung, nicht bloß für das Lernangebot und das Lernarrangement, sondern für den Lernprozess. Motivationale Voraussetzungen Ein/e kompetente/r Lehrer/in sein heißt motivationale Bereitschaften an den Tag zu legen. Unter Lern- und Aufgabenmotivation versteht man im Allgemeinen den Wunsch bzw. die Absicht, bestimmte Inhalte oder Fertigkeiten zu lernen bzw. bestimmte Aufgaben auszuführen (Schiefele u. Köller 2001, S. 304). Zugrunde liegende Motive sind erlernte, verallgemeinerte Zielvorstellungen und Handlungserwartungen. Diese überdauernden Dispositionen werden schon früh im Laufe der Lebensgeschichte herangebildet, immer wieder modifiziert und in ein individuelles Motivsystem (vgl. Heckhausen 1998) eingebettet. Dieses nichtintentionales Lerngeschehen entzieht sich weitgehend der Beeinflussung/Steuerung von außen. Aber positive, wie auch negative Berufserfahrungen können Motive stärken bzw. schwächen. Motive führen nie unmittelbar zu Handlungen, sondern diese müssen erst durch entsprechende Anregungsbedingungen in einer Situation angesprochen und angeregt werden. Aber welche Anregungsbedingungen finden Lehrer/innen in den Schulen vor? Sind die Arbeitsbedingungen an den Schulen anregend? Wohl kann das Leistungsmotiv durch Auforderungsgehalte (äußerer Zwang, Interesse, Sendungsbewusstsein, Pflichtgefühl, Belohnung...) aktiviert werden, in kognitiven Zwischenprozessen werden aber eventuelle Handlungsausgänge, Handlungsfolgen und Erfolgschancen abgeschätzt. Daraus resultiert eine Handlungstendenz: die Ausführung (wie wir hoffen) oder aber auch das Nicht-Handeln. Nach der Handlungsausführung werden nun die Ergebnisse einer Selbstbewertung unterzogen. Die Bilanzierung erfolgt aufgrund eines allgemeinen Gütestandards und eines individuellen Anspruchniveaus. Dies führt, gerade im Lehrer/innenalltag nicht immer automatisch zur gewünschten Selbstbekräftigung. Nun wird noch überprüft, ob man als Lehrer/in für diese Handlungsergebnis selbst verantwortlich ist, bzw. ob dies auf äußere Umstände zurückzuführen (Pech, Glück, Zufall, geringe Lernanstrengung, unbegabte Schüler/innen ) ist. Dieser Prozess der Kausalattribuierung, als Teil einer langdauernden Erfahrungs- bzw. Lerngeschichte, verläuft höchst individuell. Kann sich der
(erfolgsorientiert) Lehrende den Erfolg selbst zuschreiben, also wird Erfolg internal attribuiert, so führt dies zu einem ausgeprägten positivem Affekt (Persi 1990, S. 144). Misserfolgsmotivierte hingegen führen Erfolg bloß auf den Zufall, aber Misserfolg auf ihre eigenes Unvermögen oder mangelnden Einsatz in der Klasse zurück. In diesem Fall vollzieht sich ein höchst negativer, für die Schullaufbahn höchst problematischer Kreislauf. Soziale Bereitschaft Kompetente Lehrer/innen übernehmen Verantwortung für die Gesellschaft, die Institution Schule, für ihren Standort, für die konkreten Angebote, die Lernprozesse, die Entwicklungen der Schüler/innen. Sie nehmen die jungen Menschen in ihrer Unvollständigkeit samt ihren Unzulänglichkeiten an. Soziale Bereitschaft zeigt sich aber auch in der Fähigkeit sich in Expert/innen-Teams in und abseits der Schule einzubringen, sich einzuordnen und dennoch in hoher Autonomie und Selbstständigkeit konsensuale Ziele zu verfolgen. Dies beinhaltet auch die Bereitschaft sich im Sinne einer dialogischen Fort- und Weiterbildung (vgl. Jirovec 2000) zu vernetzen und ihre Profession im Kontinuum eines lebenslangen Lernens zu verstehen. Variable Situationen Schule ist nicht mit abstrakten Lern- bzw. Leistungssituationen zu beschreiben. Zwischen Schule als (erziehungs)wissenschaftliches Konstrukt und alltäglicher Lebens- bzw. Begegnungsraum agieren Lehrer/innen wohl vorbereitet, aber fundamentiert auf stochastischen Wahrscheinlichkeiten. Die Fiktion mit standardisierten Lernsituationen vergleichbare Ziele zu erreichen hat sich als nicht haltbar erwiesen und mündete letztendlich in der aktuellen Schulentwicklungsdebatte um Bildungsstandards. Die Lösung des Spannungsverhältnisses besteht in der Standardisierung der Ziele. Unterschiedlichste Situationsbedingungen werden von Lehrer/innen antizipiert, analysiert und fließen synchron in den variablen Lehr-Lernprozess ein. Dies braucht eine besondere Kompetenz Lehrer/innenkompetenz. Ziel von Unterricht ist nachhaltig zur Verfügung stehende Schüler/innenkompetenzen aufzubauen. Schlüsselkompetenzen lebensbegleitenden Lernens Lehrer/innenausbildung wie auch Lehrer/innenfortbildung darf aber nicht bloß auf unmittelbar schulisch verwertbare Kompetenzen fokussieren. Olechowski (2003, S. 422) führte in der bildungswissenschaftlichen Debatte hier den Begriff der»profitable Qualifikation«ein. Unter»profitabler Qualifikation«in der Lehrer/innenbildung ist die Bildung der/s einzelnen Lehrerin/Lehrers zu sehen, die im schulischen Geschehen eine optimale Verwertung des eingesetzten Kapitals ermöglicht. Aus dieser Perspektive betrachtet wird die Verwertbarkeit von Bildung wie im Wirtschaftsprozess stärker ins Zentrum bildungspolitischer Diskussionen und Steuerungsentscheidungen gestellt. Nicht mehr der einzelne Lehrende in seiner Individualität, die es herauszubilden gilt, sondern die Brauchbarkeit und Verwertbarkeit des Einzelnen bestimmt politische Weichenstellungen. Olechowski erteilt dem Leitmotiv der»profitablen Qualifikation«eine deutliche Absage und stellt ihm das Prinzip der»maximalen Qualifikation«, besser die
Allgemeinbildung, entgegen (vgl. Olechowski 2003, S. 422). Unterstützung erfährt dieser Ansatz auch durch die Europäische Kommission. Berufsvorbereitendes und berufsbegleitendes Lernen soll immer auch an den europäischen Schlüsselkompetenzen (vgl. Amtsblatt der Europäischen Union 2006, L 294/13) ausgerichtet sein. LehrerInnenbildung ist auch Allgemeinbildung. Darf auch Allgemeinbildung an den Pädagogischen Hochschulen angeboten werden? Dürfen/Müssen auch allgemeinbildende Veranstaltungen im schulischen Interesse besucht werden? Gerade im Lichte der Forderung nach Kostensenkung, Studienzeitverkürzung, Ökonomisierung und zunehmender Fremdsteuerung von Lehrer/innenbildung durch wenig kompetente Verwaltungshierarchien scheinen diese Fragen von brennender Aktualität. Schlüsselkompetenzen Die Europäische Union hebt die wirtschaftliche und soziale Rolle von Bildung dezidiert hervor. Zur Wahrnehmung dieser Aufgabe benennt die Kommission unabdingbare 8 Schlüsselkompetenzen als diejenigen Kompetenzen, die alle Menschen für ihre persönliche Entfaltung, soziale Integration, Bürgersinn und Beschäftigung benötigen (Amtsblatt der Europäischen Union 2006, L 294/13). Für Lehrer/innen, als Lehrende und Lernende im System Bildung ist dies Auftrag sowie Verpflichtung. Damit wird der Auftrag der Vermittlung den Schüler/innen gegenüber uneinlösbar, wenn die Selbstverpflichtung zum lebenslangen Lernen im Feld der Schlüsselkompetenzen nicht wahrgenommen wird. Muttersprachliche Kompetenz Dieses Kompetenzfeld umfasst nicht nur die schriftliche und mündliche Ausdrucksfähigkeit sondern fokussiert auch auf sprachliche Angemessenheit und Kreativität in gesellschaftlichen und kulturellen Kontexten.Die Bedeutung von Kommunikationskompetenz und deren Weiterentwicklung, auch im Feld der neuen Medien und sozialen Netzwerke, gerade für Lehrkräfte gilt als unumstritten. fremdsprachliche Kompetenz Der Spezialisierung und Differenzierung in den Domänen wird mit der Betonung fremdsprachlicher Kompetenzen eine zusätzlicher, nicht nur wirtschaftlich sondern auch kulturell integrierender Rahmen gegeben. Die Forderung nach der Forcierung fremdsprachlicher Kompetenzen in den nichtsprachlichen Disziplinen schulischen Arbeitens folgt einem übernationalen, globalisierenden Trend. mathematische Kompetenz und grundlegende naturwissenschaftlich-technische Kompetenz Ebenso ist die Forderung nach mathematisch/naturwissenschaftlicher Kompetenz zu verstehen. Sie umschließt nicht nur die grundlegenden mathematischen Fertigkeit, so wie logisch mathematisierende Fähigkeiten im Argumentieren und Verstehen, sondern auch positive
Einstellungen gegenüber der Mathematik, Naturwissenschaft und wissenschaftlichem Denken im Allgemeinen. Computerkompetenz Die Fähigkeit im Umgang mit aktuellen Informationstechnologien und neuen sozialen Netzwerken ist unumstritten und sichert den Umgang zu Information, Kommunikation und sozialer Integration. Der Dynamik der technischen Entwicklung kann nur durch lebenslanges Lernen entsprochen werden. Lernkompetenz»Lernen lernen«ist die Fähigkeit, einen Lernprozess zu beginnen und weiterzuführen und sein eigenes Lernen ( ) zu organisieren (Amtsblatt der Europäischen Union 2006, L 294/16). Dies beinhaltet Lernfreude, Lernbewusstsein, Orientierung über vorhandene Lernangebote, aber auch die Fähigkeit, Hindernisse zu überwinden um neue Kenntnisse und Fähigkeiten zu erwerben, sowie Motivation und Selbstvertrauen (vgl. motivationale und soziale Bereitschaften). Soziale Kompetenz und Bürgerkompetenz Die Bedeutung sozialer Bereitschaften wurde schon mit Blick auf schulisches Handeln erläutert. Bürgerkompetenz, als hoch komplexes Konstrukt spannt sich von Kenntnissen, über Werte zu Haltungen (vgl. Amtsblatt der Europäischen Union 2006, L 294/17) eröffnet ein weiteres Feld berufsbegleitenden Lernens von Pägagog/innen. Eigeninitiative und unternehmerische Kompetenz Eigeninitiative und unternehmerische Kompetenz ist die Fähigkeit des Einzelnen, Ideen in die Tat umzusetzen. Dies erfordert Kreativität, Innovation und Risikobereitschaft sowie die Fähigkeit, Projekte zu planen und durchzuführen, um bestimmte Ziele zu erreichen (Amtsblatt der Europäischen Union 2006, L 294/17). Kulturbewusstsein und kulturelle Ausdrucksfähigkeit Gerade diese Dimension drückt die Vernetztheit des erläuterten Konstruktes der Schlüsselkompetenzen aus und knüpft an mutter- bzw. fremdsprachlicher Kompetenz an und anerkennt die Bedeutung des künstlerischen Ausdrucks von Ideen, Erfahrungen und Gefühlen durch verschiedene Medien, wie Musik, darstellende Künste, Literatur und visuelle Künste Amtsblatt der Europäischen Union 2006, L 294/18). Kompetenzfelder konkreter Leher/innenbildung Ausgehend von einem Konstrukt von Beer/Greiner (2008) soll nun versucht werden konkrete Kompetenzfelder innovativer und lohnender Lehrer/innenbildung aufzuzeigen und beispielhaft zu erläutern.
Ein kommunikatives Kompetenzfeld umschließt Kommunikationskompetenz, Kooperationskompetenz und Führungskompetenz. Das strukturelle Kompetenzfeld beinhaltet Methodenkompetenz, Organisationskompetenz und IT-Kompetenz. Dem analytischen Kompetenzfeld werden analytische Kompetenz selbst, sowie strategische Kompetenz und Reflexionskompetenz zugeordnet. Das fachliche Kompetenzfeld steht für Sachkompetenz und das Feld der Selbstkompetenz sammelt Selbstkompetenz, Sozialkompetenz, empathische Kompetenz, motivationale Bereitschaft, Innovationsbereitschaft, Frustrationstoleranz, Kritikfähigkeit und Geduld/Ausdauerfähigkeit. Abbildung 1: Kompetenzfelder Lehrer/innenbildung Beispiel: analytische Kompetenz Gerade die Forderung nach personalisiertem/individualisiertem Lernen in der Schule fordert von den Lehrer/innen analytische Fähigkeiten. Das folgende Kompetenzstufenmodell soll dem Rechnung tragen. Kompetenzstufenmodelle legen eine wissenschaftlich begründete Hierarchie der Anforderungen an ( ) [Lernende] fest. Jede einzelne Niveaustufe unterscheidet sich klar von der vorangegangenen, die einzelnen Stufen bauen aufeinander auf Beer 2007, S. 37). Die Basis bildet (1) die Bereitschaft sich mit den Denk- und Lösungsergebnissen der Schüler/innen auseinanderzusetzen. Nun geht es darum (2) die individuellen Denk- und Lösungsansätze zu erkennen. Dies verlangt Eintauchen in die Denkwelt anderer und geht über bloß kontrollierende Blicke in die Tiefe. Erst wenn (3+4) Differenzen in den Denk- und Lösungsansätzen wahrgenommen werden können ist es möglich diese Wegen nachzuvollziehen. Dies verlangt Offenheit im Denken, Flexibilität und kreative Neugier. Durch Abstraktion können (5) Denk- und Lösungsmuster erkannt und überprüft werden. Zuletzt geht es darum in wertschätzender Art und Weise diese Strukturen mit den betroffenen Schüler/innen zu verbalisieren (6) und Erkenntnisse abzuleiten.
Abbildung 2: Kompetenzstufenmodell analytische Kompetenz Mut zur Unterrichtsqualität Das Anforderungsprofil an Lehrer/innen ist hoch komplex (vgl. Abb. 1), stetigen gesellschaftlichen uns gesetzlichen Änderungen unterworfen und durch immer neue Ansprüchen seitens der Schüler/innen und deren Eltern herausgefordert. Können Lehrer/innen diesen Ansprüchen gerecht werden? Kann Lehrer/innenbildung die Lehrer/innen auf diesem Weg begleiten? Sind Eltern mit der Qualität des Unterrichts zufrieden? Zumindest die letze Frage kann auf Basis einer empirischen Untersuchung beantwortet werden. So zeigten die Ergebnisse einer 2008 durchgeführten Studie (Beer/UNI Wien) an 602 befragten Müttern bzw. Vätern schulpflichtiger Kinder durchaus positive Ergebnisse. In den vier abgefragten Dimensionen n Kooperation/Transparenz, Öffentliche Wahrnehmung, Schule als Arbeitsplatz/Lebensraum und Modernität/Aktualität wurden Mittelwerte weit oberhalb des Skalenmittelpunktes gemessen und zeugen von deutlicher Zufriedenheit mit der Schule ihrer Kinder. Die ebenso befragten Kinder selbst folgen, wen auch abgeschwächt diesem Trend (vgl. Beer 2010). Gerade für Lehrer/innen gilt: Lebenslanges Lernen ist eine Zumutung. Muten wir es uns zu, dann können wir es anderen zumuten.
Literatur: Amtsblatt der Europäischen Union: EMPFEHLUNG DES EUROPÄISCHEN PARLAMENTS UND DES RATES vom 18. Dezember 2006 zu Schlüsselkompetenzen für lebensbegleitendes Lernen, 2006. Beer, R. u. Greiner, U.: Kompetenzfelder in der Lehrer/innenbildung (Konzeptpapier). Wien, 2008. Beer, R.: Bildungsstandards Einstellungen von Lehrerinnen und Lehrern. Wien-Berlin-Münster, 2007 Beer, R.: Schulische Arbeit aus Perspektive der Eltern und Kinder, Ztschr. Erziehung und Unterricht, 160/9-10, 776-783, 2010. Benischek, I. u. Samac, K.: Selbst und Fremdeinschätzung in der Ausbildung zur Pflichtschullehrerin/zum Pflichtschullehrer in schulpraktischen Studien an der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Wien/Krems, Campus Krems-Mitterau. In: Benischek, I., Schaupp, H., Schwetz, H. u. Swoboda B. (Hsg.): Empirische Forschung zu schulischen Handlungsfeldern. Berlin Wien, 2010. Heckhausen, H.: Motivation und Handeln. Berlin, 1998. Jirovec, A.: Fortbildung ein Beitrag bei der Erarbeitung eines Schulprogramms. Ztschr. Erziehung und Unterricht, 150. Jahrgang, Wien, 253-259, 2000. Olechowski, R.: Neoliberalismus und Bildung zwei kontroverse Konzepte. Ztschr. Erziehung und Unterricht, 153. Jahrgang, 410 423, 2003. Persi, E.: Leistungsbeurteilung und Schülerpersönlichkeit. In: Olechowski, R. u. Rieder, K. (Hsg.): Motivieren ohne Noten. Wien-München, 1990, 129-171 Schiefele, U. u. Köller, O.: Intrisische und extrinsische Motivation. In: Rost, D.H. (Hsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Weinheim, 2001, 304-310 Weinert, F.: Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim-Basel, 2003.