Entwicklungspsychologie

1 Entwicklungspsychologie Die Entwicklungspsychologie wurde vor etwa 100 Jahren als eigenes Wissenschaftsgebiet etabliert. Sie beschäftigt sich mit den Veränderungen im Bereich des Verhaltens und Erlebens, die Menschen während ihrer gesamten Lebensspanne, d.h. von der Empfängnis bis zum Tod erfahren. Diese Veränderungen können sowohl quantitativer (z. B. Größe) als auch qualitativer (z. B. Wissen) Natur sein. 1. Definition Entw.psychol. bedeutet intraindividuelle Veränderungen und Stabilität, bezogen auf die Zeitdimension Lebensalter Entwicklung: Verläuft nicht universal und allgemeingültig, sondern es bestehen interindividuelle Unterschiede, die das Ergebnis von Umwelt und Anlagefaktoren sind Entwicklung bedeutet nachhaltige, langfristige Veränderungen Entwicklung bedeutet Veränderungen und Stabilität, die miteinander in ursächlichen Zusammenhang stehen: Veränderungen bzw. Stabilität werden durch vorauslaufende Veränderungen bzw. Stabilität beeinflusst 2. Theoretische Sichtweisen von Entwicklung Entwicklung ist weder die Entfaltung eines inneren Programms noch die alleinige aktive Ausgestaltung durch eine Person, vielmehr das Ergebnis einer Interaktion von Person und Umwelt Die interaktionistische Theorie Person wie Umwelt spielen gestaltende Rolle bei der Entwicklung Mensch und Umwelt beeinflussen sich gegenseitig Mensch und Umwelt bilden Gesamtsystem Aktivitäten und Veränderungen beider Teile des Systems sind miteinander verschränkt Mensch ist Gestalter und Produkt seiner Umwelt bei der Entwicklung Bsp. aktiver Umwelteinfluss elterliche Anregung zu bestimmten Aktivitäten (z.b. Babyschwimmen) kulturelle Regeln, Normen, Bedingungen (z.b. Sportarten) Klima (z.b. Jahreszeiten) Bsp. aktiver Einfluss der sich entwickelnden Person Wahlgelegenheiten von Anregungen, Materialien, Situationen, sozialen Umwelten (Person sucht sich passende Umwelten und wählt sie aus) Person bewertet und schreibt Situationen usw. Bedeutung zu (z.b. Herausforderung vs. Bedrohung) Beeinflussung der sozialen Interaktionen (z. B. Manipulation anderer Personen)

2 Bsp. interaktionistischer Sichtweisen Kinder und Sportmotivation: Einfluss des Kindes (z.b. Talent, Temperament) auf die Bewegungsaktivität und umgekehrt elterliche Anregung zu Bewegung und Sport Einfluss beruflicher Anforderungen auf Intelligenz im Alter und umgekehrt Einfluss von Informationszunahme auf berufliche Leistung 3. Entwicklung über die Lebensspanne Entwicklung ist lebenslang Entwicklung ist zugleich Wachstum/Gewinn und Abbau/Verlust neue Funktionen ersetzen alte Entwicklung ist auch immer Spezialisierung bei gleichzeitiger Vernachlässigung alternativer Optionen Entwicklung im Alter ist nicht nur Abbau, ist auch Wachstum (z.b. in sozialer Intelligenz, in Expertenwissen, Lebensweisheit) Entwicklung geschieht in Interaktion mit sozialen Kontexten und unterliegt dadurch auch einem historischen Wandel Lebensabschnitte der Entwicklung nach Oerter - Frühe Kindheit = infancy = sprachlose Zeit - Konzeption bis 2/3 Jahre - Kindheit - 3/4 Jahre bis 10/11 Jahre - Jugendalter - 10-20 Jahre - frühes Erwachsenenalter - 20-ca.40 Jahre - mittleres Erwachsenenalter - 40-60 Jahre - Seniorenalter - 60-75; 75-85/90; älter 85/90 Jahre 4. Welche Fragen soll die Entwicklungspsychologie beantworten? 1) Orientierung über Lebenslauf - Was kann man in welchem Alter erwarten? - Welche Anforderungen sind angemessen? - Welche Altersgrenzen sind festzulegen? 2) Prognose der Entwicklung - aber: Entwicklung ist plastisch, Selbstgestaltung der Entwicklung usw. 3) Ermittlung von Entwicklungsbedingungen - nicht nur kurzfristige, auch langfristige Wirkungen sind zu beachten eine Einflussbedingung muss zum richtigen Zeitpunkt erfolgen

3 Intelligenz 1. Definition von Intelligenz Früher beschrieb man Intelligenz so: Intelligenz ist das, was Intelligenztests messen. Heute betrachtet man 2 Arten von Fähigkeiten als zentral für die Intelligenz: 1. Die verbalen Fähigkeiten umfassen Wortflüssigkeit, Verständnis beim Lesen, mündliches Ausdrucksvermögen und Wortschatz. 2. Zu den Fähigkeiten des Problemlösens gehören die Erfassung des Kerns eines Problems, die Fähigkeit, für die Bearbeitung eines Problems den optimalen Ansatz zu finden und die Fähigkeit, eine gute Entscheidung zu treffen. Eine noch grundlegendere Definition: Intelligenz umfasst die Fähigkeiten - zur Anpassung an neue Situationen und sich verändernde Anforderungen, - zum Lernen oder zur optimalen Nutzung von Erfahrung oder Übung und - zum abstrakten Denken und Gebrauch von Symbolen und Begriffen. Lexikon Intelligenz (lat.: intelligentia Einsicht, Erkenntnisvermögen, intellegere verstehen ) bezeichnet im weitesten Sinne die Fähigkeit zum Erkennen von Zusammenhängen und zum Finden von optimalen Problemlösungen. Intelligenz ist, vereinfacht ausgedrückt, die Fähigkeit, Probleme und Aufgaben effektiv und schnell zu lösen und sich in ungewohnten Situationen zurecht zu finden. Überlegungen zur Intelligenzmessung gehören in das Gebiet der Psychometrie (Teilbereich der Psychologie, in dem es um die Entwicklung von grundlegenden Theorien und Methoden zur Messung psychischer Merkmale geht). 2. Intelligenzmessung Binet-Intelligenztest : Für die Messung der psychometrischen Intelligenz (IQ) war die Forschung des Franzosen Alfred Binet von bahnbrechender Bedeutung. Da Binet feststellte, dass ältere Kinder anspruchsvollere Aufgaben lösten als jüngere Kinder und auch schneller waren und damit eine höhere Punktzahl erreichten, wurde daraus in den folgenden Jahren der Intelligenzquotient, abgekürzt IQ, als ein auf das Lebensalter bezogenes Maß der Intelligenz. Stanford-Binet-Intelligenztest : Bei diesem neuen Test wurde auf das von William Stern (1914) entwickelte Konzept des Intelligenzquotienten oder IQ zurückgegriffen. Nach Stern ist der Intelligenzquotient das Verhältnis des Intelligenzalters zum Lebensalter (multipliziert mit 100, um Brüche zu vermeiden): IQ = (IA/LA) * 100. Man nennt den auf diese Weise bezeichneten IQ auch Altersquotienten, er ist heute jedoch in dieser Art nicht mehr sehr gebräuchlich. Statt dessen wird heute der IQ meistens als Abweichungsquotient bestimmt (Mittelwert (IQ) = 100; Standardabweichung (IQ) = 15). Ein IQ von 100 bedeutet heute, dass beim Stanford-Binet-Test 50% der Altersgenossen niedrigere Werte erreichen. Es ist wichtig, daran zu erinnern, dass Intelligenztestwerte als solche nicht viel darüber sagen, was Kinder wissen oder was sie tun können.

4 3. Gebrauch und Missbrauch des Intelligenzquotienten Die Fragen Wozu dienen Intelligenzquotienten? Können sie uns bei Vorhersagen (Prognosen) helfen? sind nicht leicht zu beantworten. Kritiker sagen: IQ sei eine relativ festgelegte ererbte Eigenschaft, er könne als Index für die genetische Unterlegenheit gewisser Gruppen (z.b. Schwarze sind weniger intelligent) benutzt werden und Intelligenztests seien vorurteilsbeladen und lieferten verzerrte Ergebnisse. IQ s sind für 2 Arten der Vorhersage valide: für die Vorhersage des Erfolges bei Schul- und Studienleistungen und des Berufsstatus. Die Nützlichkeit des IQ zur Vorhersage von Schul- und Studienleistungen kann jedoch durch komplexe Interaktionen mit vielen Faktoren beeinflusst werden. IQ s können sich über die Zeit hinweg im Zuge bestimmter Umweltveränderungen ändern. 4. Erbe und/oder Umwelt Ist Intelligenz ererbt, nur abhängig von Genen und biologischer Ausstattung? Oder entwickelt sie sich, während Menschen lernen, den Anforderungen ihrer jeweiligen Umwelt und den besonderen Erfahrungen, die ihre Kultur für sie bereithält, gerecht zu werden? (wird gegenwärtig immer noch debattiert). Heute ist man sich darüber einig, dass Erbe und Umwelt in einem dynamischen Wechselspiel bei der Festlegung der individuellen Intelligenzausprägung ( des IQ ) zusammenwirken. Die Gene begrenzen den Spielraum für das, was eine bestimmte Person in einer bestimmten Umwelt auf intellektuellem Gebiet erreichen kann. Jedoch werden sich sogar diese Grenzen erweitern, wenn die Umwelt auf massgebliche Weise verändert wird. Zu jedem Zeitpunkt wirkt sich das Niveau der einen Bedingung auf die Ausprägung der anderen aus es bestehen kontinuierliche Wechselwirkungen zwischen Erbe und Umwelt. 5. Verzerrungen bei der Intelligenzmessung Problemlösefähigkeit: Die Problematik der IQ-Tests lag auch darin, dass vorwiegend die Geschwindigkeit bei der Lösung relativ leichter Tests gemessen wurde. Aktuelle Tests sind in der Regel adaptiv und passen sich in der Problemstellung dem Vermögen des Probanden an. Denn: In der Realität ist Intelligenz vor allem als Fähigkeit zur Lösung nichttrivialer Probleme interessant. Trainierbarkeit: Jeder, der Testaufgaben trainiert, kann seinen IQ deutlich steigern. Neben dem Trainingseffekt tritt dabei ein Angleichen der Denkmuster zwischen Aufgabensteller und Proband auf. Motivation/Validität: Auch die Motivation bei den Tests wirkt sich stark aus. IQ-Tests nach einem dreiwöchigen Urlaub von Probanden ergaben Werte von bis zu 30 Punkten unter dem sonstigen Wert. Damit ist der IQ als konstante, einem Individuum zuzuordnende Meßgröße in Frage gestellt.

5 treten auf, weil der Umgang mit den Inhalten der Items vom kulturellen, sozialen und sprachlichen Hintergrund einer Person abhängt. Armut kann die intellektuellen Funktionen auf viele Arten beeinflussen. Durch all diese Einflussfaktoren werden die individuellen Testwerte auf einigen Altersstufen verzerrt. Im Gruppenvergleich haben die Verzerrungen allerdings nur einen überraschend geringen statistischen Effekt.

6 Erklärung von Entwicklung - Erbanlage - Umwelt (physisch, sozial, sozial gestaltet) - Reifung (gengesteuerte Entfaltung der biolog. Strukturen und Funktionen) - Reifstand und sensible Periode - sukzessive Konstruktion (Entw. als sachlogische Folge von Konstruktionsschritten) - Sozialisation (lebenslanges Lernen durch sozial vermittelte Inhalte; Sozialisation ist nicht nur Einpassung in die Gesellschaft, ist auch die selbständige Veränderung sozialer Regeln: interaktionistische Sicht) - Erziehung (auch hier: interaktionistisch) - Herausforderungen (z.b. Entwicklungsaufgaben), Krisen, bedeutsame Ereignisse Lebensabschnitte der Entwicklung nach Oerter - Frühe Kindheit = infancy = sprachlose Zeit - Konzeption bis 2/3 Jahre - Kindheit - 3/4 Jahre bis 10/11 Jahre - Jugendalter - 10-20 Jahre - frühes Erwachsenenalter - 20-ca.40 Jahre - mittleres Erwachsenenalter - 40-60 Jahre - Seniorenalter - 60-75; 75-85/90; älter 85/90 Jahre Gebräuchliche Einteilung des kalendarischen Alters zur motor. Entwicklung nach Kathleen Haywood 0-4 Wochen - Neugeborenes bis 12 Monate - Säugling 1-6 Jahre - frühe Kindheit 6-10 Jahre - späte Kindheit 8/10-18 Jahre - Jugendalter Mädchen 10/12-20 Jahre - Jugendalter Jungen 18/20-40 Jahre - frühes Erwachsenenalter 40-60 Jahre - mittleres Erwachsenenalter ab 60 Jahre - spätes Erwachsenenalter Funktionsbereiche der Entwicklung - kognitive Funktionen: Intelligenz Denken und Problemlösen Gedächtnis Wahrnehmung - Sprache - Motorik - Motivation und Interessen - Werterhaltung und moralische Entwicklung - soziale Kognitionen (soz. Wissen und Verstehen) und soziales Handeln - Emotionen - Persönlichkeit und Identität

7 1. Anliegen und Aufgaben der Entwicklungspsychologie Die Entwicklungspsychologie wurde vor etwa 100 Jahren als eigenes Wissenschaftsgebiet etabliert. Sie beschäftigt sich mit den Veränderungen im Bereich des Verhaltens und Erlebens, die Menschen während ihrer gesamten Lebensspanne, d.h. von der Empfängnis bis zum Tod erfahren. Diese Veränderungen können sowohl quantitativer als auch qualitativer Natur sein. Wichtige Forschungsfragen betreffen die Anlage- bzw. Umweltbedingtheit dieser Entwicklungen, den Einfluss kritischer Lebensereignisse, die Rolle, die eine spezifische Kultur spielt, aber auch methodische Fragen. Dazu sind v.a. Längsschnittuntersuchungen notwendig. 2. Grundlagen der Intelligenztheorie von Jean Piaget Nach Piaget ist die Entwicklung mit einem Prozess STRUKTURIERENDEN LERNENS gleichzusetzen: Sobald zwischen den Problemlösungsmöglichkeiten des Kindes und den Aufgaben, die ihm von der Umwelt gestellt werden, ein Ungleichgewicht entsteht, bemüht es sich, durch die Entwicklung entsprechender Adaptationen ein neues Gleichgewicht herzustellen. Die ÄQUILIBRATION bezeichnet das Gleichgewicht zwischen Organismus und Umwelt. Nach Piaget stellt die Intelligenz als Ausdruck aller höheren Organisations- und Gleichgewichtsformen die höchste Form geistiger Anpassung des Menschen an seine Umwelt dar. Sie hat eine biologische Anpassungsfunktion, aber auch eine logische Funktion zu erfüllen. Im Laufe dieser Adaptationen entwickelt das Kind sogenannte Schemata. Piaget unterscheidet 2 Austauschprozesse zwischen Organismus und Umwelt, die unterschiedliche Formen der Adaptation darstellen: 1. Unter ASSIMILATION sind die Tätigkeiten und Wirkungen des Subjekts auf seine Umwelt zu verstehen. Der Umwelt werden die Schemata des Subjekts aufgedrängt. 2. Unter AKKOMODATION versteht Piaget die Wirkung der Umwelt auf die Person. Eine grundlegende Unterscheidung Piagets betrifft die auf Wahrnehmung und Motorik beruhende Sensumotorik einerseits, die begriffliche Intelligenz andererseits. Erst mit der Entwicklung des Denkens kann ein Kind sich von den Einflüssen seiner unmittelbaren Umgebungswelt lösen und in Gedanken Probleme durchspielen. Unsere Wahrnehmungswelt ist durch die Wirkung der Wahrnehmungsgesetze strukturiert, um die Orientierung zu erleichtern. Bis zum Schulalter können sich Kinder von den Vorgaben der unmittelbaren Anschauung noch nicht lösen. Das Kind muss daher lernen, diese Wahrnehmungsillusionen denkend zu berichtigen. Piaget nennt diesen Vorgang DEZENTRIERUNG. Das LOGISCHE DENKEN ist im Gegensatz dazu flexibel und anpassungsfähig. Es folgt dabei bestimmten OPERATIONSREGELN: 1) DIE KOMPOSITION: 2 beliebige Elemente einer Gruppierung können miteinander vereint werden und erzeugen dann ein neues Element derselben Gruppierung (A<B, B<C, also A<C). 2) DIE REVERSIBILITÄT: 2 gedanklich miteinander kombinierte Einheiten können wieder getrennt werden. 3) DIE ASSOZIATIVITÄT: 2 Einheiten können auf verschieden Weise miteinander verbunden werden (a+b = b+a).

8 4) ALLGEMEINE IDENTISCHE OPERATIONEN: Die Kombination eines Elements mit seinem Gegensatz hebt dieses auf (x + (-x) = 0). 5) BESONDERE IDENTISCHE OPERATIONEN ODER TAUTOLOGIEN (doppelte Wiedergabe eines Sachverhalts) Kinder sind erst ab etwa dem 7. bis 8. Lebensjahr zum Einsatz dieser Operationsregeln beim logischen Danken fähig. 3. Piagets Entwicklungsstadien der Intelligenz Die sensumotorische Intelligenz (0-1;6J.) Das vorbegrifflich-symbolische Denken (1-4J.) Präoperative Intelligenz Das anschauliche Denken (4-7J.) Die konkreten Operationen (8-11J.) Operative Intelligenz Die formalen Operationen (ab etwas 11J.) 3.1 Das sensumotorische Stadium: Eine Vorstufe der Intelligenzentwicklung Die kognitive Entwicklung beruht im Säuglingsalter auf der Koordinierung von Bewegung und Wahrnehmung ohne jede vermittelnde Vorstellung, noch nicht auf logische Weise. 3.1.1 Üben angeborener Reflexmechanismen z.b. Saugen; der Säugling wird dies auch zwischen den Stillzeiten üben und so sein Saugschema durch Anpassungen vom Typ der Assimilation verbessern. 3.1.2 Die primären Kreisreaktionen (Gewohnheiten) Wenige Tage nach Geburt 0;3. Aus dem Reflexschema bilden sich erste sensumotorische Gewohnheiten. Es handelt sich um Formen der Klassischen Konditionierung nach Pawlow. 3.1.3 Sekundäre Kreisreaktionen (auf die Außenwelt bezogen) 0;3 0;6. Das Kind erkennt, dass ein angewandtes Mittel, d.h., die zufällig entdeckte, als angenehm erlebte Folge eines eigenen Verhaltens immer wieder seinen Zweck erfüllen kann. (Lernen am Erfolg, operantes Konditionieren nach Skinner) 3.1.4 Koordinierung der erworbenen Handlungsschemata - und deren Anwendung auf neue Situationen. 0;8 0;10. Ein einfacher Werkzeuggebrauch wird möglich. Erste, absichtlich auf ein Ziel gerichtete Handlungsschemata treten auf. Beim Erkunden eines neuen Objekts werden sämtliche bereits erworbenen Schemata an ihm durchprobiert. 3.1.5 Die Entdeckung neuer Handlungsschemata Beginn um 1;0. Neue Handlungsschemata werden durch aktives Experimentieren entwickelt (= tertiäre Kreisreaktion). Mittel und Zweck lösen einander ab. Die Ziele werden aber noch immer eher zufällig erreicht (Versuch-Irrtum-Lernen). 3.1.6Übergang von sensumotorischen Intelligenzakten zur Vorstellung etwa1;3 1;6. Durch das Verstehen von Zusammenhängen entdeckt das Kind neue Problemlösungen. Sie kommen jetzt durch Einsicht zustande. Voraussetzung: die Verinnerlichung der gelernten Handlungsschemata. Das Kind kann nun auch durch mittelbare Nachahmung lernen (Modell kann bereits verschwunden sein, wenn Nachahmung erfolgt). Einfache Formen des symbolischen Spielens werden möglich. 3.2 Das Stadium des präoperativen Denkens 3.2.1Die Stufe des vorbegrifflich-symbolischen Denkens Zwischen 1 und etwa 1;6 Jahren beginnen Kinder zu sprechen. Die Benützung der Sprache setzt die Tätigkeit einer allgemeineren symbolischen Funktion voraus, die es erlaubt, die Wirklichkeit durch Zeichen auszudrücken, die von den bezeichneten Gegenständen verschieden sind. Diese

9 Entwicklung dauert bis zu einem Alter von etwa 4 Jahren. Das SYMBOL setzt eine Ähnlichkeit mit dem bezeichneten Gegenstand voraus. ZEICHEN werden dagegen willkürlich zugeordnet und beruhen auf Konvention. Die Vorstellungsfähigkeit ist eine Voraussetzung für die Bildung der Symbole. Durch Akkomodation werden Bezeichnungen geschaffen, die das Kind auf verschiedenen Wirklichkeiten anwendet. Piaget versteht unter Vorstellung eine innere Nachahmung. Auch das Erlernen der Sprache geschieht durch Nachahmung. Fortschritte des Denkens entstehen einerseits, indem das Kind die Entwicklung der sensumotorischen Intelligenz fortsetzt, andererseits dadurch, dass es mehr und mehr zwischen Bezeichnungen und bezeichneten Gegenständen differenziert. Die Erfindung der Symbole und die Entdeckung der Zeichen bilden die Grundlage der weiteren kognitiven Entwicklung. Das Kind denkt auf dieser Stufe noch EGOZENTRISCH und assimiliert die Wirklichkeit an die eigenen Interessen. Es ist noch weit davon entfernt, eigentliche Begriffe zu benutzen, sonder schafft sich VORBEGRIFFE: bildliche Vorstellungen, die das Kind an die von ihm erlernten sprachlichen Zeichen knüpft. Das vorbegriffliche Denken bewegt sich zwischen der allgemeinen Wirklichkeit und der eigenen Vorstellung, zwischen dem eigentlichen Begriff und den sensumotorischen Vorstellungen. 3.2.2Die Stufe des anschaulichen Denkens Auf dieser Stufe findet eine wachsende Begriffsbildung statt. Allerdings verharrt die Intelligenz noch auf der vorlogischen Stufe. Sie ersetzt aber die noch unvollkommenen Operationen durch eine halbsymbolische Denkform: den anschaulichen Schluss. Beispiel: 2 gleich große Gläser A + A1: Kind gibt in jedes gleich viele Perlen. Dann wird der Inhalt von Glas A1 in Glas B (hoch+schmal) gefüllt: Kind behauptet, Anzahl Perlen hat sich verändert, obwohl es weiß, dass nichts hinzugekommen oder weggenommen worden ist. Das Kind lässt sich von der Anschauung irreführen, die gedankliche Herstellung der INVARIANZ der Mengen gelingt ihm noch nicht. Diesen vorlogischen Schematismus, der die Vorgaben der Wahrnehmung noch in so hohem Maße einbezieht, nennt Piaget das anschauliche Denken. Die Denkoperation wird von der irreführenden Wirkung der Anschauung überspielt. Diese bleibt phänomengebunden und egozentrisch. Es fehlt ihr das Gleichgewicht zwischen der Assimilation der Gegenstände der Umwelt an die gedanklichen Schemata und der Akkomodation dieser Schemata an die Wirklichkeit. Beispiel: Schachtel: 20 Holzperlen (B): Teilklasse (A) braune, (A ) weiße. Kind stellt fest mehr braune. Gibt es in Schachtel mehr Holzperlen oder mehr braune Perlen?. Bis zum 7.Lj: mehr braune. Das Kind kann noch nicht zugleich an das Ganze und an die Teile denken. Die Unfähigkeit, die Elemente als Teil des Ganzen zu betrachten, ist Ausdruck der IRREVERSIBILITÄT des kindlichen Denkens auf dieser Stufe. 3.3 Das Stadium der konkret-logischen Operationen Im Stadium der konkret-logischen Operationen werden die gedanklichen Operationen des Zusammensetzens, Trennens, Ordnens und Inbeziehungsetzens REVERSIBEL, sind aber noch immer auch konkrete Objekte bezogen. Es gibt eine immer stärker werdende Gleichgewichtsherstellung, welche die Gesamtheit der Ideen und Begriffe umfasst. Die Operationen können dadurch ausgeführt werden, dass die intuitiven Strukturen lockerer werden und eine plötzliche Beweglichkeit einsetzt. Es tritt mehr und mehr ein Gefühl des Zusammenhangs auf. Beispiel: Kind weiß jetzt, dass im hohen, schmalen Glas die Anzahl der Perlen gleich geblieben ist. Diese Reversibilität der Operationen hält Piaget für wesentlich für die Erfassung der MENGENINVARIANZ. Sie ist die 1. Invarianzbildung, die dem Kind gelingt. Mit 9-10 J. kann es

10 auch die GEWICHTSKONSTANZ verstehen, mit 11-12 J. die VOLUMENSKONSTANZ: Plastilinkugel wird vor Kind zu Walze geformt. Kind weiß, weder Gewicht noch Volumen haben sich geändert. Auf dieser Stufe gelingt auch das Erkennen der MENGENINKLUSION: Mehr Holzperlen als braune Perlen. Logische Operationen sind in diesem Stadium jedoch noch immer von konkreten Anwendungen abhängig. Kinder können sich logische Klassen und Relationen nur mit Hilfe konkreter Gegenstände konstruieren. Die Operationen sind also noch konkret und nicht formal. Es fehlt noch die Fähigkeit, einen logischen Schluss unabhängig von der Tätigkeit zu entwickeln. Erst nach dem 12. Lj. können Kinder Wertbegriffe an die Stelle konkreter Gegenstände setzen und diese zu einem reversiblen System verbinden. Im Stadium der konkreten Operationen fehlt noch ein letzter Schritt zum abstrakten formalen Denken: die Loslösung der Denkoperationen von konkreten Ideen oder Tätigkeiten. 3.4 Das Stadium der formalen Operationen Beginn: 11-12 J. Das Stadium der formalen Operationen erfordert eine völlige Neukonstruktion des Denkens. Das Kind entwickelt THEORIEN und stellt Betrachtungen an, die über die gegenwärtige Situation hinausgehen. Dieses bewusste Denken beginnt sich von dem Augenblick an zu entwickeln, in dem das Kind fähig ist, hypothetisch-deduktiv zu denken. Das formale Denken besteht darin, dass man mit Operationen oder mit ihren Ergebnissen operiert und dadurch OPERATIONEN ZWEITER ORDNUNG schafft. Schlussfolgerungen werden ohne Rücksicht auf konkrete Operationen möglich. Die Entwicklung des formalen Denkens ist die Voraussetzung dafür, dass sich das Kind mit Bereichen auseinandersetzen kann, die ein reines, von jeder Tätigkeit unabhängiges Denken verlangen (z.b. höhere Mathematik). Allerdings bleibt auch für ältere Kinder die Unterstützung durch die Anschauung eine entscheidende Lernhilfe. Um optimale Lernergebnisse zu erzielen, sollte im Unterricht auf den jeweiligen kognitiven Entwicklungsstand der Kinder Rücksicht genommen werden.

11 2.: Ontogenese des Denkens (Piaget) Jean Piaget war an der Entwicklung des Denkens interessiert und bezeichnete seine Theorie der kognitiven Entwicklung als genetische Erkenntnistheorie. Diese ist die umfassendste Theorie zur Entwicklung des Denkens. Piaget entwickelte das Stufenkonzept, das besagt, daß es in der kognitiven Entwicklung Zeiträume relativer Stabilität gibt und solche mit deutlichen qualitativen Umwälzungen. Wird eine höhere Stufe erreicht, so kommt es zur Konsolidierung (Verfestigung erworbener kognitiver Fähigkeiten) und Integration (Anwendung bisher gelernter Fähigkeiten auf neue Inhalte). Die kognitive Entwicklung geschieht dabei in einer invarianten Abfolge. Heckhausen bezeichnet diese Tatsache als sachimmanente Entfaltunglogik (die Reihenfolge ist durch die Logik de Sache selbst determiniert, es kann quasi auf keine andere Weise ablaufen). Das Problem der Piagetschen Theorie liegt in der mangelhaften Methodik Piaget beobachtete seine eigenen Kinder, und zwar auf recht unsystematische Weise. Piaget unterschied folgende Stadien: 1. Das sensumotorische Stadium: angeborene Reflexe werden schrittweise den Erfordernissen der Umwelt angepaßt und differenziert. a) Reflexmodifikation: das Kind paßt die angeborenen Reflexe unterschiedlichen Umweltgegebenheiten an. Zum Beispiel wird der Saugreflex bei verschiedenen zu saugenden Gegenständen etwas anders ausgeführt. Aus dem Saugreflex (angeboren) wird das Saugschema (generalisierter und differenzierter Reflex). b) Primäre Zirkulärreaktionen: wenn ein Kind bei der Ausübung eines Schemas ein interessantes Ergebnis feststellt, so wird es versuchen, diese Ergebnis erneut hervorzubringen, indem es diese Verhaltensweise wiederholt. Es bildet sich eine Gewohnheit aus. In dieser Stufe interessiert sich das Kind nur für Auswirkungen auf den eigenen Körper (Beispiele: Daumenlutschen, Spiel mit der eigenen Stimme) c) Sekundäre Zirkulärreaktionen: wiederholte Verhaltensabläufe, deren Auswirkungen auf die Umwelt nun für das Kind interessant werden. War bisher das Schütteln der Rassel interessant, weil das Kind sich dabei bewegt, ist es nun interessant, weil die Rassel sich bewegt und Geräusche macht. Vorgehensweisen, die dazu dienen, interessante Erscheinungen andauern zu lassen. Ab diesem Stadium werden bisher isolierte Schemata kombiniert (z.b. Blick- und Greifbewegungen). d) Koordination der sekundären Verhaltensschemata: nun unterscheiden Kinder zwischen Mittel und Zweck. Bisher zeigte das Kind aus Funktionslust irgendein Verhalten, das zufällig irgendein interessantes Ergebnis hervorbringt; nun werden in einer bestimmten Situation erworbene Zirkulärreaktionen auf neue Situationen angewandt mit dem Ziel, das in der damaligen Situation aufgetretene Ereignis auch in der neuen Situation hervorzurufen. Ist ein bestimmtes Schema in einer neuen Situation erfolglos, so setzt das Kind nun Schemata ein, die es in einer mitunter gänzlich unähnlichen Situation erworben hat, um an sein Ziel zu gelangen. Dennoch ist das kindliche Verhalten ein Versuch-und-Irrtum-Verhalten. e) Tertiäre Zirkulärreaktionen: das Kind variiert absichtlich seine Handlungen, um zu erforschen, welche unterschiedlichen Konsequenzen dies hat. Bälle werden aus unterschiedlichen Höhen fallengelassen oder mit verschieden großer Kraft auf den Boden geworfen. Neue Mittel werden hier nicht durch Kombination von Schemata erreicht (das kann das Kind bereits), sondern durch systematische Variation dieser

12 Schemata. Das Kind ist gewissermaßen ein kleiner Wissenschaftler. f) Die Erfindung neuer Mittel durch geistige Kombination: das Denken wird immer mehr verinnerlicht. Das Kind kann Objekte geistig abbilden und ist somit in der Lage, das Experimentieren der vorigen Stufe vor seinem geistigen Auge durchzuführen, um die meistversprechende Alternative dann auch tatsächlich auszuführen. Ein in der Vorstellung repräsentiertes Phänomen kann später erinnert werden.das präoperative Stadium: das Kind ist in der Lage, ein Objekt durch ein anderes zu ersetzen (semiotische Funktion: ein Signifikant bezeichnet ein Signifikat). Es gibt zwei Arten von Signifikanten: Symbole (haben gewisse Ähnlichkeiten zum Objekt) und Zeichen (bezeichnen ein Objekt, weil die Kultur es diesem Objekt zugeordnet hat, z.b. Namen und Bezeichnungen). Sprache ist also eine Sammlung von Signifikanten, und erst die Fähigkeit, die willkürlichen Bezeichnungen den passenden Objekten zuzuordnen, ermöglicht den Gebrauch von Sprache. Nach Piaget geht das repräsentative Denken dem Sprechen voraus. Das Kind ist in diesem Stadium aber noch nicht in der Lage, reversible geistige Operationen durchzuführen. Geprägt ist das präoperative Stadium von folgenden Merkmalen: - Egozentrismus: das Kind neigt dazu, die Welt nur aus der eigenen Perspektive zu sehen. Es ist nicht in der Lage zu begreifen, daß andere Personen die Welt aus anderen Blickwinkeln betrachten und daß anderen Personen eventuell Wissen fehlt, das zum Verständnis der in dieser Phase so häufigen Sätze wie: Er hat mich damit geschlagen notwendig ist. Das Kind geht davon aus, daß der Gesprächspartner die gleiche Perspektive hat wie das Kind selbst, daß er also weiß, wer er und was damit ist. - Rigidität des Denkens: Kinder richten die Aufmerksamkeit nur auf eine saliente Dimension eines Objekts (Zentrierung), wie z.b. den Wasserspiegel in einem schmalen Gefäß. Darum scheitern Kinder in diesem Stadium an den Umschüttaufgaben, da sie die Dimensionen Durchmesser des Gefäßes und Höhe des Gefäßes und Höhe des Wasserspiegels nicht miteinander verrechnen können, um auf die kompensierenden Funktionen dieser Variablen zu kommen. Außerdem richten präoperative Kinder ihre Aufmerksamkeit eher auf Zustände als auf Transformationen, so daß sie den Akt des Umschüttens von einem ins andere Glas ignorieren und somit die Paradoxie des Schlusses, es wäre mehr Wasser geworden, nicht erkennen. Auch die fehlende Reversibilität zeichnet Kinder in diesem Stadium aus: sie können einen beobachteten Vorgang nicht in Gedanken umkehren, so daß sie nicht erkennen, daß das Wasser im schmaleren Gefäß, wenn es ins breitere Gefäß zurückgeschüttet wird, dort wieder den gleichen Wasserstand erreicht, den es zuvor dort hatte. - Prä-logisches Schlußfolgern: Kinder schließen vom Besonderen auf Besonderes. Sie ahnen, daß eine Tatsache eine Ursache haben muß, aber ihre Versuche, diese zu erklären, scheitert noch an dem vorherrschenden Egozentrismus. Es schneit, damit ich im Schnee spielen kann, und die Sonne fing zu scheinen an, weil sie wußte, daß das Leben begonnen hatte. Dinge werden also oft personifiziert. - Begrenzte soziale Kognition: bei Schuldsprüchen spielt beispielsweise der angerichtete Schaden eine größere Rolle als die dahinterstehende Intention. Zu den wenigen Errungenschaften dieses Stadiums gehören: - Funktion: je-desto-beziehungen werden zwar erahnt, aber nicht in vollem quantitativen Ausmaß erkannt.

13 - Regulierung: Kinder sind immer mehr in der Lage, zwischen mehreren Dimensionen eines Phänomens hin- und herzupendeln. Sie erkennen, daß ein Glas mehr Wasser enthält, weil der Wasserstand höher ist, aber weniger Wasser enthält, weil es schmaler ist. Allerdings kommen die Kinder nicht zu dem korrekten Schluß, daß das Glas gleich viel Wasser enthält, weil die Faktoren Schmäle und Höhe sich kompensieren. - Identität: das Kind erkennt, daß ein Objekt das selbe bleibt, auch wenn es sein äußeres Erscheinungsbild verändert. Jetzt ist Papa auch dann noch Papa, wenn er sich als Weihnachtsmann verkleidet. 2. Das konkret-operative Stadium: repräsentierte Vorgänge sind nun reversibel (Operationen). Repräsentationen von Objekten hängen nun mehr und mehr logisch zusammen. Das Hin- und Herpendeln zwischen mehreren Dimensionen wird nun zur gleichzeitigen Verrechnung dieser Dimensionen. Inklusion von Klassen: das Kind erkennt, daß eine Menge eine Teilmenge einer größeren Menge sein kann. Braune Holzperlen und weiße Holzperlen sind zwei Klassen von Holzperlen. Beziehungen: Kinder schließen daraus, daß Hans größer als Peter ist und daß Peter größer als Klaus ist, daß Hans größer als Klaus ist. Auch soziale Beziehungen werden dem Kind nun deutlicher (vor allem die eigenen Familienverhältnisse), und bei der Beurteilung von Schuld spielt nun die Absicht des Schuldigen eine größere Rolle. Allerdings bleiben diese Leistungen auf dem Niveau des Anschaulichen, des Konkreten stehen. Das Kind beschäftigt sich mit dem, was ist, nicht mit dem, was sein könnte. Auch können Kinder für die oben genannten Kinder Hans, Peter und Klaus keine Platzhalter wie A, B und C verwenden. 3. Das formal-operative Stadium: nun können Kinder Hypothesen aufstellen. Sie beobachten ein konkretes Objekt, gewinnen Erkenntnisse darüber und wenden diese Kenntnisse auf mögliche andere Situationen an. Die Realität ist die ist -Menge einer könnte sein -Totalität. Kinder unterhalten sich über die Zukunft und stellen sich ihre eigenen zukünftigen Rollen vor, unterhalten sich über Politik, Moral etc. Allerdings überschätzen Kinder in diesem Alter noch oftmals die Macht der Logik und unterschätzen die Probleme, die bei der Umsetzung ihrer Ideen entstehen können. Kinder können nun darüber nachdenken, was andere Menschen denken. Das Denken wird nun logisch, abstrakt und flexibel. Von nun an sind die kognitiven Veränderungen nur noch quantitativer Natur. Im sensumotorischen Stadium wird die Objektpermanenz entwickelt. In den Stufen der Reflexmodifikation und der primären Kreisreaktionen besitzt das Kind diese Fähigkeit noch nicht, da noch kein Gegenstandsbegriff entwickelt hat. In der Stufe der sekundären Kreisreaktionen, in der sich die Handlungen des Kindes auf Objekte beziehen, gilt der Grundsatz : Aus den Augen aus dem Sinn. Ein Gegenstand ist für ein Kind nur dann ein Gegenstand, wenn eine Kreisreaktion diesen als Ziel hat. In der Stufe der Differenzierung der sekundären Kreisreaktionen ist ein Objekt dann ein Gegenstand, wenn das Kind unmittelbar darauf einwirkt (Handlungsgegenstand). Das Kind hält einen Gegenstand für die Extension der eigenen Einwirkung auf ihn. In der Stufe der tertiären Kreisreaktionen ist ein Objekt solange ein Gegenstand und damit in der Welt vorhanden, wie das Kind dieses Objekt wahrnimmt (Wahrnehmungsobjekt). Wird ein Gegenstand sichtbar hinter einer Abdeckung abgelegt, so weiß das Kind, daß das Objekt dort sein muß, also sucht es dort. Aber erst in der Stufe der Erfindung neuer Mittel durch geistige Kombination (Einsicht) sucht ein Kind auch dort nach einem Objekt, wo es den Vorgang des Versteckens nicht beobachtet hat. Ein Gegenstand bleibt auch dann noch vorhanden, wenn er nicht wahrgenommen werden kann. Es hat eine Dezentrierung stattgefunden, und die Objektpermanenz ist nun vorhanden. Das Stadium der präoperativen Intelligenz kann noch aufgeteilt werden in

14 1. Vorbegrifflich-symbolisches Denken (2-4 Jahre) 2. Anschaulich-intuitives Denken (4-7 Jahre) zu 1.: Das Kind entwickelt die Fähigkeit zur Vorstellung durch Nachahmungen, die ihrerseits etwas darstellen sollen (z.b. Armbewegung und Brummgeräusch zur Nachahmung eines Flugzeuges). Außerdem beginnt Sprache Dinge zu repräsentieren, auch wenn diese nicht direkt wahrgenommen werden (Vor-Begriffe wie Wauwau für Hund). Weiterhin denkt das Kind in Vor-Relationen, die einen Versuch darstellen, Dinge in eine Beziehung zueinander zu stellen, auch wenn diese Beziehungen noch nicht logisch stringent sind. Die Schlußfolgerungen eines Kindes dieses Alters sind Transduktionen es wird nicht vom Allgemeinen auf das Spezielle geschlossen (Deduktion) oder vom Speziellen auf das Allgemeine (Induktion), sondern vom Speziellen auf das Spezielle (z.b.: Warum schneit es? Damit ich im Schnee spielen kann. ). zu 2.: Das Kind kann (z.b. bei Umschüttaufgaben) zwischen zwei Dimensionen hin- und herpendeln (z.b. Wasserspiegel und Durchmesser des Gefäßes). Gegen Ende dieser Stufe entwickeln Kinder den Erhaltungsbegriff.