Prof. Dr. Sabine Liebig: Geschichte und ihre Didaktik Pädagogische Hochschule Karlsruhe

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1 Ein anderer Blick auf Unterricht: Das Lerntagebuch Immer häufiger stößt man in der Literatur, im Internet und bei Fortbildungen auf das Stichwort Lerntagebuch. Ist es wieder eine neue Modeerscheinung, die, wie so viele zuvor, im pädagogischen Bereich Hochkonjunktur hat, viel Arbeit bringt und bald wieder abflaut? Oder ist es etwas Praktikables Gewinnbringendes, das sich für den Unterricht eignet? Was verbirgt sich überhaupt hinter dem Lerntagebuch? Welchen Nutzen hat es und was bringt es für Schülerinnen und Schüler sowie für die Lehrkräfte? Namensklärung Es gibt für das Lerntagebuch noch andere Namen wie Forschungstagebuch, 1 Profiltagebuch, 2 Reisetagebuch, 3 Arbeitsheft/Lernheft, 4 Lernjournal 5 oder Lern- und Emotionstagebuch 6 aber im Grunde bedeuten sie alle, dass die schreibenden Personen sich mit ihrem Tun, ihrem Lernen und ihren Gedanken schriftlich auseinandersetzen. Sowohl Lehrkräfte als auch Schülerinnen und Schüler können ein Tagebuch führen, wobei die Intentionen sich nur ein wenig unterscheiden. In diesem Artikel benutze ich stellvertretend für alle Formen den Begriff Lerntagebuch. Das Lerntagebuch hat durchaus Gemeinsamkeiten mit dem persönlichen Tagebuch, wie z.b. die Regelmäßigkeit der Eintragungen, die Möglichkeit der Rückschau und den persönlichen Schreibstil. Nach Ruf/Gallin sind Lerntagebücher private Dokumente der Lernwege von Lernenden, die große Bedeutung haben, da sie Teil eines Dialoges zwischen Lehrenden und Lernenden und der Lernenden mit sich selbst sind. 7 Das bedeutet, dass die Lehrenden die Schreibstile der Schülerinnen und Schüler gelten lassen müssen, denn die Sprache des Verstehens ist eine andere als die Sprache des Verstandenen. Letztere ist ökonomisch und effizient und eignet sich nicht als Richtlinie für das Lernen, denn sie verhindert das Nachdenken und Verweilen. 8 Deshalb spielen im Lerntagebuch der sprachliche Stil sowie literarische und orthographische Maßstäbe eine geringere Rolle, denn eine Selbstzensur würde den freien Gedankenfluss eher behindern. Das Lerntagebuch stammt aus den Arbeitsprozessberichten des Projektunterrichts 9 wurden aber auch in der Psychologie verwendet 10 und fanden später Eingang in die Lernforschung der qualitativen Sozialforschung. 11 Einsatz des Lerntagebuchs Verändertes Lernen verlangt veränderte Unterrichtsmethoden 12 1 vgl. Altrichter/Posch, vgl. Nadas/Nietzschmann, vgl. Ruf/Gallin, vgl. Beck/Guldimann/ Zutavern, vgl. Beck; Zutavern in: Beck/Guldimann/ Zutavern, vgl. Gläser-Zikuda, vgl. Ruf/Gallin, 1999a, 7 8 vgl. Ruf/Gallin, 1999a, 25/26 9 vgl. Pädagogik 5/2001, vgl. Gläser-Zikuda, 2001, 103; laut Werner Stangel: ist das Verfassen von Lerntagebüchern eine Methode der Aktionsforschung. Diese wiederum lehnt sich nach Altrichter/Posch (S. 27/28) an die qualitativ-soziologische Feldforschung an. 11 In Form vollstrukturierter Fragebögen wie bei Hanssen, 1992; Krapp, 1993 und Hofmann, Mayring und Zikuda setzten 1995 halbstrukturierte Lerntagebücher im Rahmen qualitativer Fallstudien ein. 12 Heske in: Pädagogik 6/1999, S. 8 1

2 Betrachtet man die Forderungen der Rahmenrichtlinien, Bildungspläne sowie der Gesellschaft an die Schule, vor allem nach PISA, die da lauten: das Lernen lernen, Vorbereitung auf Lebenslanges Lernen, Selbstständigkeit, Eigenständigkeit, Mündigkeit, Reflexion, Kommunikationsfähigkeit, Problemlösefähigkeit, metakognitive Kompetenzen etc., stellt sich die Frage rückt man Schülerinnen und Schüler sowie ihr Lernen in den Mittelpunkt wie sie diese Fähigkeiten in der Schule erwerben können. Eine Möglichkeit ist das Lerntagebuch, denn es bietet die Chance, Lernwege und Lernbiographien zu dokumentieren, Selbsterfahrung und Selbstbeobachtung zu erleben, den Lernfortschritt festzustellen, immer wieder nachlesen zu können und die Vorgehensweise sowie das eigene Lernen zu reflektieren. Die Tagebücher bieten für die Lehrkräfte eine gute Datenbasis über das Lernen ihrer Schülerinnen und Schüler sowie über ihren Unterricht, mit einem geringeren organisatorischen Aufwand als andere Forschungsmethoden. Hinzu kommt eine gewisse Kontinuität der Einträge, die dem Tagebuch eine Qualität ermöglichen, die andere Forschungsmethoden so nicht besitzen. 13 Als eine Art Lernbegleiter dokumentiert das Tagebuch die Selbstlernphase, die aktive Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsinhalt und hält prozessbegleitend eigene Meinungen sowie Positionen fest, so dass Lernfortschritte in Form von Selbstkontrolle möglich sind. Das Erkennen von Lernfortschritten trägt wesentlich dazu bei, Energie ins Weiterlernen zu investieren. 14 Es erfüllt die so häufig für den Unterricht geforderten Kriterien wie Eigenaktivität, Konstruktivität und Kommunikationsfähigkeit. 15 Hinzu kommt, dass Schreiben Distanz zum Lernstoff und zur Vorgehensweise schafft, denn die Schülerinnen und Schüler müssen im Schreibprozess auswählen, filtern, entscheiden und beurteilen. 16 Oft wird die Optimierung des Lernens über die Verbesserung des Lehrerhandelns zu erreichen versucht, statt den Blick auf die Tätigkeit des Lerners zu lenken, um diese zu entdecken, bewusst zu machen und zu erfahren. Im Gegensatz dazu steht eben beim Lerntagebuch der eigenständige Lerner im Vordergrund, sowie dessen eigene Lernprozesse und Lernerfahrungen. Der Blick wird gelenkt auf die individuelle Generierung von Arbeits- und Lernstrategien. 17 Der konkrete Einsatz Alle Fächer sowie alle Schularten, von der Grundschule bis zum Gymnasium, ja sogar die Hochschulen, eignen sich für den Einsatz des Lerntagebuches wie die Beispiele aus der Literatur zeigen. Deshalb wurde auf die Vorlage eines Lerntagebuches bewusst verzichtet, da jede Lehrkraft die Art des Lerntagebuchs auf ihre Klasse, ihr Fach sowie ihre Schulart abstimmen muss, bzw. herausfinden muss, welche Form sich eignet, ob als Heft, mit dem Computer, vorstrukturiert oder frei. Der konkrete Einsatz im Unterricht ist sehr vielfältig und vielschichtig und kann in diesem Rahmen nicht dargestellt werden. Beispiele findet man bei fast allen hier angeführten Autorinnen und Autoren. 18 Selbstverständlich müssen die Schülerinnen und Schüler eine gute Einführung in den Sinn und Zweck sowie die Vorgehensweise des Tagebuchschreibens erhalten, wobei sie sicher einige Zeit benötigen, um sich daran zu gewöhnen. Wie jedoch die Tagebücher und Rückmeldungen von Schülerinnen und Schülern zeigen, merken sie recht schnell, dass ihnen das Schreiben und Reflektieren sehr viel Nutzen fürs Lernen bringt. Für die Lerntagebücher unterscheidet man die Ebene der Schreiberinnen und Schreiber von der Ebene der Lehrenden. 13 vgl. Altrichter/Posch, 1998, 26/27 14 vgl. Beck/Guldimann/Zutavern, 1995, vgl. Heske in: Pädagogik 6/1999, 9 16 vgl vgl. Beck/Gulidmann/Zutavern, 1995, s. vor allem: Heske, Nadas/Nietzschmann, Ruf/Gallin, Beck/Guldimann/Zutavern, Altrichter/Posch 2

3 Ebene der Schreiberinnen und Schreiber Das Lerntagebuch eignet sich als eine Variante zur Förderung der metakognitiven Kompetenz 19 durch Selbstreflexion und Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernverhalten. Die Lernenden reflektieren auf zwei Ebenen: Sie schreiben über die erlebte Situation (das Außen) als quasi objektive Beobachterinnen und Beobachter und parallel dazu über die persönliche Entwicklung (das Innere), also über ihre subjektive Verarbeitung. Somit geben sie Rückmeldung über das Gelernte und gleichzeitig über ihre je eigene Entwicklung. 20 Beim Schreiben verlangsamen und klären sich Gefühle und Gedanken, nehmen Gestalt an und fordern zur Stellungnahme heraus. Wer schreibt, übernimmt in besonderer Weise Verantwortung für seine Position und öffnet sich der Kritik. 21 Im Lerntagebuch geben die Lernenden mehr von sich preis als sie vermuten und deshalb ist das Schreiben eines solchen Tagebuches ein großer Vertrauensvorschuss an die Lehrkräfte, so dass sie entsprechend sorgfältig und bedacht damit umgehen müssen. In jedem Lerntagebuch finden sich Spuren eines Menschen, der sich von einem Problem hat herausfordern lassen und der sich nun aufmacht, um diesem Problem auf die Schliche zu kommen und es zu lösen. 22 Es besteht die Möglichkeit, das Lerntagebuch in Heftform zu führen 23 aber auch als Computerdatei. Ein Vorteil des Schreibens am Computer ist, dass enthemmter geschrieben werden kann als auf Papier, da hier alles veränderbar ist. 24 So haben die Lernenden zunächst die Chance, ihre Gedanken ungeordnet aufzuschreiben, beim nochmaligen Lesen darüber nachzudenken und eventuell zu strukturieren, zu verändern, zu ergänzen, zu streichen oder hinzuzufügen, denn Korrigieren bedeutet auch Arbeiten an den Gedanken. 25 Interessant ist für die Schülerinnen und Schüler zu sehen, was sie in einer Unterrichtseinheit, einem Schulhalbjahr oder einem Schuljahr geleistet und gelernt haben. Für den Einsatz des Tagebuches in der Schule schlagen die meisten Autorinnen und Autoren vor, gewisse Unterrichtszeiten für den Eintrag zu reservieren, 26 andere 27 vertreten die Auffassung, dass die Reflexion außerhalb des Unterrichts stattfinden sollte. Hier muss jede Lehrkraft den für sich und die Schülerinnen und Schüler praktikabelsten Weg suchen. Ebene der Lehrenden: Die Lehrenden gewinnen Einsicht in die individuellen Lern- und Arbeitsweisen ihrer Schülerinnen und Schüler und können daraus Rückschlüsse für ihren Unterricht ziehen sind, 28 um sich vermehrt auf die Lernmöglichkeiten und Lernwege ihres Klientel einzustellen, 29 gemäß den Fragen: Wie muss ich meinen Unterricht gestalten, damit die Lernenden zu ihren Kompetenzen gelangen? Welche Lern-, Denk- und Problemlösestrategien wenden die 19 vgl. Bildungskommission NRW, 1995, 305; vgl. Beck/Guldimann/Zutavern, 1995, 15ff 20 vgl.baumgartner/welte (2001) 21 Ruf/Gallin, 1999a, Ruf/Gallin, 1999b, In der angegebenen Literatur verwenden die meisten ein Heft mit Rand, um neben den eigentlichen Einträgen zum Lernstoff und zur Vorgehensweise Raum für Anmerkungen, Gedankensplitter, Fragen, nachträglichen Überlegungen, Problemen etc. zu haben. 24 Wagner, 1994, 15/25 25 Natürlich kann hier die Gefahr des Nie-Fertig-Werdens aufkommen, doch spätestens beim Abgabetermin ist ein Ende unumgänglich. 26 vgl. Alsheimer/Müller in: 27 Rambow/Nückles in: vgl.. Altrichter/Posch, 1998, S. 29 Sie schlagen vor, das Tagebuchschreiben aus dem Strudel des Alltäglichen herauszuhalten und sich bestimmte Zeiträume dafür zu reservieren. 28 vgl. Rambow/Nückles in: 29 vgl. Beck/Guldimann/Zutavern, 1995, 53 3

4 Schülerinnen und Schüler an, wie empfinden sie den Einsatz der Medien und wie stehen sie zu den Unterrichtsmethoden? So ergibt sich durch die Lerntagebücher ein differenziertes Bild über den Leistungsstand der Lernenden sowie über den Unterricht und dabei können oft ganz andere Probleme auftreten als gemeinhin angenommen. Wer sich als Lehrende darauf einlässt, Denkwege und Lernstrategien der Belehrten zu untersuchen, weil sie deren eigenem Denken einen zentralen Stellenwert einräumt, wird versuchen den Unterricht stärker nach den Prinzipien aktiv-entdeckenden Lernens zu konzipieren. 30 Denn wer Expertin für das Lernen sein möchte, muss Expertin für Lernprozesse sein, mit denen sich Kinder und Jugendliche die Welt aneignen und die weit über die Modell-Lerntheorien hinausgehen. Deshalb sollten Lehrerinnen und Lehrer selbst einmal Lerntagebücher führen, um zu erfahren, was sie von ihren Schülerinnen und Schülern verlangen und um sich intensiv mit ihrer eigenen Lernbiographie sowie Lernmethode auseinanderzusetzen. 31 Zum anderen schafft das eigene Lerntagebuch für Lehrkräfte eine sehr gute Möglichkeit, Unterricht, Schülerverhalten, die eigenen Methoden, das eigene Denken und Verhalten zu reflektieren. Es ist ein anderes Instrument, um Auskunft darüber zu bekommen, wie sich individuelles Lernen vollzieht und welche Haltung Aufgaben gegenüber eingenommen wird. 32 Gleichzeitig bietet es den Lehrerinnen und Lehrern die Gelegenheit, Ansätze der Aktionsforschung im Sinne von Altrichter und Posch zu erproben, die es ihnen ermöglichen, ihren Alltag zu reflektieren und Problemen auf die Spur zu kommen. 33 Wirkung des Lerntagebuchs auf Schülerinnen und Schüler Zu Beginn hilft das Lerntagebuch die subjektiven Vorerfahrungen zum Thema und zum Lernen zu aktivieren, verbalisieren und strukturieren um am Ende des Tagebuches einen Lernzuwachs zu konstatieren. 34 Lernende entwickeln kognitive Kompetenz aufgrund der inhaltlichen Verarbeitung des Lernstoffes durch regelmäßige Fixierung und Nachbereitung der Inhalte, wobei sie häufig einzelne Themen miteinander verknüpfen und damit Querverbindungen zum Vorwissen, sowie zu ihrer lebensweltlichen Erfahrung herstellen. Dieser Vorgang wird als Elaboration bezeichnet. Je besser die Lernenden das neu Gelernte mit ihrem bereits vorhandenen Wissen verknüpfen, je anwendbarer und flexibler wird das neu erworbene Wissen. Die metakognitive Komponente bedeutet, dass die Schülerinnen und Schüler sich als Lernende beobachten und ihre Reaktionen und Gefühle bei unterschiedlichen Lernarrangements kennen sowie einschätzen lernen. Die Förderung dieser Metakognition ist aus pädagogisch-psychologischer Sicht von zweifacher Bedeutung: Erstens ist da die Überwachung des eigenen Verstehens und zweitens führt die kontinuierliche Dokumentation und Reflexion der Lernerfahrungen zu einem besseren Verständnis des eigenen Arbeitsverhaltens und damit zusammenhängend zur Entwicklung individueller Lern- und Arbeitsstrategien. Ein beigeordnetes aber für die Schule nicht weniger wichtiges Ziel ist die Textproduktion, denn der Verschriftlichungszwang durch die Lerntagebücher, könnte eine Verbesserung der schriftlichen Ausdrucksweise mit sich bringen. Außerdem unterstützt das Schreiben die Reflexion, den Dialog mit sich selbst sowie die Ordnung der Gedanken. 35 Es ist durchaus plausibel, dass das regelmäßige Abfassen von Tagebucheintragungen die Qualität und 30 vgl. Hengartner/Röthlisberger in: Beck/Guldimann/ Zutavern, 1995, vgl. Zutavern in: Beck/Guldimann/Zutavern, 1995, vgl. Nadas/Nietzschmann in: Pädagogik 5/2001, vgl. Altrichter/Posch, 1998, 13/14 34 vgl. auch: Alsheimer/Müller in: 35 vgl. Alsheimer/Müller in: 4

5 Geschwindigkeit schriftlicher Äußerungen erhöht und sich nach einer anfänglichen Durststrecke, der persönliche Gewinn der Tätigkeit einstellt. 36 Hinzu kommt der Aspekt der Motivation durch die Verantwortung 37 für das eigene Lernen und damit die Fähigkeit, Kriterien für Qualität und Nützlichkeit von Informationen zu entwickeln. 38 Resümee Es gibt leider noch keine gezielten Untersuchungen in großem Maßstab, inwieweit der Einsatz von Lerntagebüchern den Lernerfolg tatsächlich steigert. Allerdings belegen Beck, Guldimann und Zutavern (1995, 25), dass Lernende eine reflexive Haltung entwickeln und aus ihrer eigenen Schreiblernerfahrung Schlüsse ziehen. Zudem fanden sie heraus, dass das Führen der Arbeitshefte die individuellen Lern- und Arbeitsstrategien steigerte. Ebenso wuchs der Grad der Eigenständigkeit mit zunehmender Selbststeuerung und Selbstkontrolle des kognitiven Handelns, wobei die Veränderungen im Lernverhalten von Dauer waren, was sich bei einer Überprüfung nach einem weiteren Jahr erwies. Die Arbeitshefte dokumentierten jedoch keine Strategieentwicklung, da diese als so selbstverständlich empfunden wurde, dass sie im Arbeitsheft keinen schriftlichen Niederschlag fand. 39 Sie dokumentierten aber die Prozesse des Lernens. Lehrerinnen und Lehrer bezeichneten sowohl das Führen ihrer eigenen Tagebücher als auch das Lesen und Antworten auf die Lerntagebücher ihrer Schülerinnen und Schüler in ihren Erfahrungs- und Forschungsberichten 40 als sehr aufschlussreich und hilfreich für die Reflexion ihres Unterrichts sowie für weitere Veränderungen im Hinblick auf Unterrichten und Lernen. In den gesamten Erfahrungsberichten waren keine Klagen über den Mehraufwand zu finden, der zweifelsohne besteht. Daraus ist zu schließen, dass die Ergebnisse der Lerntagebücher sowohl für Schülerinnen und Schüler als auch für die Lehrkräfte so positiv sind, und der Arbeitsaufwand weder als zu hoch noch als zu belastend eingeschätzt wird. Die Reaktionen weisen vielmehr darauf hin, dass der persönliche Nutzen den Mehraufwand in hohem Maße ausgleicht und sich ein Versuch lohnt. 41 Literatur Alsheimer, Martin/Müller, Ulrich: Tagebuch schreiben werkstatt/tagebuch.htm Altrichter, Herbert/Posch, Peter: Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine Einführung in die Methoden der Aktionsforschung, Bad Heilbrunn 1998 Baumgartner, Peter/Welte, Heike: Lernen lehren Lehren lernen in: Beck, Erwin/Guldimann, Titus/Zutavern, Michael (Hrsg.): Eigenständig lernen, St. Gallen vgl. Altrichter/Posch, 1998, vgl. Ruf/Gallin, 1999a, 94; Wilhelm in Jung, 1989, vgl. Rambow/Nückles in: 39 vgl. Beck/Guldimann/Zutavern, 1995, vgl. Altrichter/Posch, 1998 und Beck/Guldimann/Zutavern, Dieses Ergebnis deckt sich mit meinen Erfahrungen an der Universität Hannover. Dort ließ ich in diversen Seminaren Lerntagebücher führen. Diejenigen, die ich zurück erhielt und auch Gespräche mit Studierenden zeigten, dass das Schreiben und Reflektieren als persönlich sehr positiv und nicht belastend empfunden wurde. 5

6 Bildungskommission NRW: Zukunft der Bildung. Schule der Zukunft. Denkschrift der Kommission Zukunft der Bildung- Schule der Zukunft beim Ministerpräsidenten des Landes Nordrhein-Westfalen, Berlin 1995 Gläser-Zikuda, Michaela: Emotionen und Lernstrategien in der Schule. Eine empirische Studie mit Qualitativer Inhaltsanalyse, Weinheim und Basel 2001 Heske, Henning in: Pädagogik, Heft 6, 1999, S Jung, Manfred (Hrsg.): Handlungswissen Orientierungswissen Existenzwissen. Grundlagentexte, didaktische Reflexionen, methodische Anregungen und Unterrichtsbeispiele. Stuttgart 1989 Nadas, Elke/Nietzschmann, Renate: Erfahrung mit Lerntagebüchern in: Pädagogik, Heft 5, 2001, S Rambow, Riklef: Hinweise zur Erstellung des Lerntagebuchs in: Rambow, Riklef/Nückles, Matthias: rambow5.htm Ruf, Urs/Gallin, Peter: Sprache und Mathematik in der Schule: auf eigenen Wegen zur Fachkompetenz, Seelze 1998 Ruf, Urs/Gallin, Peter: Dialogisches Lernen in Sprache und Mathematik, Seelze-Velber 1999a, Bd. 1 Ruf, Urs/Gallin, Peter: Dialogisches Lernen in Sprache und Mathematik, Seelze-Velber 1999b, Bd. 2 Stangl, Werner: Wagner, Wolf-Rüdiger: Mädchen und Computer. Modelle für eine mädchengerechte Unterrichtsgestaltung. Kreatives Schreiben mit dem Computer, DIFF (Deutsches Institut für Fernstudien), Tübingen, 1994 Internetadressen ohne Angabe von Autoren: 6