DRAMADREIECK UND BETROFFENEN-COACHING MIT DEM MOBBING-ABC. NEUE PERSPEKTIVEN FÜR DIE MOBBINGBERATUNG

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1 Infbrief Schulpsychlgie BW DRAMADREIECK UND BETROFFENEN-COACHING MIT DEM MOBBING-ABC. NEUE PERSPEKTIVEN FÜR DIE MOBBINGBERATUNG Christian Achnitz, Schulpsychlgische Beratungsstelle Albstadt; Christian.Achnitz[at]ssa-als.kv.bwl.de TEIL I: DRAMADREIECK UND MOBBING Das Hinzutreten eines Dritten zu einer Zweierbeziehung, in psychanalytischer und systemischer Terminlgie, auch Triangulierung genannt, verändert die Beziehungsknstellatin. Bezgen auf eine asymmetrische Mbbing-Zweierbeziehung aus Hauptakteur und Betrffenem kann die Einmischung einer dritten Persn als Helfer (z.b. Mitschüler, Lehrer, Berater) nicht nur Chancen, sndern auch Risiken für alle Beteiligten mit sich bringen. Dieser Artikel beleuchtet im ersten Teil mit Hilfe des transaktinsanalytischen Mdells des Dramadreiecks mögliche Fallstricke der Helferrlle und des Täter-Opfer-Schemas. Flgerungen für die Mbbingberatung werden daraus abgeleitet. Im zweiten Teil wird ein vm Autr entwickelter Cachingansatz Mbbing- ABC vrgestellt, der darauf abzielt, Mbbingbetrffenen durch körperrientiertes Rllenspiel und das Erarbeiten eines Handlungsplans aus der Opferrlle herauszuhelfen. DAS DRAMADREIECK Der Transaktinsanalytiker Stephen Karpman entwickelte Mitte der 60er Jahre das Mdell des Dramadreiecks (Karpman, 1973, 2007). Das Grundmdell beinhaltet die drei Rllen "Victim" (Opfer), "Persecutr" (Verflger; in diesem Text wird in Bezug aufs Mbbingthema der Begriff "Täter" verwendet) und "Rescuer" (Retter). Karpman beschreibt mit dem Dramadreieck ein Verstrickungsszenari mit wechselseitigen Abhängigkeiten und Rllen, die den Beteiligten in der Regel nicht bewusst sind. Der Ausgangspunkt der Dreiecksknstellatin ist eine asymmetrische Zweierbeziehung, in der eine Persn Macht auf eine zweite Persn ausübt, die wiederum keine Möglichkeit hat, sich gegen die Übergriffe zu wehren. Eine dritte Persn, die sich helfend einmischt, sieht die unterlegene Persn als Opfer und die sich darüber stellende Persn als Täter. Durch die damit verbundene einseitige Zuweisung vn Schuld und Unschuld verstrickt sich der Helfer in der Retterrlle: eine Dramadreiecks-Knstellatin ist entstanden. Die Verstrickung der Persn in der Täterrlle zeigt sich darin, dass sie ein Opfer braucht, um sich mächtig und wertvll zu fühlen. Die Verstrickung der Persn in der Opferrlle besteht darin, sich hilfls und handlungsunfähig zu sehen und sich s zu verhalten, wie es der Täter erwartet. Die Persn in der Retterrlle verstrickt sich, indem sie sich für unverzichtbar hält, für das Opfer Verantwrtung übernimmt und Bestätigung aus ihrer Retterrlle bezieht. Typisch für das Dramadreieck sind die Wechsel zwischen den Rllen. S kann z.b. der Retter, der den Täter hart bestraft, um dem Opfer zu helfen, selber zum Täter werden; der Täter wiederum wird zum Opfer. Die Rllen rtieren, aber das Drama setzt sich frt (Karpman, 1973). Häufig sind in einem slchen Verstrickungsszenari viele Emtinen im Spiel ( Druck im Kessel ). Meist liegt ein bereits eskalierter Knflikt vr, der sich weiter zu verschärfen drht. Damit einher geht ft eine Verengung im Denken, Fühlen und Wllen. Dies kann sich in Schwarz-Weiß-Denken, einem Gefühl vn Überlegenheit bzw. Unterlegenheit zeigen und in gegenseitigen Schuldvrwürfen münden (Glasl, 2009). DRAMADREIECK UND MOBBING Die asymmetrische dyadische Beziehung zwischen Mbbingakteur und Betrffenem ist ft slange stabil, bis sich eine dritte Persn in der Absicht einmischt, dem Betrffenen zu helfen bzw. das Mbben zu beenden. Wenn die Mbbingsituatin schn länger andauert und der Betrffene massiv leidet, verstärkt sich die Mtivatin, schnell und wirkungsvll zu helfen. Diese dritte Persn mit Helfermtiv kann dabei aus unterschiedlichen Persnenkreisen stammen: Schüler Klassenlehrer Lehrer Schulleiter Eltern Schulszialarbeiter Beratungslehrer Schulpsychlge Mbbingbeauftragte Präventinsbeauftragte Durch das Hinzutreten einer dritten Persn ändert sich zwar die Beziehungsdynamik, aber nicht zwangsläufig das Leiden des Betrffen. Das Drama kann sich weiter frtsetzen der gar auf andere Schauplätze ausweiten, wenn sich die dritte Persn in der Retterrlle, Täterrlle der Opferrlle verstrickt. Für die in das Mbbing eingreifende dritte Persn kann es sinnvll sein, sich mögliche Fallstricke bewusst zu machen, um wirkungsvller und nachhaltiger unterstützen zu können. Diese Fallen werden im flgenden Abschnitt ausführlich behandelt. TÄTER-OPFER-SCHEMA Aus meiner Sicht besteht die größte Falle darin, mit Hilfe des Täter-Opfer-Schemas an Mbbingfragestellungen heranzugehen. Paradxerweise liegt den meisten Anti-Mbbing-Ansätzen genau dieses Schema als Blaupause zu Grunde. Meine These ist, dass sich diese Autren ebenfalls in der Retterrlle im Sinne des Dramadreiecks verstrickt haben. Viele Fachbücher zum Thema Mbbing, aber auch viele Antimbbing-Interventinen wie z.b. die FARSTA-Methde Dramadreieck 1

2 Infbrief Schulpsychlgie BW verwenden für die Rlle des Hauptakteurs den Begriff Täter und für die Rlle des Betrffenen den Begriff Opfer (z.b. Huber, 2011; Jannan, 2008; Kasper, 1998; Olweus, 1995; Teuschel & Heuschen, 2012). Damit wird implizit bereits eine klare Schuldzuweisung vrgenmmen. Auch explizit finden sich slche Stellungnahmen wie Opfer haben grundsätzlich keine Schuld an ihrer Rlle (Jannan, 2008, S. 37). Bei Teuschel und Heuschen, 2012, heißt es auf Seite 27: Die Erfahrung, zum hnmächtigen Opfer gewrden zu sein, verstärkt sich nch, wenn diesem Opfer die Verantwrtung dafür gegeben [wird]. Das Benützen des Täter-Opfer-Schemas, das vrdergründig einleuchtend und mralisch richtig erscheint, kann jedch verschiedene Prbleme mit sich bringen, die hier in Frm vn Thesen aufgeführt werden: 1. Das Drama nimmt seinen Anfang in den Rllenetikettierungen Täter und Opfer, denn diese plarisieren eine meist schn eskalierte Situatin durch einseitige Schuldzuweisung und tragen zur Ausweitung des Knfliktes bei. 2. Die Handlungsmöglichkeiten und die Eigenverantwrtung des Mbbing-Betrffenen werden unterschätzt der gar nicht thematisiert: er lernt nichts dazu, bleibt abhängig vn der Hilfe Dritter und läuft Gefahr, in einer neuen Situatin erneut in die Opferrlle hineinzugeraten. 3. Es kmmt zu einer sekundären Viktimisierung, das heißt, der Opferstatus wird nicht nur durch das Erleben der Rlle, sndern auch nch durch das Status-Labelling weiter zementiert (Teuschel & Heuschen, 2012, S.131). 4. Gleichzeitig wird übersehen, dass der Akteur möglicherweise auch gleichzeitig Betrffener in einem anderen Kntext sein kann; seine eigene Hilfsbedürftigkeit und Nt werden nicht erkannt. 5. Die Rllen des Akteurs und Betrffenen wechseln in dynamischen Mbbingknstellatinen häufig. Das statische Festschreiben der einen Persn als "Täter" und der anderen als "Opfer" wird dieser Dynamik nicht gerecht. 6. Die Eigenanteile eines verdeckt agierenden aktiven Mbbingbetrffenen z.b. durch heimliches Sticheln des Mbbingakteurs, werden nicht gesehen. 7. Du Opfer kursiert als Schimpfwrt unter Schülern und fördert die Ausgrenzung. 8. Mit dem Täteretikett sind das Sammeln vn Tatbeweisen und der Ruf nach Bestrafung verbunden. Der "Täter" kmmt s nicht aus seiner Rlle heraus und lernt nicht, Verantwrtung für seine Taten zu übernehmen. 9. Die Beschäftigung mit der Vergangenheit steht im Vrdergrund. Die Suche nach knstruktiven Lösungen für alle Beteiligten gerät ins Hintertreffen. 10. Die Täter-Opfer-Begriffe suggerieren unveränderbare Persönlichkeitseigenschaften. 11. Eine einseitige Lageeinschätzung und ungerechte, unangemessene Maßnahmen sind ft die Flge, wenn das Täter- Opfer-Schema zur Urteils- und Entscheidungsfindung zugrunde gelegt wird. Zur Veranschaulichung dieser Thesen werden exemplarisch verschiedene Verstrickungsszenarien ( Fallen ) vrgestellt, auf welchen Wegen eine dritte helfende Persn in eine Dramadreiecksknstellatin geraten kann. Die Beispiele stammen aus der schulpsychlgischen Beratungspraxis: 1. Harte Bestrafung : eine dritte Persn will das Opfer retten, indem sie den Hauptakteur hart bestraft und ihm die Täterrlle zuweist. Der Täter lernt dabei nicht, Verantwrtung für seine Taten zu übernehmen. Stattdessen wird er zum neuen Opfer, der Retter zum neuen Täter im Sinne der bigen Ausführungen. Das ursprüngliche Opfer ist erst einmal aus dem Schussfeld und scheinbar gerettet. Der zum Opfer gewrdene Täter beschuldigt wiederum das Opfer, für seine harte Bestrafung durch die dritte Persn verantwrtlich zu sein, Die Eltern des Täters, die ihr Kind retten wllen, fühlen sich als Opfer eines unangemessenen Vrgehens der dritten Persn und beschweren sich bei Verantwrtlichen in der Schule darüber. Die Schulverantwrtlichen wiederum sehen sich als Opfer ungerechtfertigter Elternanschuldigungen und suchen die Rettung, indem sie schulexternen Helfern den (verdeckten) Auftrag geben, das Prblem für sie zu lösen. Das Drama hat sich auf mehrere Ebenen ausgeweitet. 2. Überidentifikatin : eine dritte Persn will das Opfer retten, indem sie sich mit Hilfe ihres grßen Einfühlungsvermögens stark mit dem Opfer identifiziert. Es kmmt zur Übernahme der Opferperspektive. Die dritte Persn wird auch hnmächtig, kann dem Opfer nicht mehr helfen und benötigt selber Unterstützung. 3. Intransparenz : eine dritte Persn will dem Opfer helfen, indem sie sich exklusiv Lösungen ausdenkt und durchführt, hne sie vrher mitzuteilen und hne sich für ihr Handeln einen Auftrag vm Betrffenen abzuhlen. Der Betrffene wird durch das eigenmächtige, intransparente Handeln der vermeintlichen Retterin klein gehalten und lernt nichts dazu. Er bekmmt s die Opferrlle zugewiesen. 4. Samariter : eine dritte Persn will das Opfer retten, indem sie z.b. als Bdyguard der Fürsprecher Verantwrtung für das Opfer übernimmt. In der Retterrlle erlebt sie sich als wichtig, mächtig und unverzichtbar. Das Opfer wird jedch nicht handlungsfähiger als vrher und bleibt vn der Hilfe Dritter abhängig. Der Samariter läuft außerdem Gefahr, selbst zur Zielscheibe und zum neuen Opfer des Täters zu werden. 5. Selbstregulatins-Illusin : eine dritte Persn will das Opfer retten, indem sie eine Klasseninterventin durchführt und dabei allein auf die Selbstregulatinskräfte der Kinder untereinander vertraut, die Situatin kmpetent zu regeln. Es fehlen verbindliche Absprachen und ein Plan, wie die Umsetzung der Maßnahmen überprüft wird. Die Kinder sind überfrdert und verfallen in alte Muster. Das Opfer fühlt sich wieder alleingelassen. 6. Feuerlöscher : eine dritte Persn, Schulleitung, will ein Opfer mit heimlichen Täteranteilen retten, indem sie nur drt löscht, w es am hellsten brennt. Die Schwelbrände, die ein aktiver Mbbingbetrffener durch sein verdecktes Agieren legt, übersieht die Schulleitung. Der aktive Betrffene fühlt sich dadurch dazu eingeladen, einen ungeschickt und ffen handelnden Täter weiter mit verdeckten Sticheleien zu prvzieren, damit dieser wiederum den ganzen Ärger abbekmmt. Niemand lernt, Verantwrtung für sich zu über- Dramadreieck 2

3 Infbrief Schulpsychlgie BW nehmen. Das Drama setzt sich frt. 7. Harmniebedürftigkeit : eine Klassenlehrerin will das Opfer retten, indem sie zu allen Schülern lieb Kind ist. Aus der Angst heraus, jemanden zu verletzen, bekmmt der Mbbingakteur vn ihr keine Grenzen gesetzt und kein Feedback darüber, was sein Handeln beim Betrffenen auslöst. Der Akteur fühlt sich indirekt bestätigt und setzt das Mbben frt. Aufgrund der geschilderten Fallstricke und Risiken plädiere ich dafür, anstelle des spaltenden Täter-Opfer-Schemas eine neutrale Grundhaltung einzunehmen und Täter / Opfer durch neutrale Begriffe zu ersetzen, wie es z.b. in der lösungsrientierten Antimbbing-Klasseninterventin des N-Blame-Apprach umgesetzt wird. Dieser Ansatz verzichtet bewusst auf Schuldzuweisungen und das übliche Täter-Opfer-Schema. Diese Haltung spiegelt sich auch in den neutralen Begriffen für die Mbbinghauptrllen Betrffener und Hauptakteur wieder (Blum & Beck, 2012), die auch in diesem Artikel verwendet werden. WEGE AUS DEM DRAMADREIECK Zwei Strategien können aus der Dramaknstellatin heraushelfen bzw. davr schützen, in eine slche zu geraten (siehe auch Kaweh, 2005): 1. Lösungsrientierter Blick nach vrne (statt Prbleme und die Schuldfrage in der Vergangenheit zu untersuchen); 2. Verantwrtungsübernahme für das eigene Handeln (statt die Verantwrtung anderen zu überlassen, Verantwrtung für andere zu übernehmen der sich gar nicht verantwrtlich zu fühlen). Hieraus können, meines Erachtens, flgende Handlungsleitlinien für den prfessinellen Mbbing-Berater abgeleitet werden: des Täter-Opfer-Schemas und der Feuerlöschermethde aufmerksam machen. Schulleitungen darin unterstützen, wie sie Lehrer und Schüler gegenüber Angriffen aus der Elternschaft schützen, aber gleichzeitig deren Anliegen ernst nehmen kann, hne ihnen Einfluss auf das Knfliktmanagement der Schule zu gewähren. Den möglichen Unterstützungsbedarf vn Akteuren im Auge behalten, deren Handlungsmtiv für das Mbben die Kmpensatin eigener Selbstwertprbleme bzw. Belastungssituatinen sein kann. Den Klassenlehrer aktiv einbinden und die Verantwrtung an ihn übergeben, damit er das Klassengeschehen nachhaltig im Auge behält und die Umsetzung vn beschlssenen Maßnahmen überprüft. Ggfs. den Klassenlehrer in seinem Classrm-Management unterstützen. Die Eigenanteile vn auch passiven Mbbingbetrffenen am Mbbinggeschehen thematisieren und erarbeiten, mit welchen (fast immer unbewussten) Verhaltensweisen sie Mbbing-Akteuren Resnanz für deren negative Handlungen geben. Im aktivierenden Mbbingbetrffenen-Caching mit Hilfe vn körperrientierten Rllenspielen und einem Strategieplan knkrete aktive Handlungsschritte, mit denen Betrffene aus der Opferrlle herauskmmen können, erarbeiten und durchführen (siehe nächster Abschnitt im Teil II). Diagnstik und Prblemerfassung in Mbbingfällen nutzen, um genaue Ansatzpunkte für Interventinen z.b. für das Schülercaching zu gewinnen und sich einen Lageüberblick zu verschaffen, aber nicht um Rllenetikettierungen im Sinne vn "Täter" und "Opfer" vrzunehmen. Die festlegenden Persönlichkeitsbezeichnungen Täter und Opfer vermeiden und durch neutrale Begriffe wie z.b. Betrffener und Hauptakteur ersetzen. Allenfalls vn Opferrlle sprechen, z.b.: Du bist in eine Opferrlle hineingeraten. Ich erarbeite mit Dir, wie Du da rauskmmen kannst. Mbbingakteuren und Mitläufern Wege aufzeigen, wie sie ihre Rllen hne Gesichtsverlust ablegen und Verantwrtung für eigenes Handeln übernehmen können. In dieser Hinsicht hat sich der N-Blame-Ansatz in der Praxis sehr bewährt (Bund für Sziale Verteidigung, 2008). Bei schwerwiegenderen Handlungen vn Mbbingakteuren lösungsrientierte Wiedergutmachungsverfahren, wie z.b. Ben Furmans et al. (. D. siehe German/verantwrtung/) Stufen der Verantwrtung, durchführen. Klassenlehrer und Schulleitung in knstruktivem Knfliktmanagement unterstützen ( was kann jeder Beteiligte für sich dazu lernen? ) und ggfs. auf nachteilige Flgen Dramadreieck 3

4 Infbrief Schulpsychlgie BW TEIL II: AKTIVIERENDES BETROFFENEN COACHING (MOBBING-ABC) Die meisten Mbbing-Interventinen weisen Mbbingbetrffenen eine passive Rlle zu und setzen bei den Mbbingakteuren, Mitläufern bzw. unbeteiligten Mitschülern ( Zuschauer ) an. Betrffene werden häufig nur insfern einbezgen, als dass sie über Vrgehensweisen infrmiert werden der ihr Einverständnis für Interventinen eingehlt wird (Huber, 2011). Manche Ansätze bauen darauf, Betrffene auf eine unspezifische Weise zu stärken, indem Ressurcen in der Persn bzw. in deren Umfeld aktiviert werden (z.b. Schallenberg, 2000). Jannan (2010) schlägt im Anti-Mbbing-Elternheft, neben vielen knkreten Tipps für Eltern eines Mbbingbetrffenen, auch unspezifische Übungen für den Betrffenen selbst vr: ein Bxsack sll wie ein Ventil für die angestaute Wut wirken ; 20mal laut aufgesagte psitive Sätze sllen das Selbstvertrauen stärken. Ein Punkteplan sll zum Schulbesuch mtivieren. Der Mbbingbetrffene lernt bei slchen unspezifischen Interventinen kaum, wie er es schaffen kann, durch eigenes Handeln nicht mehr s leicht in Mbbingsituatinen zu geraten bzw. aus slchen schneller wieder herauszukmmen. Hier setzt das Caching vn Mbbing-Betrffenen auf spezifische Weise an. Die Grundlagen des Mbbing-ABC sind in der psychmtrischen Therapie mit Kindern und Jugendlichen entstanden und wurden vm Autr in der schulpsychlgischen Einzelfallberatung weiterentwickelt. Das aktivierende Betrffenen-Caching (Mbbing-ABC) umfasst 5 Phasen (Diagnstik, Handlungsplan, Training, Umsetzung, Evaluatin) und arbeitet mit zwei wesentlichen Methden: Strategieplan und Rllenspiel. 1. DIAGNOSTIK Im Gegensatz zum Verhalten des Hauptakteurs, über den meist einige Infrmatinen vrliegen (z.b. Augenzeugen-Berichte, Mbbingtagebuchaufzeichnungen), ist meist sehr wenig über das Verhalten des Mbbingbetrffenen bekannt. Typisch ist auch, dass weder Betrffene nch deren Angehörige darüber Auskunft geben können. Die Befragung anderer zum Verhalten des Mbbingbetrffenen (z.b. des Klassenlehrers der der Mitschüler) könnte zwar weitere Erkenntnisse liefern. Der Aufwand wäre jedch recht grß, die Ergebnisse eher grb. Das diagnstische Rllenspiel jedch kann dem prfessinellen Mbbingberater schnell und präzise ein ganzheitliches Bild liefern, wie der Betrffene auf die Handlungen vn Mbbingakteuren verbal und nnverbal reagiert. Besnders bedeutsam für das Caching vn Mbbingbetrffenen sind vr allem deren Körperhaltung und Stimme. Stimmhöhe, Lautstärke und Geschwindigkeit. Diese geben auch dem nichtsehenden Gegenüber Auskunft über die innere Gestimmtheit des Betrffenen. Die verbalen Inhalte dagegen sind für das Caching weniger bedeutsam. Flgendes Vrgehen hat sich beim Diagnstischen Rllenspiel bewährt: mit dem Betrffenen Kntakt aufnehmen (z.b. über Smalltalk); den Betrffenen nach einer vr kurzem erlebten Szene fragen, in der er geärgert, ausgegrenzt, gembbt wurde; vm Betrffenen die Erlaubnis einhlen, die Szene im Rllenspiel nachzuspielen; zusammen Aufstehen (der Betrffene sll in Bewegung kmmen!); Es sllte genügend Platz fürs Rllenspiel vrhanden sein; die Mbbingszene nachspielen. Der Betrffene sll in der Rlle des Akteurs kurz spielen, was dieser gemacht hat; der Berater spielt den Betrffenen; sich vm Betrffenen die Erlaubnis für einen Rllenwechsel einhlen. Der Berater spielt als Hauptakteur die Ärgerszene nach; der Betrffene spielt sich selber; den Betrffenen auffrdern, s zu reagieren, wie er es in der realen Szene getan hat; den Betrffenen dabei genau bebachten, wie er reagiert: seine Körperhaltung erfassen: Kpfhaltung, Blickrichtung, Gesichtsausdruck, Schulter- und Brusthaltung, Armhaltung, Psitin der Hände, Bein- und Fußstellung; seine Stimme erfassen: Stimmhöhe, Lautstärke, Geschwindigkeit (u.u. auch Meldie und Sprachfluss); sich die Erlaubnis vm Betrffenen einhlen, dessen Körperhaltung und Stimme nachzuspielen (Spiegelung durch den Berater); den Betrffenen fragen, b seine Haltung s richtig wiedergegeben ist (ggfs. krrigieren); den Betrffenen fragen, wie sein Spiegelbild auf ihn wirkt; wenn keine Antwrt kmmt, Entscheidungsfragen stellen, z.b. b das mutig der ängstlich aussieht; dem Betrffen für seine Mitarbeit danken. Ihn danach fragen, wie es ihm gerade geht und wie er das Rllenspiel fand; ggfs. eine kurze Pause machen. Innerhalb vn Sekundenbruchteilen kann ein (sehendes) Gegenüber anhand der nnverbalen Infrmatinen der Körpersprache auf die Befindlichkeit schließen. Kpfhaltung, Blickrichtung, Gesichtsausdruck, Schulter- und Brusthaltung, Armhaltung, Psitin der Hände, Bein- und Fußstellung drücken wie in einer Körperskulptur aus, wie es dem Betrffenen geht (vgl. Satir, 2004). Eine weitere wichtige Rlle im Caching vn Mbbingbetrffenen spielen die emtinalen Anteile der Stimme wie Dramadreieck 4

5 Infbrief Schulpsychlgie BW 2. HANDLUNGSPLAN Material: Flipchart / Plakat, Befestigung für Wand / Metaplan, Eddingstifte, Mderatinskarten, Kamera (zur Dkumentatin des Flipcharts). mit dem Betrffenen im Stehen arbeiten: Der Berater zeichnet auf Flipchart / Metaplanwand zwei Persnen als Strichmännchen, den Betrffenen links, den Hauptakteur rechts. Die jeweiligen Namen darunter schreiben. Handlungspfeile vm Akteur zum Betrffenen (Aktin) und vm Betrffenen zum Akteur wieder zurück (Reaktin) eintragen. In Stichwrten benennen, was der Akteur (bezgen auf die vrher nachgespielte Szene) getan hat und was der Betrffene danach gemacht hat (siehe Abb. 1). Mit dem Betrffenen erarbeiten, welchen möglichen Gewinn der Hauptakteur aus seiner Aktin UND der vn ihm bewirkten Reaktin des Betrffenen ziehen könnte: Was könnte der Akteur über Dich denken? Was wünscht er sich, wie Du reagierst? Wann freut er sich am meisten?. Die möglichen Gedanken des Akteurs in die Denkblase schreiben z.b. Der sll vr Angst ganz klein werden Wünsche des Akteurs Dem Betrffenen sll durch die Fragen bewusst werden, dass sich der Akteur durch die (erwartete) Reaktin des Betrffenen mächtig und wirksam fühlt. Durch eine unerwartete Reaktin der eine überraschende Aktin des Betrffenen kann die eingefahrene Dynamik ins Wanken geraten. Der Betrffene, der sich bislang als hnmächtig erlebt hat, kann neue Handlungsmöglichkeiten für sich entdecken und mit dem Berater knkrete Schritte dazu erarbeiten: Einen Pfeil vm Betrffenen weg nach unten zeichnen, der einen Ausweg aus der festgefahrenen Situatin darstellen sll. Mit dem Betrffenen Sätze in Ich-Frm erarbeiten und auf Flip schreiben, was Betrffener alles tun kann, um sich aus der eingefahrenen Situatin zu befreien (siehe Abb. 2), z.b.: Im Fall vn verbalen Handlungsschritten verschiedene Sätze mit dem Betrffenen erarbeiten und auf Mderatinskarten aufschreiben (Beispiele für Sätze in 3.3). Der Betrffene sll dann sich in die Lage des Akteurs versetzen und sich überlegen, was diesem für (irritierte) Gedanken durch den Kpf gehen könnten, nachdem sich sein vrmaliges Opfer gar nicht mehr in der erwarteten Weise verhalten hat, z.b. Was macht der denn jetzt?. Ein Ft vm Flipchart und vn den Mderatinskarten anfertigen. Dem Betrffenen das Originalplakat mitgeben. Z Stichwrte: was Akteur tut Stichwrte: was Akteur tut Irritatin des Akteurs Name Betrffener Stichwrte: wie Betr. reagiert Name Hauptakteur Abbildung 1: Beispiel für eine Flipchart-Skizze Name Betrffener Stichwrte: wie Betr. reagiert Name Hauptakteur MEIN PLAN: WAS ICH ALLES TUN KANN ich gehe zu ihm hin und frage ihn etwas neutrales ich tue s, als b der [Name Akteur] Luft wäre ich gebe eine Antwrt, die er nicht erwartet ich gehe zu anderen Klassenkameraden ich gehe zum nächsten Lehrer Abbildung 2: ergänztes Beispiel für eine Flipchart-Skizze Dramadreieck 5

6 Infbrief Schulpsychlgie BW 3. TRAINING Je nach Zielsetzung (3.1 Körpersprache, 3.2 verbale Selbstbehauptung, 3.3 Selbstbehauptung in speziellen Situatinen) werden mit dem Betrffenen die vrher theretisch erarbeiteten Handlungsschritte in Rllenspielen praktisch geübt. Während sich Abschnitte 3.1 bis 3.3 eher auf die Klassenstufen 1 bis 6 beziehen, wird in Abschnitt 3.4 das mdifizierte Training für ältere Sekundarschüler ab Klasse 7 besprchen TRAINING DER KÖRPERSPRACHE Material: Flipchart / Metaplanwand, Eddingstifte, Digitalkamera In vielen kleinen, aufeinanderflgenden Schritten mit Hilfe vn Lben und Feedback auf verschiedenen Wegen (verbal, Vrmachen, Körperhaltung frmen ) eine mutige und selbstbewusste Körpersprache beim Betrffenen erarbeiten. Dem Betrffenen erklären, wie wichtig die Körpersprache ist, um dem Akteur hne Wrte mitzuteilen, dass der Betrffene nicht mehr als Opfer zur Verfügung steht. mit dem Betrffenen im Stehen arbeiten; beim Betrffenen sein Einverständnis einhlen, mit ihm zusammen ein Training durchzuführen, mit dessen Hilfe er mutiger und selbstbewusster werden kann; der Berater geht in die Rlle des Akteurs, der Betrffene spielt sich selber; den Betrffenen auffrdern, eine Körperhaltung einzunehmen, in der er sich stark und mutig fühlt: Stelle Dir vr, Du würdest Dich stark und mutig fühlen und ich wäre der, der dich ärgert. Wie würdest Du vr mir stehen? den Betrffenen knkret und beschreibend für jeden guten Ansatz lben, den er in die angestrebte Richtung zeigt, z.b.: Super, dass Du mir die ganze Zeit direkt in die Augen geschaut hast ; dem Betrffenen einen Vrschlag machen, was er ausprbieren kann, um mutiger zu wirken, z.b. Prbiere jetzt mal, den Kpf hch zu halten wie ein König ; den Betrffenen immer wieder für gute Ansätze lben; erst wenn der Betrffene eine stimmige Haltung erreicht hat, den nächsten Schritt einleiten, z.b. die Brust nach vrne zu bringen; das Ziel ist es, vn Kpf bis Fuß eine mutigselbstbewusste Haltung zu erarbeiten; auf Flipchart und fürs Üben daheim die wichtigsten Merkmale einer mutig-selbstbewussten Haltung aufschreiben. Nur die erwünschte, im Flgenden kursiv gesetzte, Haltung aufs Flip ntieren; die unerwünschte Haltung, nachflgend in Klammern gesetzt, ist als Hintergrundinfrmatin für den Berater gedacht: Kpf aufrecht, Kinn leicht angehben (statt Kpf senken) in die Augen schauen, Blick halten (statt Blick ausweichen/senken) gerade stehen, sich grß machen (statt kleinmachen/nach vrne gebeugt) direkt dem Gegenüber zugewandt (statt sich halb der ganz wegzudrehen) Brust raus (statt Schultern nach vrne) Schultern entspannt (statt ängstlich hchgezgen) Arme hängen entspannt neben Körperflanken (statt sie hinter dem Körper zu verstecken) Hände ruhig, Finger ffen neben dem Körper (statt nervöses Herumfingern/Hände hinter Rücken zusammenhalten) Beine leicht auseinander (statt eng zusammen) Füße ruhig mit festem Stand nebeneinander (statt herumhampeln / Füße aufeinander) darauf achten, dass der Betrffene keine übertrieben selbstbewusste Haltung einnimmt im Sinne vn angespannt-kämpferisch. Die Haltung sll cl und entspannt rüberkmmen; die selbstbewusst-mutige Haltung danach in Bewegung üben, z.b. im Gehen TRAINING VERBALER SELBSTBEHAUPTUNG Material: Flipchart / Metaplanwand, Eddingstifte, Digitalft Betrffene haben ft schn gut gemeinte Ratschläge z.b. vn ihren Eltern gehört wie Sag dch einfach. Nach meinen Erfahrungen sind Betrffene nicht in der Lage, reine Verbalinstruktinen in die Tat umzusetzen. Unverzichtbar ist das Üben im Rllenspiel, um neue Verhaltensweisen in der echten Situatin ausführen zu können. Beim verbalen Selbstbehauptungstraining kmmt es auf den Tnfall und die Haltung, weniger auf den sprachlichen Inhalt an. Die Vrgehensweise ist dabei ähnlich wie beim Training der Körpersprache im vrigen Abschnitt. Der Betrffene sll einen Satz auswählen, der vrher im Handlungsplan auf Mderatinskarten erarbeitet wurde. Die Sätze helfen dem Betrffenen, wie er sich gegenüber einem Akteur behaupten kann, hne diesen ebenfalls zu ärgern der gar handgreiflich zu werden. Der Betrffene sll die selbstbewusst-mutige Haltung einnehmen und den ausgewählten Satz sagen. Wie beim schrittweisen Caching mit dem Betrffenen eine selbstbewusste Stimme erarbeiten und deren Merkmale auf Flipchart aufschreiben: Stimme deutlich (statt undeutlich), nrmal laut (statt leise), langsam (statt schnell), tief (statt hch), ruhig (statt zittrig). Bei Betrffenen mit grßer Hemmung der Schwierigkeiten, sich abzugrenzen, Sätze erarbeiten, die zum Betrffenen passen, wie z.b. Hör auf., Lass mich in Ruhe! Danach mit dem Betrffenen die Sätze im Rllenspiel als neues Verhaltensrepertire einüben. Im Rllenspiel schrittweise den Ablauf einer kntrllier- Dramadreieck 6

7 Infbrief Schulpsychlgie BW ten, stufenweise immer mehr gesteigerten Eskalatin üben, da viele Betrffene eher wenig knkrete Erfahrung darin haben, sich Gehör und Respekt zu verschaffen: 1. nrmale Stimme: Hör auf / Lass mich in Ruhe!" 2. lautere, etwas langsamere, tiefe Stimme: Hör auf! / Lass mich in Ruhe!" 3. a) der Betrffene regelt die Situatin hne Hilfe anderer: laute, langsame, tiefe Stimme: Hööör auf!!! / Lass mich in Ruhe!!!" - die meisten Akteure reagieren erfahrungsgemäß spätestens bei dieser Stufe der kntrlliert eskalierten Abgrenzung und hören auf; - anderenfalls die Situatin mit Hilfe vn Erwachsenen regeln (3b bis 6) b) der Betrffene regelt die Situatin mit Hilfe vn Erwachsenen (z.b. Lehrer): lautere, etwas langsamere, tiefe Stimme (wie beim Punkt 2) Hör auf / Lass mich in Ruhe, snst geh ich zum Lehrer!" 4. lautere, etwas langsamere, tiefe Stimme (wie beim Punkt 2) Ich geh jetzt zum Lehrer!" 5. der Betrffene sll sfrt zum Lehrer gehen (nicht rennen!) und den Akteur dabei kmplett ignrieren (weggucken, nichts sagen, nichts antwrten) 6. beim Lehrer: mit deutlicher Stimme sprechen, Blickkntakt die ganze Zeit: Frau Meier, die Lisa hört nicht auf, mich zu, bwhl ich ihr dreimal gesagt hab, dass sie aufhören sll ggfs. den kntrllierten Eskalatinsplan auf Flip aufschreiben und dem Betrffenen als Erinnerungshilfe zum Üben zuhause mitgeben 3.3. IDEEN FÜR DIE VERBALE SELBSTBEHAUPTUNG IN SPEZIELLEN SITUATIONEN Der Berater sllte mit dem Betrffenen auf Mderatinskarten der Flipchart verschiedene situatinsspezifische Reaktinsmöglichkeiten bzw. Sätze aufschreiben, die am besten vn ihm selber kmmen. Sllte der Betrffene keine eigenen Ideen haben, kann der Berater verschiedene Varianten vrschlagen und den Betrffenen wählen lassen, was für ihn am besten passt. wenn die anderen mir etwas wegnehmen, was mir gehört Der Betrffene sll freundlich (Lächeln, nette Stimme) und klar dem Akteur sagen: Gib mir bitte mein... zurück. Wenn der Ärgerer nicht reagiert, den Satz nch einmal wiederhlen. Die Stimme sll dabei gleich freundlich bleiben und nicht lauter werden Wenn der Ärgerer dann immer nch nicht reagiert, Gib mir bitte mein zurück, snst gehe ich zum Lehrer. Sfrt zum Lehrer gehen (Ablauf wie im vrigen Abschnitt). wenn die anderen mich mit Wrten ärgern wllen Der Betrffene sll freundlich bzw. nrmal schauen statt ein ängstliches/ärgerliches/trauriges Gesicht zu machen ( Ärgerer schaffen es nicht, mich zu machen! ). Vm Thema ablenken: Mrgen wird die Snne scheinen, Der Baum hat Blätter Dem Akteur Recht geben und ihn scheinbar bestätigen. Den Akteur ignrieren und stehen bleiben: nicht auf ihn reagieren, nichts antwrten, wegschauen und s tun, als b er nichts gehört habe. Den Akteur Ignrieren und langsam weggehen. wenn mir andere hinterherlaufen Ich sehe, dass Ihr mir hinterherlauft. Kann ich Euch vielleicht was helfen? Ich sehe, dass Ihr mir hinterherlauft. Ist Euch ein bisschen langweilig? Ich finde es tll, dass Ihr mir hinterherlauft. Ich bin jetzt die Entenmama und Ihr seid die Küken. Jetzt prbieren wir mal aus, wie gut Ihr hinter mir herlaufen könnt Lben, was schn gut geklappt hat und Hinweise geben, wie es nch besser gehen kann - das nächste Mal dichter an mir dran bleiben Traut Ihr Euch nur zu zweit hinter mir herzulaufen? Oder ist jemand vn Euch s mutig und traut sich ganz alleine? 3.4. SELBSTBEHAUPTUNGSTRAINING FÜR ÄLTERE SEKUNDARSCHÜLER Viele Elemente des vrgestellten Schülercachingansatzes für Mbbingbetrffene sind auch auf ältere Schüler anwendbar. Bei Jugendlichen und älteren Sekundarschülern ab Klasse 7 verschiebt sich der Akzent in Richtung Erarbeiten vn Strategien; der Anteil des Rllenspiels wird entsprechend kleiner In dieser Altersgruppe kann das Ziel auch darin bestehen, bestimmte Situatinen auszuhalten. Bei grßer Abhängigkeit des Betrffenen vn einer bestimmten Gruppe, aus der er ausgegrenzt wird, kann im Caching erarbeitet werden, wie er mit dieser Situatin anders als bisher umgehen kann, z.b. indem er: sich auch hne die Gruppe um sich herum alleine whlfühlen kann; auf andere Schüler / Schülergruppe zugeht; mit schlagfertigen Sprüchen aktiv auf die alte, ihn ausgrenzende Clique zugeht; cl auftritt; die alte Clique ignriert; in einem anderen Kntext neue Leute kennenlernt, z.b. auf einen Jugendtreff der, in einem Verein. In Hinblick auf die Umsetzungsphase wird gemeinsam festgelegt, welche der ausgewählten Strategien der Betrffene als erstes ausprbieren will. Dramadreieck 7

8 Infbrief Schulpsychlgie BW 4. UMSETZUNG Material zuhause: Spiegel zum Üben, Schreibheft als Lgbuch Für einen möglichst guten Transfer in die Wirklichkeit sind das weitere Üben des Trainierten zuhause und das Nachbearbeiten der ersten Erfahrungen in der echten Situatin im Rllenspiel förderlich. Sehr sinnvll ist es dabei ft, Familienmitglieder als häusliche Caches und Rllenspielpartner des Betrffenen einzubeziehen. Das Einbeziehen schulischer Ansprechpartner wie Klassenlehrer, Schulszialarbeiter, Beratungslehrer der Schulleiter sllte in dieser bzw. der nächsten Phase ebenfalls überlegt werden. Dem Betrffenen Flipchart bzw. Mderatinskarten mit nach Hause geben. Familienangehörige wie Mutter, Vater der Geschwister in das Üben einbeziehen. In der Beratung ggfs. Familienangehörige anleiten, wie sie das Caching des Betrffenen durchführen können. Dazu hilft ft eine kurze Dem des Beraters mit dem Betrffenen aus der vrhergehenden Beratung. Der Betrffene sll vr dem Spiegel zuhause und mit Hilfe der Flipcharts nch einmal üben, was er im Caching gelernt hat. In der echten Situatin prbiert der Betrffene zum ersten Mal das Geübte aus. Seine Erfahrungen, als Erflge und auch was nch nicht s gut geklappt hat, schreibt der Betrffene in ein Lgbuch, das er zur nächsten Beratung mitbringen sll. Die Familienangehörigen sllen den Betrffenen für seinen Mut, etwas anders als bisher auszuprbieren, lben. Zuhause spielt der Betrffene eine erlebte Szene nach, in der er sich nch nicht s gut gefühlt hat. Die Angehörigen spielen zunächst den Betrffenen und der Betrffene den Akteur. Dann erflgt ein Rllenwechsel, und der Betrffene sll sich s spielen, wie es ihm in der wirklichen Situatin ging. Ein Angehöriger spiegelt dem Betrffenen mit einer imitierten Körperskulptur und mit nachgemachter Stimme, welche Haltung der Betrffene eingenmmen hat. Familienangehörige unterstützen ihn, indem sie ihm in Schritten Feedback geben, bis der Betrffene sich sicher genug fühlt. Es sllten auch die Rllen getauscht werden, s dass der Betrffene auch den Akteur spielt. In die nächste Beratung das Lgbuch und die Flipcharts mitbringen. 5. EVALUATION In der nächsten Cachingsitzung werden die Erfahrungen des Betrffenen mit der Umsetzung in der realen Situatin und das Üben zuhause ausgewertet. Dazu können auch Angehörige in Beratungsphasen hinzugezgen werden. Den Hauptteil der Arbeit sllte jedch der Berater mit dem Betrffenen alleine durchführen. Den Betrffenen für seinen Mut und seine ersten Erflge lben. Kleine Rückschläge nrmalisieren und sprtlich nehmen. Größere Rückschläge: zunächst gemeinsam mit dem Betrffenen die Ursachen erfrschen (z.b. zu viel vrgenmmen, unrealistische Ziele, Anfrderungen in der Situatin zu hch). Danach mit dem Betrffenen erarbeiten, welche Art der Unterstützung er braucht, um künftige Hindernisse zu überwinden (z.b. Helfer einbeziehen). Zur genaueren Lageerfassung für das Caching und zur Einbeziehung vn schulinternen Helfern können eine Unterrichts- und Pausenbebachtung und anschließende Gespräche mit dem Klassenlehrer, Schulszialarbeiter, Beratungslehrer der Schulleiter wertvlle Beiträge liefern. Der Betrffene sll sich ein Ziel setzen, was er in der echten Situatin als nächstes ausprbieren will. Üben des Zieles mit dem Betrffenen im Rllenspiel, ggfs. den Handlungsplan verändern bzw. erweitern. Wenn das Beratungsziel in Sicht ist, eine Bilanzsitzung z.b. mit der Timeline-Methde planen, in der die Zeitpunkte und Inhalte des Betrffenencaching-Przesses swie das bisher Erreichte auf Karten geschrieben werden. Der Ausblick der Timeline in die Zukunft sll mit Karten das benennen, was nch nicht erreicht ist und was sich der Betrffene vrgenmmen hat, anzugehen. Dramadreieck 8

9 Infbrief Schulpsychlgie BW LITERATUR Blum, H. & Beck, D. (2012): N Blame Apprach. Mbbing- Interventin in der Schule Praxishandbuch. Köln & Minden: Fairend. Glasl, F. (2009). Knfliktmanagement. Ein Handbuch für Führungskräfte, Beraterinnen und Berater. Bern: Haupt. Huber, A. Hrsg. (2011). Anti-Mbbing-Strategien für die Schule. Praxisratgeber zur erflgreichen und nachhaltigen Interventin. Köln: Carl Link. Jannan, M. (2008). Das Anti-Mbbing-Buch. Gewalt an der Schule - vrbeugen, erkennen, handeln. Weinheim und Basel: Beltz Praxis. Jannan, M. (2010). Das Anti-Mbbing-Elternheft. Schüler als Mbbing-Opfer - Was Ihrem Kind wirklich hilft. Weinheim und Basel: Beltz Praxis. Karpman. S. B. (1973) Eric Berne memrial scientific award lecture. Transactinal Analysis Jurnal, 3(1), Karpman, S.B. (2007): The Twelve Drama Triangles Little Rck, Ar. USA. Kasper (1998). Mbbing in der Schule. Prbleme annehmen Knflikte lösen. Weinheim und Basel: AOL + Beltz. Kaweh, B. (2005). Das Caching-Handbuch. Kirchzarten bei Freiburg: VAK. Satir, V. (2004). Kmmunikatin. Selbstwert. Kngruenz: Knzepte und Perspektiven familientherapeutischer Praxis. Paderbrn: Jungfermann. Schallenberg, F. (2000). Und raus bist Du. Mbbing unter Schülern Was Eltern tun können. München: Midena. Teuschel & Heuschen (2012). Bullying: Mbbing bei Kindern und Jugendlichen. Stuttgart: Schattauer. WEBLINKS Bund für Sziale Verteidigung (2008). Evaluatinsbericht N Blame Apprach in der schulischen Praxis. Bund für sziale Verteidigung, Köln / Minden. EvalutinsberichtNBlameApprach.pdf, [ ]. Furman, B., Ahla, T. & Hirvihuhta, H. Stufen der Verantwrtung. [ ]. KONTAKTDATEN Christian Achnitz Schulpsychlgische Beratungsstelle Albstadt Lautlinger Straße Albstadt Christian.Achnitz[at]ssa-als.kv.bwl.de Olweus, D. (1995). Gewalt in der Schule. Was Lehrer und Eltern wissen sllten und tun können. Bern: Huber. Dramadreieck 9