Zum Religionspädagogischen Jahrestag mit Rainer Oberthür 18. und 19. März Deisslingen und Albstadt-Ebingen

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1 Zum Religionspädagogischen Jahrestag mit Rainer Oberthür 18. und 19. März 2010 Deisslingen und Albstadt-Ebingen Das könnte auch noch interessant sein!

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10 Konstruktivistischer Religionsunterricht Aus Gerhard Büttner: Wie könnte ein konstruktivistischer Religionsunterricht aussehen? in: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 54 (2002) [siehe auch die kritische Auseinandersetzung mit Büttner von Hans Mendl, Konstruktivismus und Religionspädagogik. Replik auf Büttner, a.a.o., ] 1. Das klassische Modell als Ausgangspunkt Wie vermitteln wir Inhalte im Religionsunterricht? Die Frage ist nicht einfach, müssen wir doch abklären, was wir unter Inhalt verstehen wollen. Mindestens zwei Typen von Inhalt lassen sich unterscheiden: Fakten und Realien auf der einen Seite, entfaltete Fragestellungen und Problemlösungen auf der anderen. Diese Einteilung ist gewiss unscharf und problematisch; sie genügt aber für einen ersten Argumentationsgang. Religionsunterricht wird als Unterricht nicht darauf verzichten können und wollen, den Schüler/innen bestimmte Sachverhalte so zu vermitteln, dass erwartet werden kann, dass diese am Ende des Durchgangs den Unterrichtsgegenstand in etwa der Weise wiedergeben können, wie dies der Intention der Lehrperson entsprach Einige Prämissen konstruktivistischen Denkens Unter dem Stichwort Konstruktivismus vereinen sich Beobachtungen aus verschiedenen Wissenschaftszweigen. Ihre Grundaussage geht dahin, die oben implizit vorausgesetzte Vorstellung einer objektiven Wirklichkeit infrage zu stellen zu Gunsten der Einsicht, dass unser Wissen von der Welt ein Konstrukt darstellt, das jedes erkennende Subjekt selber herstellt.... Nicht zuletzt weisen auch die Ergebnisse des Entwicklungspsychologen Jean Piaget in diese Richtung. Er hat sein Augenmerk auf die Genese von Schemata des Erkennens gerichtet, die die Voraussetzung für die Verarbeitung der Sinneseindrücke überhaupt bilden. Insofern ist die Auseinandersetzung des Erkenntnisapparats mit der Welt immer ein Prozess der Äquilibrierung. Es muss ein Ausgleich erzeugt werden zwischen den Sinneseindrücken und den Schemata: entweder werden erstere assimiliert, d. h. in die Schemata eingepasst oder die Schemata müssen ihrerseits an die neuen Bedingungen akkomodiert werden. Nimmt man die hier aufgeführten Beobachtungen nicht als unwesentliche Teilaspekte unseres Verständnis [sic!] von Wirklichkeit, sondern als Grundlage einer Philosophie, dann führt dies zu einem radikalen Perspektivenwechsel.... Die Konsequenzen sind dann, dass die Vorstellung einer objektiven Wirklichkeit nicht aufrecht zu erhalten ist. Individuelle Konzepte und Theorien können und müssen sich in der Bewältigung der Realität und im Austausch mit anderen bewähren. Es geht also um die Viabilität, darum, ob die Theorie passt, d. h. zur Bewältigung des aktuellen Problems beiträgt. Das hat zweierlei Konsequenzen: 1. Wir entwickeln unsere Vorstellung von Wirklichkeit im Austausch mit anderen. Insofern es uns gelingt, gemeinsame Definitionen von Wirklichkeit zu gewinnen, verobjektiviert sich unsere Konstruktion, wenngleich sie streng genommen nur für die Teilnehmer an der gemeinsamen Kommunikation gilt. 2. Einzelne subjektive Theorien sind im Prinzip gleichberechtigt, sofern sie zur Lösung von Problemen beitragen. So ermöglicht z. B. die Annahme eines geozentrischen Weltbildes eine ungleich leichtere Orientierung in den Himmelsrichtungen als das vordergründig richtigere heliozentrische. Es geht also bei Theorien über die Welt mehr um ihre Leistungsfähigkeit und Bewährung im konkreten Feld als um Wahrheit. 3. Pädagogische Konsequenzen Stellt man die Frage nach den pädagogischen Konsequenzen des konstruktivistischen Paradigmas, dann wird man drei Ebenen zu bedenken haben. Zunächst müssen wir den einzelnen Schüler als Rezipienten wahrnehmen. Wenn wir uns klar machen, dass jeder Lernvorgang eine eigenständige Konstruktion des Lerninhaltes bedeutet, dann muss sich zwangsläufig das Augenmerk des Unterrichts mehr zu den individuellen Lernwegen der Schüler/innen hin verlagern. Dies ist in der Praxis angesichts der Klassenstärken nicht einfach zu realisieren. Doch gibt es, besonders in der Grundschule, zahlreiche Versuche, durch offenere Unterrichtsformen und Differenzierungsmaßnahmen dem Rechnung zu tragen. Zweitens wird der Vermittlungsprozess von Inhalten durch diesen Perspektivenwechsel grundsätzlich infrage gestellt. Es wird einsichtig, dass jeglicher Versuch, diese gleichsam zu verdoppeln, auf jeden Fall desavouiert ist. Auf der anderen Seite wird aber auch die übertriebene Didaktisierung des Stoffs infrage gestellt, weil sie durch ihre Künstlichkeit einer gleichsam naturwüchsigen Form, sich einem Gegenstand anzunähern, zuwiderläuft. Damit zerstört sie das Interesse an der Sache und produziert die artifizielle Schulwelt, die sich durch ihre Irrelevanz für den Alltag auszeichnet. Die Aufgabe einer Fachdidaktik bestände demnach darin, Lernumwelten zu modellieren, die einerseits bestimmte Ergebnisse der angeregten Lernprozesse erwarten lassen, die andererseits auch natürlicheren Aneignungsweisen der Alltagswelt angenähert sind. 1

11 Drittens bedarf es einer Neubestimmung unserer Inhalte. Sie können nicht allein unter der Logik der Fachwissenschaft erscheinen. Für unser Fach bedeutet dies, dass wir darüber nachdenken müssen, wie es uns gelingen kann, die theologischen Aussagen so zu gestalten, dass sie sich den nachfragenden Logiken von Laien erschließen. Heinz von Förster schlägt vor, dass der Weg vom Lehren, d. h. der Vermittlung von Gewusstem, zum Forschen gehen solle, dem gemeinsamen Suchen und Fragen nach Neuem.... Sollen die referierten Einsichten unterrichtliche Konsequenzen nach sich ziehen, dann bedarf es des Blickes auf gelungene Formen von Praxis.... Wenn es ein Konzept gibt, das im Zusammenhang eines geöffneten Unterrichts über eine gewisse religionspädagogische Reflexion verfügt, dann dürfte dies die Freiarbeit sein. Ihre Begründung erfolgt zwar nicht von konstruktivistischen Prinzipien her, doch wird Freiarbeit unter den Konkretionen konstruktivistischer Didaktik erwähnt Konstruktivistische Elemente in neueren Zugängen zum RU Der folgenschwerste Schritt zu einer konstruktivistischen Perspektive ist gewiss in den Unterrichtsprojekten zu sehen, die Rainer Oberthür vorgelegt hat. Er orientiert sich in seinem Unterricht an den großen Fragen der Kinder. Dabei waren die Kinder sich einig, große Fragen stellen zu können. Im Gespräch identifizierten die Kinder diese mit schweren Fragen, auf die es nicht nur eine einzig richtige Antwort gibt oder die sogar niemand endgültig beantworten kann. Oberthür hat eine Liste dieser Fragen zusammengestellt. Sie kreisen um die eigene Identität, die Unendlichkeit von Raum und Zeit, Probleme des Zusammenlebens, die Bedrohung der Welt, Trauer, Leid und das Leben nach dem Tod, die Sprache und schließlich um die Existenz und Wirklichkeit Gottes.... Es ist kein Zufall, dass der Religionsunterricht besonders von der Orientierung an den Fragen der Schüler/innen profitiert. Zumal die übergroße Zahl der Fragen eben nicht zur Gattung derer gehören [sic!], auf die eine entscheidbare eindeutige Antwort möglich ist. Heinz von Foerster, einer der konstruktivistischen Väter, streicht gerade die Bedeutung der prinzipiell unentscheidbaren Fragen heraus: Nur die Fragen, die prinzipiell unentscheidbar sind, können wir entscheiden. Warum? Einfach, weil über entscheidbare Fragen schon immer durch die Wahl des Rahmens, in dem sie gestellt werden, entschieden wird. Der Rahmen selbst mag sogar eine Antwort auf die von uns gestellte prinzipiell unentscheidbare Frage sein. Diese Beobachtung verdeutlicht den Unterschied zwischen diesen beiden Arten von Fragen. Antworten auf entscheidbare Fragen sind von Notwendigkeiten diktiert, während Antworten auf unentscheidbare Fragen durch die Freiheit unserer Wahl bestimmt werden. Aber für diese Freiheit der Wahl müssen wir die Verantwortung tragen. Foerster verweist uns also mit unseren unentscheidbaren Fragen in den Kontext eines Rahmens und hebt unsere Verantwortung hervor. Konkret bedeutet das, dass allein in der Art und Weise, in der wir die Fragestellung im unterrichtlichen Kontext aufnehmen, wie wir aus ihr eine Lernumgebung für die Schüler/innen modellieren, wir bereits ein Stück Konstruktion von möglichen Antworten betreiben. Wer sich dies als Unterrichtender klar macht, dem wird die damit gegebene Verantwortung deutlich. Wir konnten diesen Mechanismus gut nachvollziehen bei der Analyse der Dilemma-Diskussion. In der Tradition von Kohlberg und Oser hat es sich als probates Mittel erwiesen, Themen so zu formulieren, dass sie bestimmte alternative Lösungen gegeneinander abwägen.... Gleichwohl sind alle Versuche sinnvoll, die die Freiheitsgrade der angebotenen Lernumgebung für die Lernenden steigern. Insofern ist es sinnvoll, etwa biblische Geschichten in eine Dilemmaform zu bringen: Soll David nach dem Anschlag Sauls den Hof verlassen und heimkehren ; wie soll sich Jonathan zwischen David und Saul entscheiden ; soll David die Gelegenheit ausnutzen, als er den hilflosen Saul in der Höhle trifft? Man kann die als problematisch empfundene Elija-Geschichte auf dem Karmel dadurch einer Diskussion zuführen, dass man neben dem Schluss 1 Kön 18,38ff mit der schließlichen Schlachtung der Baalspropheten zwei andere Lösungsversuche anbietet, z.b. im Sinne des schiedlich-friedlichen Miteinanders der Religionen oder der Perspektive des letztlich gemeinsamen Gottes. Erst jetzt wird es möglich, jedes Ende der Geschichte in seinen Stärken und Schwächen zu bedenken und in diesem Kontext dann der richtigen, weil biblischen Lösung dann auch ihre Dignität zu geben.... Aufgabe für die Arbeitsgruppe: Arbeiten Sie den folgenden Text gründlich durch, suchen Sie weitere Quellen zum Problemkreis und erarbeiten Sie mit verteilten Rollen folgende und weitere Ihnen wichtig erscheinende Fragestellungen: 1. Wie versteht der Verfasser Religionsunterricht in der Schule? 2. Was ist fundamentaler Gegenstand des schulischen Religionsunterrichts? 3. Welche Rolle hat in diesem Konzept der Schüler, die Schülerin? 4. Welche Rolle wird dem Lehrer, der Lehrerin zugewiesen? 5. Welche Ziele und Inhalte des RU werden formuliert? Wie werden sie gefunden? 6. Welche Rolle spielt in diesem Konzept die biblische bzw. christliche Überlieferung?... 2

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25 Æø ÿø ª ªÆ ªÆ ªæ ª Æ ±Æ ± ± ø Û ª ª Ú Á ÅÆ º ª À ªÆÆ Æø µø ºø ± ª ºªÆ flæ ø ªÆ ªæª Ô Ê ªÆÒº ª ª ƪÆÒ Æ ª ª ø ºª Õ Å ªÆÒ ªÒ ÅæªÆ º ª ªÆ ª ª ÅÆ ª À ªÆÆ ª øú Õ ª ±Æ ªÆª ÅÆ ªÆ Ü ª ªÆ ª ªÙ º ª º ª ø ªÛ ª ª À ªÆÆ ª ª ªÆ ñ ª º ªÆ Å ª Ú ª ª º º ª ª ªÆ Û ª ª ªÆ ªæª ø ºª Æø ª Ù º ª º ª Õ Å ªÆÒ ª øæª Ù ª ª ÅæªÆ ª à ª ø Ÿªºø µª ø ª Ú ÔÔ fl ª ª ª ª ƪ ª ª ªÆÛ Æª ª º ª ª Ʊº µ ª ºø ÆÛ Æª ª ºªÆ ª ª æª ª ª Ù æ ª æ ºª ª Û ª ª ªÆ ª ºª ÅæªÆ ø ª Ú ªÆ Û ª ª Æñ ª ± ª øæªæ Ü ª fl øæª Ù flææª ª ªÙ Õ Æø ª ª º Ʊº µ ª º µ ªÆ ªÆºª Ù ºø º ª Õ Å ªÆÒ ª ª æª ªÆª fi º øû ª µü ª Ù ª ª ª Æ ªæÛ ª µ± ª Ú fl yªæºª µü ª ª ÅÆ º ª flææª ±Æ ª º Ʊº µ ª ª ª ºª Ù º ª ƪ Ãø ª ª ø æª ª ª ƪ ª Ú ø ±Æ ± ± ª ª ª º Ù ø Õ Å ªÆÒ ª ±ÆÛ ª ± ª øæª º ø ª ªyÛ ªÆƪ øæª Ú ÅÆ º ª Õ Å ªÆÒ ª øæøµ ªÆ ªÆ º ª ±Æ ± ±øææª ±Æ ø ª º Æ ªÆ Ʊ ª ªÊ ø ª Ù ø ñ ª ٠ƪ ªµ ªÆª º ø ª Ú ø ºª ª µ º ø ª ºªÆ ±Æ ± ±øææª ª ª ø ªµ ñæ ƺª Ù øææª ª º ª Õ Å ªÆÒ ª ø ƪ à ª ª º ø ª ø ª ªÆ Û Æ±º µ ªÙ º ª ºªÆ fl ª ø ºªÆ ª Û ºª ªÆ ø ª ª ª ª Ú ª ª Õ Æ ñ ª ª ª ø ª µ ºª ±Æ ± ± º ª ªÆ Ʊº µû ª ø Ù º ª ƪ ªÆ ±Æ Æ º ƪ ªÆ ±Ææª ª ± ª ª ø æªû ª æª ª ª Ú ª ø ª ñ ª ªÆµª ê ªÙ fi Û ºªÆÙ ø Æø ªÙ ª ª Ù ± ± ª Ú ªÆºª ºø ºª ø ºªÆ ªÆ ª º ª ªÆ Æ ª Œª ª ± ÅæªÆ ª ± ª Ù œ ø ñ Ù ªÆ ª ªÆƪ ª Ù ªÆ Ü ªÆ fiªû ºª Ú ªÆ ª ª Ú ÔÓ ª ƺ ø ºª flææª ª Ù º ª ºø ±Æ ± ± ø ª ± ª ƺª Ù fi ø ª ± ª Ê ø øæª ø ºª à ª ø ª ªÆ ª ª ª ª Æø ª øæª ª ª ª ª ª ª Æ Õ± µø ºø ºªÆ ñ ª ±Æ ± ±Û ßµ æª ª Ú ª ø ÅÆ º ª flææª ±Æ ± ± Ê ±Æ ± ± Æ ± Ù ª º ª Ÿª Æñ ªÙ º ª ºøÆÅæªÆ ª Å Æ ªÆºª Ú ±Æ ± ± ª Æñ ª Å ªÆÒ ªÒ Ù ª ÆªÆ Ù ªÆ ªæª ºª ªÆ Ʊ ª ª ª ñ ª ª ± Ú Æ º ª Œªøµ ± ºª Ÿª ª ÅæªÆ ƺ ºª ÒºªÆ Õ Å ªÆÒ ªÆ æª Ù ª ª Ò Æ ªÆ ª º º ª ªÆ ±Ææª ª ± Û ª ª ª ø º ª À ª ø Ƶ Ú ø ± ºª ªÆ Æø ª Ù º ª º ª Æ±Û º µ ª ªÆ ªº ª Æ ªÆ ª º Õ ø ºøƺ æª Æø ª Ù ª µª ÔÁ æºú ÈÓ Ô Ú ± ª ºª ºø ªÆ ª ÆÚ ª fiæ ªÆÙ Ê Æ Æ ª Ù Õ ±Æ = ±Æ ± ± ÔÔ fiª ª Ê æ µ ª ª ø ºªÆª Œª ± ª ª Ú ª Õ Å ªÆÒ ª ªÆºª ºªÆ Æø ª ø ª ª Ù ª ª Œ ø ª º ª ªÆ ºø ªæª ºªÆ Ÿ ñ æ ª æª ª ª Ú fl ºªÆª ªÆª ªÆª ª ª ÅÆ º ª ŸÆ º ªºø µª Ù Ü ª ºªÆ ª ª ª Œª ± ªÆ ª ª Ù À ªÆ ªºª ±ºªÆ Ÿª ª ø µª ª ª ª ª Ú ªºªÆ ø ºªÆª Æø ª ø ºªÆ ª Ù ºª ŸÆÅ ºªÆ ±ºªÆ ºªÆ ª ÆªÚ ÔÓ ª ª Œª ª ± ª ª øµ± ªÆ flµ Ù ºª ºªÆÒº ª Õ Å ªÆÒ æª ÆºÙ ø ± æªû ± ºªÆ ø ºª ø ª ñ ª Ʊº µ º ø ªÒªÆ æª ª ªÆ øææª ª ªÆ ø Ú fl yªæºª µø ø ± ø ø ƪ ªÆ ª ª Ù ª ª Õ ª ª ªÆ ºø Ʊº µ ºªÆ ªÆ æ ± Æø ª ºª ÒºªÆ Õ Å ªÆÒ Ò ø Ú ÔÌ Ú fi±æ Ù øâ fiæ ªÆÙ ªÂ ±Æ ± ± Œª ± ªÆÆ Ù Æ Æ ª Ù ± ª æªæ Ó Î ÔÏ fiª Å ªÆª Õ Å ªÆÒ ªÒ ± ª º ª ªÆ ª æª ± ª ªÆºª Ù º ª ÚfiÚ Æª ºªÆ º ª fi æ ± ªµ ª ª µü ª Ú ª ª Õ Å ªÆÒ ªÒ ª ª ø öæ Ù ºø ª ª ª ø ª ª ê ªÆÛ ø ± ª Ú ø öæª ± øæµ ªÆ ª µª P ø ±± ªÆø ± ºª ø ª P µü ª ªÆ ± ª Ú º ª ø º ª ñ µª ºªÆ ñ º ºø œ ø ñ æªû ª Ú Æøµ ª fl ƪ ª ÅÆ ª = ±Æ ±Æ ± ±N À ªÆ ºª fiª Æ = ±Æ ±Æ ± ±N ªÆ ª ø ª ª flææª ø ªÙ º ª ºª Ʊ ª ºªÆ fl ª ø ºªÆ ª ª ªÆ = ±Æ Æø ªN ª ª Ú ª ªÆ Ʊ ª ª ºªÆ ±Æ ± ±øææª ªÆºª ø ªÆ º Æ ø ª Ú ÔÚ Æø ª ª ª º ª ª ª ª ø ºªÆ Å Æ º ª ±Æ ± ±Û øææª ± ª º ª Õ Å ªÆÒ ª ƪ Æø ª ºª ª ª ª à ª ø Û ø ª Æø ª Ú ø ª ªÆ ª ª Û ø ª Õ µø ªºªÒÆ ª ª ªÆÛ Ü ª ±Æ Æø ª ª ª ª º ñ ª Ù º ª Ò Æ ª Ƶ ª fl Û ª ª Ú ± ª ºª Æ ªÆ ª µü ª ºª Õ Å ªÆÒ ªÒ ºøæª ª ª Ù ÅÆ ª ª Æø ª ª ª ºª Ù æª ºªÆ ºø ±ÆÛ ª ƪ ºª ø Ê ÔÌ ª Æø ª ªÆª ªÆ Ƶ Ú ºøÆÅæªÆ ª Æ ª º º ª ª fiªæª ªÆø ±Æ ÅæªÆ ª ª Ú ª y ± ª ª ÅæªÆ º ª ª Æø ªÙ ª ± ñ ªÆ ºøÛ ÅÆ ªÆª ªÆªÚ øæª ª ª ºªª Ù ± ±Æ øû ± ª ÅæªÆ ª ª Æø ª 檵± ª µø Ú øæª ª æ ºÆª Å ªÆÒ Û ª ª ºª ºª ª º ª Æø ª ª ª ø æªø ±Æ ª ªÆºªÚ øæª ª æ ºÆª Û Å ªÆÒ ª ºÒ±ºªÆ Æ ø ª ª ÅæªÆ ª ª Æø ª ª Ʊ ª º ± ª = ÆÅ ª N 檵± ª Ú ÓÚ Õø ª ª fiªø ±Æ ºªÆ ±Æ Æø ª æª ºªÆ Õø ± ƪ ª ø Û ª ±Æ ø ± ª Ú ø ª Õ Å ªÆÒ Û ª ªÆºª ºøæª ÿ ª ææø ª Ú ÔÏ ÔÏ Œ ÆÚ ÎÈÒÓ Í

26 Æø ÿø ª ŸªøÆæª ª ƺ ñ ª ª Õø ª æª ñ ªÆ P ø ªÙ Ãø ªÙ Õ µøæ ± ÚÚÚ P ºª ø ª ±Æ øû ± ª Ù ±µ ª ªÙ ± ª Ù fi ºªÆ٠ê ªÙ ± ± Ù ª ª ª ÚÙ º ª ÅÆ º ª fiªø ±Æ ºªÆ ±Æ Æø ª ƪ ª ø ª µü ª Ù ª ø ª ªÆÛ ºª Ú ø ø º º ª º ª ª ± ª ªÆ ± ªÆ ªÆºª Ú ª ª ±Æ ø ± Ø ª ª ºÊ ÔÎ ±µ ª ª fiª Æø ª fiª±æø ª ªÆ ª ª flæ µª fiå ªÆ Õª æ ƪ ª ± ªÆ Ü ª Ÿªºø µª ª ªÆ ª ª ª Æ ª ªÆ ø ªæ fiª±æø ª ªÆ ª ª ª ª ª ªÆ ª Æ ª ª Ò ªæª ª ª fiæ± Åƪ ŸÆ ª ªÆ ª fl ª ª Ù ªÆ ª ª ø ª ª ±µ ª ª Æø ªæÜ ª Õµ ª Ù ŸÆø µª ª ª ª ª æ ªÆ ª ± ±º±µ ª ø ± ªÆ ª ª ± ± Ù ªÙ ºª± ºª±ø ø ª ø ºªÆª ªÆ ± ª fl º ± ø ª ñ æø ºø ø ª ª ª Æ ª Ù ºø ø ª ±Æ ø ± ª º ªÆ Ʊº µ ª Ƶ ƪ ª ø º ÅÆ º ª fiªø ±Æ ºªÆ ±Æ Æø ªÚ ø ª ê Û ø ªµ ª æ ª ª ª Å ª ± ø ªÆ øû ª Ù ø ºªÆª fl ªµ ª Å ª ± ªÛ ª ªÆ ºøÆ ª ª ªÆºª Ú ÌÚ fl ñ ª º Œª ªµ ªÆª ø ª ª ª ±Æ ± ± Æøº ± ª ª ª ø ª ƺ ª ø ª ª Ú ª ªÆ Û Æ±º µ ª ªÆºª æªøææª ª Ù æª fiªºøæ ªÆ ñ ٠Ʊ ± ± ª ª ±Æ ªÆ º æª ª ø ª ±Æ ª ª±Æº ª Ù º ª ø ºªÆ ±Æ Æø ª ªÆ ªæª Ú fiª ºªÆ ø ª ª ºª ±Æ ±Û ± ªÆºª ºÆª Œª ª ± ª º Æ Û ø ª Ê ø fl ø º fiªøææª ºª ø ª ª Ʊº µ ª ªÆ ªÆª æø º ƪ Õ Û ø ª ø Ù ª ª ± ª ± Û ª øæ ºªÆ ø ª ª ª Ú Õ ± ø ª ªÆ ª µü ª Õ Å ªÆÒ ª ª Æ Æªµ± Æ ªÆª Ù øæ ªÆøÛ ºª º ª ª ªÆ Ʊº µ ª Ù ÃøÛ æª ª ± ª Ú ø ªÆ ± ª ªºª Ʊº µ ª ª µ Æ ª Œª ª ± ªÛ Æ ªæª ªÆºª Ù ÚfiÚÊ øæª º ª ª ªÆ Ʊº µ Òº ª ª ±µ ª ± ±Ù ª ÚÚÚ ø Û ª ñ Ù ª ÚÚÚ ÔÎ Ú æºú ÔÍ æº Æ æª ºªÆ fiªø ±Æ ª Û ªÆ ±Æ Æø ªÙ ª ÚÚÚ ø ± ª ºª à ª ø ø ÚÚÚ Æ ª ñ ºø ±µ ª ª ÚÚÚ ª yòµø ª Ù ª ø ø ±Æ ªÆ ªÒµ± ªÊÚÚÚ ø Æ æª ± ºªÆ ª Û ª ÊÚÚÚ ø øæ æª ± ºªÆ ªÆ ÅÆ ÊÚÚÚ ª ø ª ªÆºª æªøææª ª Ù ºÚ Ú ª ªÆºª º ª Æ ø ª ªÆ ª ºª Ù ± ºªÆ ± ºª Õ Å ªÆÒ ªÒ æª P º ªÆøÆæª ª ª Ʊº µ ªÚ ø ª Û ø ª ± ª øæ µª Ù fiªû Æ ª ª ª Ù º ª æª ª ø ª ñ ª ªÆø ø ª ÚÚÚ Ú ª Õ Å ªÆÒ ª ª ª ª ±ÆÛ ø ± ª ± fl ±Æª Æ ø ø Û ªæª Ü ª Ù µü ª ª ºø ª ª fl ø ±Æ ± ± ø ª ª Ú æ Œª ª ± ÅæªÆ ºø ±Æ ± ± ªÆ ø ºª flææª Æ± ª ª = ª ø ªÆ Ÿª Æñ ª º ª ªÆ ø ª ª Ù ºø º ª ª ºª Õ Å ªÆ ±ºªÆ ºªÆ Õ Å ªÆ ø ºªÆª fl Û ª Ù ª ª º öæªæ ª ª µ± Ʊ ªÆ Ù º Æ ªÆ ª ª Õª æ ƪ ªÛ ± ªÆ ª Ù ªÆñ ºªÆ Ù ª ª Û ø ª ñ ª ªæÆø º ªÛ ª ª fiªºª ª ªÆ ª ª ªÆÛ ºª Ú ø µø Æ ªÆ ºªÆ ±Æø ª Û ª ª ª Ù ºø ºªÆ fl ø ± ºª ªÆ ª ºª ø µ± Æ µ º ƪ ªÆ ªæ ƺÚN ÔÍ Ã æª ºª Ÿª Æñ ª º ª à ÃÛŒª ª Ê Ã± Ê ø øæ ø Ÿª Æñ ƺ ª ªÆ ± ª fl ø ª ÅæªÆ º ª flææª æª ± ª Ú ± Ê ø ± ª ª Õ ª ª ºª ª Æø ª ºªÆ µæ ª Õ ø ± Ò ºª Æ±æ ª Ù ºø º ± ÜÆ ˇ Ã Ê ø Ÿª Æñ ƺ ªºªÆ ª ªÆ ± ª fl ø ª 檪 ºª Ú ª Ÿª Æñ ª ºªÆ ª ƵÆø ± ª ø flææª ø ª ªÆ ª ªÆºª Ù ºªÛ ª º ª Õ Å ªÆÒ ª º º ª ±ºªÆ µ ª ª ŸÆ ª øææª ª Ú ø ÅÆ µø ø º ª ±Æ ± ± ø ºªÆ ª ø yªæ ø æ ºª À ªÆÆ Æ Û ª ŒÅ µ ª º ª ªÆ ª ª Ú ª Õ Å ªÆÒ ª µü ª ƪ ±Æ ± ± øæªæ ø ªÆª ø ºªÆ ø ø ª º ŒÅ µ ª º ª ªÆ ª ª Ú øû æª ªÆ ª ª Æ Æª ªµ ªÆª Ù ± ºªÆ ø ºø Œª ªµ ªÆ ª º ±Û ø º flºæª ø ª ªÆª ø Û Æª æª Ú ø º ª ŒÅ µ ª º ª ± ø Æ ª ± ª º ø ª ± Û ª ªÆºª Ù µø ø ª ø ± ª Û ºª Õ ª ø ø æø ª Ê ø º ºø ÚÚÚ ª ñ Æ ø ºª ªÆ flææª Ù ª ÚÚÚ Œ ÆÚ ÎÈÒÓ Í ÔÎ