ein Menschenrecht Bildung für junge Flüchtlinge Erfahrungen, Grundlagen und Perspektiven

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1 Lothar Krappmann, Andreas Lob-Hüdepohl, Axel Bohmeyer, Stefan Kurzke-Maasmeier (Hg.) Bildung für junge Flüchtlinge ein Menschenrecht Erfahrungen, Grundlagen und Perspektiven Forum Bildungsethik

2 Forum Bildungsethik Die Reihe steht im Zusammenhang mit dem DFG-Projekt Das Menschenrecht auf Bildung: anthropologisch-ethische Grundlegung und Kriterien der politischen Umsetzung, das in Kooperation zwischen dem Lehrstuhl für Christliche Soziallehre und Allgemeine Religionssoziologie der Universität Bamberg und dem Forschungsinstitut für Philosophie Hannover durchgeführt wird. Das Projekt aus dem Bereich der normativen Bildungsforschung wird durch einen Wissenschaftlichen Beirat begleitet. Forum Bildungsethik veröffentlicht die Ergebnisse des Projekts sowie darüber hinaus weitere Beiträge zu einer Sozialethik der Bildung. Weitere Informationen: Herausgeberin und Herausgeber der Reihe: Prof. Dr. Marianne Heimbach-Steins, Lehrstuhl für Christliche Soziallehre und Allgemeine Religionssoziologie, Universität Bamberg Prof. Dr. Gerhard Kruip, Direktor des Forschungsinstituts für Philosophie Hannover, Lehrstuhl für Christliche Anthropologie und Sozialethik, Universität Mainz Dr. Axel Bernd Kunze, Lehrstuhl für Christliche Soziallehre und Allgemeine Religionssoziologie, Universität Bamberg Bisher sind in der Reihe Forum Bildungsethik erschienen: Band 1 Marianne Heimbach-Steins, Gerhard Kruip, Axel Bernd Kunze (Hg.) Das Menschenrecht auf Bildung und seine Umsetzung in Deutschland Diagnosen Reflexionen Perspektiven Bielefeld 2007, Best.-Nr , ISBN Band 5 Marianne Heimbach-Steins, Gerhard Kruip, Katja Neuhoff (Hg.) Bildungswege als Hindernisläufe Zum Menschenrecht auf Bildung in Deutschland Bielefeld 2008, Best.-Nr , ISBN Band 2 Alexander Filipović Öffentliche Kommunikation in der Wissensgesellschaft Sozialethische Analysen Bielefeld 2007, Best.-Nr , ISBN Band 3 Stefanie Rieger-Goertz Geschlechterbilder in der Katholischen Erwachsenenbildung Bielefeld 2008, Best.-Nr , ISBN Band 4 Hans Jürgen Münk (Hg.) Wann ist Bildung gerecht? Ethische und theologische Beiträge im interdisziplinären Kontext Bielefeld 2008, Best.-Nr , ISBN Band 6 Marianne Heimbach-Steins, Gerhard Kruip, Axel Bernd Kunze (Hg.) Bildung, Politik und Menschenrecht Ein ethischer Diskurs Bielefeld 2009, Best.-Nr , ISBN Band 7 Lothar Krappmann, Andreas Lob-Hüdepohl, Axel Bohmeyer, Stefan Kurzke-Maasmeier, (Hg.) Bildung für junge Flüchtlinge ein Menschenrecht Erfahrungen, Grundlagen und Perspektiven Bielefeld 2009, Best.-Nr , ISBN

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4 W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG Bielefeld 2009 Gesamtherstellung: W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld Umschlagfoto: Photocase Bestell-Nr ISBN Printed in Germany GFA-COC Das Werk einschließlich seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Insbesondere darf kein Teil dieses Werkes ohne vorherige schriftliche Genehmigung des Verlages in irgendeiner Form (unter Verwendung elektronischer Systeme oder als Ausdruck, Fotokopie oder unter Nutzung eines anderen Vervielfältigungsverfahrens) über den persönlichen Gebrauch hinaus verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden. Für alle in diesem Werk verwendeten Warennamen sowie Firmen- und Markenbezeichnungen können Schutzrechte bestehen, auch wenn diese nicht als solche gekennzeichnet sind. Deren Verwendung in diesem Werk berechtigt nicht zu der Annahme, dass diese frei verfügbar seien. Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

5 Inhalt Geleitworte von Annette Schavan und Vernor Muñoz Villalobos Einleitung A. Biografische Wegerkundungen Von Zenica nach Chicago. Eine autobiografische Bildungsreise Sanja Jagesic Etwas für die Gerechtigkeit tun! Ein Gespräch mit Ibrahim Kanalan Die Proviantmeisterin Elizabeths Geschichte Stefan Kurzke-Maasmeier B. Fachwissenschaftliche Zugänge B.I Sozial- und Humanwissenschaftliche Perspektiven Junge Flüchtlinge ein blinder Fleck in der Migrations- und Bildungsforschung Birgit Behrensen / Manuela Westphal Lebenslagen von jungen Flüchtlingen in Deutschland Karin Weiss Die Ressource Bildung in der Sozialen Arbeit mit jungen Flüchtlingen Monika Treber Jenseits des Traumas: die Bedeutung von (schulischer) Bildung aus psychologischer und psychotherapeutischer Perspektive Birgit Möller / Hubertus Adam Bildung als Medium der Anerkennung Migration und Bildungsgerechtigkeit Georg Auernheimer Inhalt 5

6 B.II Anthropologische und ethische Perspektiven Das Menschenrecht auf Bildung: anthropologisch-pädagogische Zugänge Axel Bohmeyer Menschenrechte in Illegalität?! Theologisch-ethische Anmerkungen zu einem neuzeitlichen Problem Andreas Lob-Hüdepohl Bildung als universelles Menschenrecht Grundlagen und Forderungen Claudia Lohrenscheit / Mona Motakef Menschenrechtsbildung als ein Schlüssel zur Verwirklichung der Menschenrechte auch im Flüchtlingsschutz K. Peter Fritzsche B.III Rechtliche Perspektiven Das Übereinkommen über die Rechte des Kindes: seine Entstehungsgeschichte, normative Kraft und Bedeutung mit Blick auf Flüchtlingskinder und Bildung Hendrik Cremer Das Recht des statuslosen Kindes auf Bildung Erich Peter Arbeitserlaubnis und Ausbildungsförderung für Flüchtlinge Georg Classen C. Bildungsperspektiven im Alltag junger Flüchtlinge Vorurteilsbewusste Erziehung ein Konzept auch für junge Flüchtlinge Donja Amirpur Die Potenziale junger Flüchtlinge durch schulische Förderung die SchlaU-Schule Michael Stenger Bildung und Integration von jungen Asylsuchenden in Österreich Heinz Fronek Inhalt

7 Proben für den richtigen Auftritt im Leben Gabi Klein Den Einstieg in den Beruf erleichtern das Projekt KUMULUS Wahiba Megdad Fit für die Zukunft Doris Kölsch D. Politische Handlungsfelder und Herausforderungen D.I Herausforderungen für Politik und Kirchen Bildung für junge Flüchtlinge politische Herausforderungen Maria Böhmer Möglichkeiten der Verbesserung von Bildung und Beschäftigung junger Migranten Kajo Wasserhövel Bildung als Kinderrecht nicht für junge Flüchtlinge? Marlene Rupprecht Da stand Josef in der Nacht auf und floh mit dem Kind und dessen Mutter nach Ägypten (Mt 2,14). Georg Kardinal Sterzinsky Wer ein solches Kind in meinem Namen aufnimmt (Mk. 9,36 37) Stephan Reimers D.II UN-Institutionen und Nichtregierungsorganisationen: Programme und Forderungen Die Arbeit des UN-Ausschusses für die Rechte des Kindes und die Umsetzung des Kinderrechts auf Bildung in Deutschland Lothar Krappmann Zur Umsetzung der UN-Kinderrechtskonvention in Deutschland im Bereich des Schulwesens Jörg Maywald Inhalt 7

8 Das Recht auf Bildung für junge Flüchtlinge Albert Riedelsheimer Best Interests of the Child : Die UNHCR-Richtlinien und das Recht auf Bildung Uta Rieger UNESCO-Priorität Education for All Antonie Curtius Bildung für Kinder in Not. Ausgewählte Projekte von UNICEF Kerstin Bücker Nachwort Bildung für alle die Diskrepanz zwischen Recht und Realität Rita Süssmuth Anhang Ausgewählte internationale Dokumente Stichwortverzeichnis Verzeichnis der Autorinnen und Autoren Inhalt

9 Geleitworte Annette Schavan Bildung stärkt Menschen und ermöglicht Teilhabe. Sie ist ein Schlüssel dazu, die eigenen Talente entfalten zu können und eigene Fähigkeiten in die Gesellschaft einzubringen. Dazu braucht es mehr als die Beherrschung der Kulturtechniken. Dazu gehören Wege zu Wertempfinden und Urteilskraft ebenso wie zu Selbstbewusstsein und Verantwortung. Unser Bildungssystem muss allen Kindern und Jugendlichen eine erfolgreiche Bildungsbiografie ermöglichen unabhängig von ihrer Herkunft und dem Bildungsabschluss ihrer Eltern. Das ist eine Frage der Chancengerechtigkeit Wer keine Perspektiven hat, strengt sich nicht an. Wer die Chance nicht bekommt, ein Ziel zu erreichen, setzt sich keine neuen Ziele. Weil unsere Welt nicht mehr vorhersehbaren und planbaren Spielregeln folgt, müssen wir jungen Menschen die Sicherheit geben, dass sie echte Bildungschancen haben, dass es zu jedem Abschluss einen Anschluss gibt und dass sie durch Bildung Aufstieg schaffen können. Damit wird Bildung gerade im Hinblick auf Menschen, die aus anderen Ländern nach Deutschland kommen, zu einem zentralen Faktor für gelingende Integration. Sprache ist dabei die Voraussetzung, die Zugang, Verständigung und erfolgreiche Bildungserfahrungen möglich macht. Bildung baut Brücken zum Verständnis der eigenen Herkunft und Vergangenheit und zur Integration in die neue Welt. Wer seine Heimat verliert, muss neue Wege gehen, um sich Zukunftschancen zu erschließen und an gesellschaftlichen Prozessen teilhaben zu können. Für Kinder und Jugendliche ist dies eine besondere Herausforderung. Sie müssen lernen, mit sich und ihrer Welt etwas anzufangen. Bildung kann dabei zu einem inneren Kompass werden, der an wichtigen Stationen des eigenen Lebens Entscheidungen ermöglicht. Die Integrationsfrage ist im Kern eine Bildungsfrage. Kinder und Jugendliche, die nach Deutschland kommen, sollen hier auf Bildungsbegeisterung und Bildungsbereitschaft stoßen. Integration gelingt, wenn Menschen die Erfahrung machen, dass Bildung ihnen Wege zu einem gelingenden Leben eröffnet und die Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen ermöglicht. Die gemeinsame Zukunft der Menschen, die Geleitworte 9

10 hier leben, ist wichtiger als Unterschiede hinsichtlich der Herkunft. Deshalb ist Bildung die entscheidende Voraussetzung für eine zukunftsfähige Gesellschaft. Prof. Dr. Annette Schavan, MdB Bundesministerin für Bildung und Forschung 10 Annette Schavan

11 Vernor Muñoz Villalobos Nach traditionellem Verständnis wurde Bildung lange Zeit als Entwicklungsarbeit, nicht aber als ein Menschenrecht oder fundamentaler Bestandteil humanitärer Hilfe verstanden. Die Bereitstellung von Bildung wurde oft enorm eingeschränkt, weil die weitverbreitete Ansicht, humanitäre Hilfe müsse kurzfristig Folgen zeigen, zu einer Konzentration auf Maßnahmen zur Versorgung mit Nahrungsmitteln, Unterkünften und gesundheitsbezogenen Dienstleistungen geführt hat. Bis heute werden diese Maßnahmen als die lebenswichtigsten Kernaufgaben humanitärer Hilfe angesehen. In nationalen und internationalen Foren wird dieser Tage, insbesondere wenn es um die Rechte von Flüchtlingen und Migranten geht, immer wieder die Forderung nach inklusiven Gesellschaften laut. An konzeptueller und begrifflicher Eindeutigkeit, an genauen Vorstellungen zur möglichen Gestaltung einer solchen Gesellschaft und Vorschlägen für entsprechende Programme zur Umsetzung dieser Vorstellungen, mangelt es jedoch insbesondere seitens der Gesetzgeber und Politiker. So wie fast immer in Zeiten des Wandels gibt es auch hier Skeptiker, die Beweise wollen. Bevor sie sich anschicken, ihre sozialen Praktiken zu ändern und ihre Überzeugungen infrage zu stellen, wollen sie wissenschaftliche Belege dafür, dass Inklusion sowohl pädagogisch als auch sozial funktioniert. Sie wollen sicherstellen, dass eine Hinwendung zu inklusiven Gesellschaftsmodellen nicht einfach nur durch Prinzipien und Politik bedingt ist. Meine Erwiderung auf solche Einwände lautet: Inklusion ist nicht in erster Linie eine Frage wissenschaftlicher Beweise. Sie ist eine Frage der Menschenrechte. Den Skeptikern sei deshalb Folgendes gesagt: Die Anregung zu einer sukzessiven Annäherung an Modelle zur Inklusion kann durchaus in einer politischen Stimmungslage gesehen werden. Darüber hinaus hat die weltweite Notwendigkeit von mehr sozialer Gerechtigkeit und einer weitreichenderen Anerkennung der Menschenrechte diesen Schritt mit erforderlich gemacht. Bildungssysteme sind Indikatoren für Ungerechtigkeit und die Missachtung von Menschenrechten. Sie können aber auch äußerst wirksame Instrumente zur Abschwächung negativer Folgen sozialer Ungleichheit sein. Wenn wir angesichts von Diskriminierung und sozialer Ungleichheit im Bildungswesen Unbehagen empfinden, und wenn pädagogische Inklusionsprinzipien dazu dienen können, kreative Wege zu finden, um Diskriminierung und Ungleichheit zu beseitigen, dann sollte Inklusion unser Hauptziel sein. Gleichwohl sind die gegenwärtigen Ansichten zum Thema Inklusion zahlreich. Sie haben einerseits weltanschauliche Überzeugungen zum Hintergrund, andererseits die weltweiten, engagierten und zuverlässigen empirischen Forschungsarbeiten von Bildungswissenschaftlern. Darüber hinaus kommen sie in den immer lauter werdenden Stimmen derer zum Ausdruck, die gemeinhin aus Gesellschaften ausgeschlossen Geleitworte 11

12 werden und nicht zuletzt in den Beispielen innovativer und effektiver guter Praktiken sowie weitreichender Antidiskriminierungsgesetzgebungen. Nach wie vor bedarf der Begriff Inklusive Pädagogik eines breiteren Verständnisses und weiterer Klärung. Selbstredend bezeichnet er nicht lediglich das Gegenteil einer ausgrenzenden Pädagogik. Deutlich wird dies angesichts der zahlreichen Inklusionsformen, die geradezu ausgrenzenden Charakter haben, so wie beispielsweise die integrative Bildung oder das so genannte Mainstreaming. Bezeichnungen wie diese und die dazugehörigen Konzepte legen nahe, dass Schüler sich ändern oder darauf vorbereitet werden können, vom Mainstream aufgenommen zu werden, und leisten somit der Separation auf der Grundlage des subjektiven Eindrucks offizieller Integration Vorschub. Es wird deshalb heutzutage allgemeinhin anerkannt, dass Inklusion mehr ist als bloße Integration oder Mainstreaming. Dennoch wurzelt die Idee der Inklusion tief in diesen Konzepten, die ihrerseits entwickelt wurden, um dem Problem mangelnder sozialer Gerechtigkeit, Gleichheit und Qualität im Bildungsbereich zu begegnen. Erschwerend hinzu kommt die Häufigkeit, mit der die Begriffe Integration und Inklusion in Deutschland und anderswo synonym verwendet werden. In Deutschland werden sie so wahllos benutzt, so dass Mängel der konzeptuellen Klarheit von Bildungsprogrammen und -reformen dadurch eher verstärkt werden. Die UNESCO definiert inklusive Pädagogik als a process of addressing and responding to the diversity of needs of all learners through increasing participation in learning, cultures and communities, and reducing exclusion within and from education. It involves changes and modifications in content, approaches, structures and strategies, with a common vision which covers all children of the appropriate age range and a conviction that it is the responsibility of the regular system to education for all children. 1 Es wird also deutlich, dass das Konzept der Inklusionspädagogik zwei eng miteinander verknüpfte Prozesse einschließt. Einerseits stellt es traditionelle (patriarchalische, utilitäre und segregierende) Bildungsmodelle infrage; andererseits benennt es einen spezifischen Mechanismus, der adäquate und relevante Bildung für alle Menschen, die Diskriminierung ausgesetzt sind, ermöglichen und gesellschaftliche Marginalisierung, wie beispielsweise im Falle von Flüchtlingskindern, verhindern soll. Wissenschaftliche Untersuchungen legen nahe, dass beide Ziele gleichermaßen erreicht werden sollen. Obwohl der Begriff Inklusionspädagogik häufig ausschließlich im Hinblick auf Kinder mit Behinderungen verwendet wurde, besteht unter politischen Entscheidungsträgern, Nichtregierungsorganisationen, Bildungswissenschaftlern und Fürsprechern zunehmend Einigkeit darüber, dass eine qualitätsvolle Ausbildung für alle nur dann ermöglicht werden kann, wenn inklusive Bildungsumfelder geschaffen werden, in de- 1 United Nations Educational Scientific and Cultural Organization (UNESCO): Guidelines for inclusion ensuring access to Education to Education for All. Paris Vernor Muñoz Villalobos

13 nen jedes Kind, ungeachtet seines kulturellen und sozialen Hintergrundes sowie seiner Lerneigenschaften, willkommen ist und aufgenommen wird. Diese Einigkeit zeigt sich in Deutschland vornehmlich in der Hinwendung zur Beschulung von Flüchtlingen. Im UN-Abkommen über die Rechtsstellung der Flüchtlinge von 1951 heißt es, dass Flüchtlingskindern dieselbe Behandlung in Bezug auf den Grundschulunterricht wie Staatsangehörigen gewährt werden müsse (Artikel 22, Absatz 1). Im Hinblick auf den weiterführenden Bildungsweg heißt es, die Behandlung dürfe nicht weniger günstig ausfallen als jene, die Ausländern gewährt werde (Artikel 22, Absatz 2). Eines der Leitprinzipien der 1993 verabschiedeten UNHCR-Grundsätze zu Flüchtlingskindern lautet, dass alle Maßnahmen, die Flüchtlingskinder betreffen, zuerst in deren Interesse getroffen werden müssen. Die Inpflichtnahme der geldgebenden UNHCR-Mitgliedstaaten zur Umsetzung dieses Grundsatzes, der den Flüchtlingen zugutekommen soll, ist noch nicht weit gediehen. Beispiele dafür sind die ehemaligen Vorbereitungsklassen für nicht Deutsch sprechende Kinder, die ethnische Disproportionalität in Förderschulen sowie eine Korrelation von schwachen schulischen Leistungen mit der Ethnie der Schüler. 2 Gründe für diese mittlerweile vollständig anerkannte Korrelation sind mangelnde Sprachkenntnisse, frühe Umweltrisiken, Armut, benachteiligende familiäre Strukturen, Religionszugehörigkeit und Diskriminierung. Sollten die strukturellen Mechanismen des Bildungssystems und anderer Bereiche diesen Problemen nicht entschieden etwas entgegensetzen, und sollte die Verteilung schulischen Erfolgs innerhalb des Lernumfelds nicht gerechter werden, sind die Biografien vieler Schüler vorgezeichnet: Schlechte schulische Leistungen führen zu einer unzureichenden Berufsqualifizierung, schlechten Beschäftigungschancen und zu einem erhöhten Armutsrisiko; der Kreislauf wird sich fortsetzen. Dem Recht auf Bildung für die Kinder von Wanderarbeitern gilt die Internationale Konvention zum Schutz der Rechte aller Wanderarbeitnehmer und ihrer Familienangehörigen. In Artikel 30 heißt es: Alle Kinder von Wanderarbeitnehmern haben auf der Grundlage der Gleichbehandlung mit den Staatsangehörigen des betreffenden Staates das grundlegende Recht auf Zugang zu Bildung. Der Zugang zu öffentlichen Vorschuleinrichtungen oder Schulen darf wegen des nicht geregelten Status eines Elternteils in Bezug auf Aufenthalt oder Beschäftigung oder wegen der Irregularität des Aufenthalts des Kindes im Beschäftigungsstaat nicht verweigert oder eingeschränkt werden. Darüber hinaus ermutigt das UN-Komitee zur Eliminierung der Rassendiskriminierung die Unterzeichnerstaaten des Internationalen Übereinkommens zur Beseitigung 2 Kornmann, R.: Die Überrepräsentation ausländischer Kinder und Jugendlicher in Sonderschulen mit dem Schwerpunkt Lernen. In: Auernheimer, G. (Hg.): Schieflagen im Bildungssystem: die Benachteiligung der Migrantenkinder. Wiesbaden, 2., überarb. und erw. Aufl. 2006, S Geleitworte 13

14 jeder Form von Rassendiskriminierung sicherzustellen, dass das öffentliche Bildungssystem auch für Personen offensteht, die keine Angehörigen des aufnehmenden Staates sind, sowie für Kinder von illegalen Einwanderern, die innerhalb des Territoriums eines Unterzeichnerstaates leben. (Dies schließt auch die Kinder von solchen Personen mit ein, die sich um die Zuerkennung des Flüchtlingsstatus bewerben.) Die zentrale Bedeutung von Bildung bei der Befähigung aller Menschen, eine nützliche Rolle in einer freien Gesellschaft zu spielen, wird in besonderem Maße in Artikel 13 des Internationalen Pakts über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte betont. In Anerkennung der Tatsache, dass Bildung auf die volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit und des Bewusstseins ihrer Würde gerichtet sein soll, hilft er uns zu verstehen, warum das Recht auf Bildung für Flüchtlinge ein entscheidendes Recht ist. Bildung kann auf diese Weise die Achtung vor den Menschenrechten und Grundfreiheiten stärken, für Verständnis, Toleranz und Freundschaft unter allen Völkern sowie ethnischen und religiösen Gruppen werben und so zur Wahrung des Friedens beitragen. Erneut betont wurde der Grundsatz der gesellschaftlichen Teilhabe in Artikel 28 der UN-Kinderrechtskonvention und deutlicher noch in Artikel 29, in dem die Bildungsziele formuliert werden. 3 Zusätzlich zu internationalen gesetzlichen Verpflichtungen hat sich Deutschland bei seiner Teilnahme an den jüngsten internationalen und regionalen Konferenzen zur Verfolgung mehrerer bildungsrelevanter Zielvorgaben bereit erklärt. Eine unvollständige Aufzählung dieser Konferenzen umfasst den Millenniumsgipfel der Generalversammlung, die Weltbevölkerungskonferenz, die Vierte UN-Weltfrauenkonferenz, den Weltgipfel für soziale Entwicklung, die Sondersitzung der UN-Generalversammlung zur Lage der Kinder, die Weltkonferenz gegen Rassismus, Rassendiskriminierung, Fremdenfeindlichkeit und damit einhergehende Intoleranz sowie die Sondersitzung der UN-Vollversammlung zur HIV/AIDS-Problematik. Über diese Zielvorgaben hinaus sollte Deutschland spezifisch europäische Prozesse zur Integration wie beispielsweise das Schengener Abkommen, die gemeinsamen europäischen Asylrichtlinien sowie den Europäischen Flüchtlingsfonds der Europäischen Union mit einbeziehen. Diese Aufzählungen erheben keinen Anspruch auf Vollständigkeit und sollen lediglich die internationalen Rahmenwerke aufzeigen, in die Deutschland eingebunden ist, und die Notwendigkeit betonen, über die reine Verabschiedung internationaler Vereinbarungen hinauszugehen. Um auf das stetig komplexer werdende kulturelle Umfeld zu reagieren, ist es vonnöten, umfassende Forschungsarbeiten zu veranlassen und praktisch zu handeln. Dieses Buch wird einer solchen Anforderung gerecht. 3 Der UN-Ausschuss für die Rechte des Kindes hat aufgrund seiner Beobachtungen zur Behandlung von unbegleiteten Flüchtlingskinder die Rechte dieser Kinder einschließlich ihres Rechts auf Bildung in einem Kommentar erläutert: Treatment of unaccompanied and separated children outside their country of origin (CRC/GC/2005/6). 14 Vernor Muñoz Villalobos

15 Im Hinblick auf das Thema dieses Geleitworts geht das wohl wichtigste programmatische Rahmenwerk, in das Deutschland eingebunden ist, auf die UNESCO-Weltkonferenz zum Thema Bildung für alle von 1990 zurück. Auf dieser Konferenz wurde das Ziel Bildung für alle formuliert und für einen gerechten und universellen Zugang zu Bildung geworben. Auf dem 2000 Dakar World Education Forum wurde erneut die Notwendigkeit betont, das Augenmerk auf den Zugang zu Bildung und die Inklusion von marginalisierten Lernern zu richten. Um dieses Ziel zu erreichen, so heißt es im erweiterten Kommentar zum Dakar Framework for Action, müssen Bildungssysteme inklusiv sein, aktiv nach Kindern Ausschau halten, die noch keine Schule besuchen sowie fähig sein, flexibel auf die Bedürfnisse und Lebenslagen eines jeden Kindes zu reagieren. 4 Während meines offiziellen Besuchs in Deutschland im Jahr 2006 machte ich die Erfahrung, dass etliche Migranten (Flüchtlinge eingeschlossen) als Schüler tagtäglich Vorurteilen, Anfeindungen und deren negativen Folgen ausgesetzt waren und dies trotz einfallsreicher und begrüßenswerter Bemühungen Deutschlands, auf die Herausforderungen zu reagieren, die durch ethnische, kulturelle und soziale Heterogenität innerhalb des Bildungswesens entstehen. Diese Bemühungen schließen die zunehmende Wahrnehmung der Lernbedürfnisse eines jeden einzelnen Schülers (im Gegensatz zur althergebrachten Fokussierung auf institutionelle Gegebenheiten 5 ) sowie die Integration in Regelschulen, das Erlernen der deutschen Sprache und die Miteinbeziehung der Eltern ein. Diese Bemühungen wurden zum Teil natürlich auch durch den Umstand geleitet, allgemeine bildungsrelevante Aspekte, wie im Folgenden benannt, nicht unberücksichtigt lassen zu können: Zusätzliche Herausforderungen in nahezu allen Entwicklungsbereichen, auch im Bereich des institutionellen Aufbaus aufgrund der relativ jungen Wiedervereinigung Deutschlands und den daraus folgenden neuen politischen und territorialen Gegebenheiten Das rapide Anwachsen des Weltwissens, das qualifizierte Arbeitskräfte sowie die Sicherung der internationalen Wettbewerbsfähigkeit Deutschlands erfordert Die europäische Integration und die Globalisierung, die genauso hohe Ansprüche an interkulturelle und Sprachkompetenzen stellen wie an die Bereitschaft, mobil zu sein 4 UNESCO [unter Mitarbeit von Peppler Barry, U.]: The Dakar Framework for Action: Education for all: meeting our collective commitments, adopted by the World Education Forum Dakar. Senegal, april 2000; Absatz 33, Satz 3. Übersetzung von James Lattimer. 5 Lohmar, B.; Eckhardt, T.: The Education System in the Federal Republic of Germany 2006: A description of the responsibilities, structures and developments in education policy for the exchange of information in Europe Excerpt. Published by the Secretariat of the Standing Conference of the Ministers of Education and Cultural Affaires of the Länder in the Federal Republic of Germany. Bonn Geleitworte 15