Heiner Barz / Tanja Kosubek. Begleitforschung zum Projekt Take-off: Junger Tanz. Tanzplan Düsseldorf. Zwischenbericht Berichtszeitraum 2007

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1 Heiner Barz / Tanja Kosubek Begleitforschung zum Projekt Take-off: Junger Tanz. Tanzplan Düsseldorf Zwischenbericht 2008 Berichtszeitraum 2007 Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf Erziehungswissenschaftliches Institut Abteilung für Bildungsforschung und Bildungsmanagement Prof. Dr. Heiner Barz barz@phil-fak.uni-duesseldorf.de Tel (0) 211/

2 Inhaltsübersicht 1. Take-off 2008 Highlights der Begleitforschung Forschungsdesign und bisherige Forschungsaktivitäten Take-off aus Sicht der Beteiligten a) Dozenten b) Lehrer und Schulleiter c) Eltern d) Schüler Take-off und Gender Take-off und Interkulturalität Einzelprojekte a) Workshop zu Schöne neue Welt b) Tanzcamp Anhang: Empfehlungen, Daten, Instrumente Ein detailliertes Verzeichnis der Dokumente des Anhangs findet sich auf S. 178, darunter die VORAB-Empfehlungen aus der Begleitforschung zum Schuljahresstart 07/08, die Kooperationsvereinbarung Take-off Projektpartnerschaft sowie die ausführliche Dokumentation zu Take-off-Teilnehmerzahlen. Außerdem die eingesetzten Erfassungs- und Fragebögen.

3 1. Take-off 2008 Highlights der Begleitforschung Einleitung Der Zwischenbericht 2008 aus der Begleitforschung und Evaluation zu Take-off versucht wesentliche Projektdimensionen auf der Basis empirischer Erhebungen unter allen Projektbeteiligten auszuloten. Untersucht werden dabei insbesondere inwieweit es gelingt, die Projektziele zu kommunizieren und zu realisieren das wahrgenommene Engagement und Commitment der Projektbeteiligten organisatorische Fragen des Projektmanagements die Akzeptanz von Tanz, von Tanzunterricht und von Tanz als Schulfach die Ebene der Kompetenzvermittlung durch Fortbildungen und der Transfer von tanzbezogenem Know-How die pädagogischen Erträge etwa in Form von veränderten Einstellungen und verändertem Verhalten von Kindern und Jugendlichen die Konsequenzen für das Profil und Image der beteiligten Institutionen die Auswirkungen auf Familien und Freizeitverhalten der beteiligten Kinder die Dimensionen Gender und Interkulturalität Die folgenden Seiten geben einen kurzen Abriss zentraler Befunde. Sie können und wollen die Lektüre des gesamten Berichts nicht ersetzen sondern Interesse für dafür wecken. Was hier zunächst nur grob skizziert wird, kommt dort in der notwendigen Differenzierung z.b. nach Altersgruppen, Geschlecht und Schulart detailliert zur Darstellung. Eine zusammenfassende Darstellung der Methoden und Stichproben findet sich im anschließenden Kapitel. Unterschiedliche gewichtete Projektziele Im Rahmen der Einzelgespräche mit Lehrern, Schulleitern und Tanzdozenten 1 wurden auch das Projektverständnis ( Wie verstehen Sie Take-off? ) und die Erwartungen an Take-off thematisiert. Im Ergebnis kann ein in größeren Teilen übereinstimmendes Verständnis der Ziele von Take-off konstatiert werden. Im Hinblick auf die Weckung des Interesses für Tanz und die Ermöglichung von Erfahrungen mit vielfältigen Formen von tänzerischer Bewegungskunst, lässt sich ein recht breiter Konsens 1 Zugunsten der besseren Lesbarkeit wird in diesem Bericht meist auf die klassische Schreibweise im Hinblick auf die Geschlechtszuordnung zurückgegriffen. Lehrer heißt insofern immer Lehrerinnen und Lehrer etc. Wenn von Lehrern die Rede ist, sind es sei denn, es wird explizit anderes vermerkt immer auch die SchulleiterInnen mit gemeint, mit denen wir Interviews führen konnten.

4 Barz/Kosubek Take-off Highlights 2008 ablesen. Vergleicht man indessen die sozusagen offiziellen Take-off-Projektziele, wie sie etwa im Take-off-Konzeptpapier niedergelegt sind, mit dem Projektverständnis der Lehrer und Dozenten, dann werden Unterschiede in der Gewichtung deutlich. Zunächst können die Projektziele gemäß der Take-off-Konzeption in eine im engeren Sinne tanzpädagogische, eine soziokulturell-gesellschaftliche Dimension sowie in eine institutionelle Dimension gegliedert werden. In Abb.1 sind zunächst die Ziele dargestellt und in ihre jeweiligen Bedeutungsaspekte aufgeschlüsselt, wie sie im Projektkonzept benannt wurden. Nicht direkt ins Konzeptpapier aufgenommen aber doch in allen Diskussionen über das Projekt gegenwärtig ist die psychosoziale Dimension, die man auch als die der erwünschten Nebenwirkungen in Form von Softskills, Körperbewusstsein, Gesundheit und Bewegungsförderung bezeichnen könnte. Wir haben diese Dimension unten rechts im Schaubild ergänzt. Und genau diese psychosoziale Dimension scheint für Dozenten und Lehrer/Schulleiter in ihrem persönlichen Verständnis von großer Bedeutung zu sein. Für die im schulischen Kontext arbeitenden Pädagogen ist weiter die institutionelle Dimension der Implementierung von Tanz als Schulfach eine Perspektive, die hohe Relevanz für sie hat, während etwa Nachwuchsförderung oder kulturpolitischer Lobbyismus weniger in ihrem persönlichen Zielkorridor liegt. (vgl. Abb. 2) Deutlich wird auch, dass die Schwerpunkte der selbst formulierten Ziele der Dozenten weniger auf institutioneller Ebene als auf individueller Ebene der Schüler und ihres direkten gesellschaftlichen Umfeldes zu finden sind (vgl. Abb. 3). Im Unterschied zur Ziel-Gewichtung im Take-off Konzept ergibt sich somit eine Akzentverschiebung im Verständnis ästhetischer Bildung. In der Interpretation der Dozenten wird Tanzpädagogik und damit ästhetische Bildung weniger als kulturpolitisches Ziel, sondern als Ziel auf der Ebene individueller Förderung verstanden. Dieses auf Breitenwirkung angelegte Verständnis zielt schwerpunktmäßig auf Lebensbewältigungskompetenzen, weniger auf die dauerhafte Verankerung von kulturellen Interessen. Man kann also festhalten: Die Konzeption des Projektes bietet den Dozenten und auch den Lehrern über die Festlegungen des Unterrichts in den jeweiligen Einzelprojekten hinaus Raum für eine eigene Interpretation der Zielvorgaben des Projektes und deren Realisierung. Dies ist im Sinne einer methodischen und inhaltlichen Vielfältigkeit sowie als Möglichkeit zur breit gefächerten Erprobung, Korrektur und Etablierung eines geeigneten Formats für den Unterricht eine Stärke von Take-off. Gleichzeitig besteht aber die Gefahr, dass diese Offenheit als Resultat mangelnder definitorischer Eindeutigkeit, Strukturierung und Kommunikation von Take-off Zielen seitens des Projektmanagements auch eine Schwäche des Projekts werden kann. Fehlende Übereinstimmung in den Zielvorgaben könnte die Bindung von Dozenten, Pädagogen und Öffentlichkeitsinteresse erschweren. 2

5 Abb. 1: Projektziele im Take-off-Konzept Konzept take-off: Projektziele A. Tanzbegegnungen B. Networking C. Nachhaltigkeit D. Lobby-Arbeit E. Nachwuchsförderung 1. Tanzbegegnungen schaffen Die direkte Begegnung von Kindern/Jugendlichen mit professionellen TänzerInnen soll das Interesse für Tanz wecken. 1. Kontakte herstellen - Netze knüpfen Tanzkunstschaffende & pädagogische/kulturelle Institutionen werden miteinander vernetzt 1. "TanzPool-Entwicklung" Es wird ein inhaltliches/ methodisches Basis-Repertoire an künstlerischem & tanzpädagogischem Angebot erarbeitet. 1. zeitgenössische Tanzkunst als Kunstform Das allgemeine Bewußtsein für die Bedeutung von Tanzkunst wird gestärkt 1. Tanz als "professionalisierte" Ausdrucksform Kinder/Jugendliche werden zu einer intensiven Beschäftigung mit Tanz als individueller Ausdrucksform motiviert - Das angestrebte Niveau ist der semiprofessionelle Bereich. 2. Tanz als künstlerische Ausdrucksform fördern Durch die konkrete Arbeit der Kinder/Jugendlichen mit TänzerInnen soll das Interesse wachsen, Tanz als eigene künstlerische Ausdrucksform kennen zu lernen. 2. Spielraum für Tanz schaffen Die Vernetzung von Tanzkunst- Schaffenden und Institutionen fördert einen vergrößerten Spielraum für konkrete Projekte zur Vermittlung & Präsentation von Tanz(kunst). 2. Verankerung von Tanzangebot im öffentlichen Leben Es erfolgt eine feste Verankerung des Angebots in kulturellen und pädagogischen Institutionen 2. Tanz als individuelle und kulturelle Ausdrucksform Das allgemeine Bewusstsein für die Bedeutung von zeitgenössischer Tanzkunst für die geistige, körperliche und kulturelle Entwicklung von Kindern & Jugendlichen wird gestärkt. 2. Berufe in der Tanzkunst Kinder/Jugendliche (und deren Eltern) werden zu einer intensiven Auseinandersetzung mit Tanz als Bereich der darstellenden Kunst motiviert - Es findet eine Vorbereitung auf die Wahl eines (tanz)künstlerischen Berufs statt. 3. Rezeption von Tanzkunst fördern Die direkte Begegnung von Kindern/ Jugendlichen mit professionellen TänzerInnen soll die Lust zum Besuch von Tanz- Aufführungen fördern tanzpädagogische Dimension 3. Kooperation von Institutionen und Tanzschaffenden Konkrete Arbeitsformen zur Zusammenarbeit von Trägern kultureller/pädagogischer Einrichtungen und TanzpädagogInnen werden entwickelt institutionelle Dimension Tanz als Mittel zum Erlernen von softskills wie Teamfähigkeit, Durchhaltevermögen, Konzetrationsfähigkeit soziokulturelle/ gesellschaftliche Dimension Auswirkungen auf Körperbewusstsein und Körperhaltung - Zugewinn an Möglichkeiten körperlichen Ausdrucks psychosoziale Dimension Auswirkungen auf Körperbewusstsein - Gesundheitsaspekt Positiver Einfluß von Tanz auf Gesundheit (Fitness) weitere Projektziele take-off tanzpädagogische Dimension Förderung von Motorik, Bewegungsgedächtnis Koordination

6 Abb. 2: Projektziele in der Gewichtung der Lehrer Konzept Take-off: Projektziele A. Tanzbegegnungen B. Networking C. Nachhaltigkeit D. Lobby-Arbeit E. Nachwuchsförderung Durch Tanzbegegnungen zwischen Jugendlichen & Tanzprofis Interesse für Tanz wecken Netze zwischen Tanzkunstschaffenden und kulturellen/pädagogischen Institutionen knüpfen "TanzPool-Entwicklung" - breites Basisrepertoire an tanzpädagogischem Angebot Betonung der Bedeutung von zeitgenössischer Tanzkunst als Kunstform Unterricht von Tanz bei Kindern und Jugendlichen auf semiprofessionellem Niveau Tanz als künstlerische Ausdrucksform fördern Durch Kontakte Spielraum für Tanz schaffen feste Verankerung von Tanzangeboten im öffentlichen Leben Betonung der Bedeutung von Tanz als individueller und kultureller Ausdrucksform Förderung von Jugendlichen für Berufe in der Tanzkunst Rezeption von Tanzkunst fördern Konkrete Kooperationen von Institutionen und Tanzschaffenden soziokulturelle/ gesellschaftliche Dimension tanzpädagogische Dimension Implementierung von Tanz als Schulfach Schulspezifische Erwartungen: Lehrerfortbildungen, Repertoire künstlerischer Fächer Tanz als Mittel zum Erlernen von softskills: Selbstmanagement, soziale Kompetenz, Entwicklung der Persönlichkeit Auswirkungen auf Körperbewusstsein und Körperhaltung psychosoziale Dimension Auswirkungen auf Körperbewusstsein - Gesundheitsaspekt Förderung von Motorik und Koordination tanzpädagogische Dimension institutionelle Dimension Dunkelgrün: hohe Gewichtung Mittelgrün: mittlere Gewichtung Hellgrün: geringe Gewichtung weitere Projektziele Take-off 4

7 Abb. 3: Projektziele in der Gewichtung der Dozenten Konzept Take-off: Projektziele A. Tanzbegegnungen B. Networking C. Nachhaltigkeit D. Lobby-Arbeit E. Nachwuchsförderung Durch Tanzbegegnungen zwischen Jugendlichen & Tanzprofis Interesse für Tanz wecken Netze zwischen Tanzkunstschaffenden und kulturellen/pädagogischen Institutionen knüpfen "TanzPool-Entwicklung" - breites Basisrepertoire an tanzpädagogischem Angebot Betonung der Bedeutung von zeitgenössischer Tanzkunst als Kunstform Unterricht von Tanz bei Kindern und Jugendlichen auf semiprofessionellem Niveau Tanz als künstlerische Ausdrucksform fördern Durch Kontakte Spielraum für Tanz schaffen feste Verankerung von Tanzangeboten im öffentlichen Leben Betonung der Bedeutung von Tanz als individueller und kultureller Ausdrucksform Berufe in der Tanzkunst Rezeption von Tanzkunst fördern Konkrete Kooperationen von Institutionen und Tanzschaffenden soziokulturelle/ gesellschaftliche Dimension tanzpädagogische Dimension psychosoziale Dimension tanzpädagogische Dimension institutionelle Dimension Tanz als Mittel zum Erlernen von softskills Auswirkungen auf Körperbewusstsein und Körperhaltung Auswirkungen auf Körperbewusstsein - Gesundheitsaspekt Förderung von Motorik und Koordination Dunkelgrün: hohe Gewichtung Mittelgrün: mittlere Gewichtung Hellgrün: geringe Gewichtung weitere Projektziele Take-off 5

8 Barz/Kosubek Take-off Highlights 2008 Natürlich finden sich auch bei Eltern spezifische Erwartungen, Vorbehalte und Hoffnungen wenn man sie mit der Idee eines dauerhaften Unterrichts ihrer Kinder mit Tanz in den verschiedensten Spielarten konfrontiert. Aus den Antworten der Eltern konnten als Erwartungen an die Leistung von Tanzunterricht festgehalten werden: Schulung von Bewegungsfähigkeit und Rhythmusgefühl, Ausdrucksförderung Förderung der sozialen Kernkompetenz Teamwork/Gruppenfähigkeit Körperschulung Erweiterung des Angebots an künstlerisch-musischern Fächern Etablierung eines Faches, das den Kindern Freude macht Ohne dass man bei den Eltern eine nähere Auseinandersetzung mit den Take-off- Projektzielen voraussetzen könnte, zeigt dieser Erwartungskatalog doch, dass auch hier eine deutliche Gewichtung im Bereich der psychosozialen Kompetenzen im Vordergrund steht. Commitment und Projektbewertung der Projektbeteiligten Unabhängig von der unterschiedlichen Gewichtung einzelner Projektdimensionen wird die Projektidee von den Dozenten durchgängig für gut befunden und größtenteils engagiert unterstützt. Grundsätzlich kann eine hohe Zufriedenheit der Dozenten mit dem Projekt konstatiert werden. Auch die Arbeit der Projektverantwortlichen wird durchweg positiv ( gut oder sehr gut ) bewertet. Das Engagement der Dozenten, sich in diesem Projekt mit Ideen und eigenen Ressourcen einzubringen, trifft auf ein ebenso großes Engagement und eine wahrgenommene faire, kompetente und professionelle Organisation von Seiten der Projektverantwortlichen im Tanzhaus. Wenn ich das wegen Geld machen würde, dann würde ich das hier alles gar nicht machen, ganz ehrlich. Das war für mich eher so super interessant, dass es ein Pilotprojekt war... (I D5) 2 2 Wo immer möglich wird bei Zitaten die Quelle benannt. Dabei stehen die Kürzel I für mündliche Äußerungen im Interview, WS für Dozenten-Workshop, FB für Antworten, die auf schriftlichen Fragebogen gegeben wurden. D steht für Dozenten, L für Lehrer, E für Eltern. Die nachfolgen Ziffern sind reine Ordnungsnummern zur Unterscheidung der verschiedenen Fälle. Bei den Schülern wurden systematische Fallnummern verwendet, aus denen einige wichtige Informationen abgelesen werden können. Die erste Zahl bezeichnet die Klassenstufe; w/m steht für weiblich/männlich; die Schulart wird in den an einzelnen Schulen durchgeführten mündlichen Interviews mit H für Hauptschule und Gy für Gymnasium abgekürzt; schließlich steht AG für freiwillige Tanz-Arbeitsgemeinschaften, F für Tanz als obligatorisches Unterrichtsfach und WP für Tanz im Rahmen der Wahlpflichtangebote. Um einzelne Schülerinterviews bei sonst gleichen Eckdaten individuell unterscheiden zu können, wurden kleine Buchstaben (a, b, c etc.) an der letzten Stelle als Ordnungsmerkmal verwendet. Beispiel: 8wHWPb bedeutet also, dass hier ein Mädchen aus der 8. Klasse Hauptschule, das im Wahlpflichtbereich Tanzunterricht hat, zitiert wird (das b bedeutet nur, dass es mindestens ein weiteres Mädchen gibt, das wir aus diesem Bereich interviewt haben).

9 Barz/Kosubek Take-off Highlights 2008 Auch die Lehrer äußern eine hohe Zufriedenheit mit der konkreten Realisierung des Projektes. Vor allem die positiven Auswirkungen auf die Schüler und ihre Lernfortschritte im Tanz, auf den Schulalltag und auf das Image der Schule wecken Begeisterung Ein großartiges Projekt, bei dem Kinder mit Engagement und Begeisterung an Tanz herangeführt werden. Tanz mit allen seinen Facetten kennen lernen, erfahren... mit Lust und Leidenschaft ausführen. (FB L5) Die Akzeptanz bei den Kollegen wird als eindeutig positiv beschrieben. Das Projekt trifft nach Einschätzung der meisten Lehrer an ihrer Schule auf große Zustimmung und Freude von Seiten des gesamten Kollegiums (I L4). Abb. 4: Gute Noten für die Tanzpädagogen Inhaltliche und organisatorische Faktoren im Projekt Ø Tänzerische Kompetenz der Dozenten 1 Zusammenarbeit mit den Dozenten 1,1 Engagement/Enthusiasmus der Dozenten 1,4 Durchsetzungsfähigkeit der Dozenten 1,4 Organisation des Tanzunterrichts an der Schule 1,5 Pädagogische Kompetenz der Dozenten 1,6 Zusammenarbeit mit dem Tanzhaus (Informationsfluss, etc.) 1,7 Annahme des Projekts im gesamten Lehrerkollegium 1,7 Transparenz der gesamten Projekt-Struktur von Take-off 1,7 Räumliche Bedingungen für Tanzunterricht an der Schule 2 N = 7 1 = sehr gut ; 2 = gut ; 3 = eher schlecht ; 4 = sehr schlecht Die meisten Lehrer zeigen sich bereit, sich für die Realisierung der Take-off Projekte an ihren Schulen auch über ihre feste Arbeitszeit hinaus zu engagieren, so etwa für Absprachen mit Dozenten, Besprechungen im Tanzhaus oder Kooperation bei der Durchführung der Begleitforschung. Dennoch sind dem Engagement der Lehrer zum Teil durch die Anforderungen des Schulalltags z.t. auch zeitliche Grenzen gesetzt. Nach Einschätzung mancher Lehrer könnte durch eine langfristige Beauftragung 7

10 Barz/Kosubek Take-off Highlights 2008 oder gar Anstellung der Dozenten für den Tanzunterricht an der Schule deren Engagement weiter erhöht werden: Es ist, glaube ich, anders, wenn man auch hier arbeitet, dann hat man allgemein mehr Interesse daran. (I L1). Eine Übersicht zur Bewertung von wichtigen inhaltlichen und organisatorischen Faktoren im Zusammenhang von Take-off aus Lehrersicht zeigt Übersicht Abb. 4. Kooperation, Transfer, Fortbildung Die Kooperation zwischen den Take-off Partnerschulen und den Take-off Projektverantwortlichen wird von Lehrern wie Dozenten insgesamt als gut bewertet. Die Betreuung der Dozenten durch Lehrer und Verantwortliche in Jugendfreizeitzentren wird von den Dozenten bis auf einige Einzelfälle als eher gut wahrgenommen. Von den Lehrern wird die Kooperation mit den Dozenten insgesamt als sehr positiv und unkompliziert geschildert. Allerdings wird von den Lehrern festgestellt, dass teilweise Zeit und Raum für intensivere Absprachen fehlen, die über Gespräche zwischen Tür und Angel hinausgehen. Im Tanzunterricht selbst wird die Zusammenarbeit mit den Dozenten von den Lehrern als lehrreich und inspirierend für eventuellen eigenen Unterricht beurteilt. Die Hospitation bei den Profis wirkt sich förderlich auf die Weiterbildung der Lehrer im Bereich Tanz aus: Allein durch die Hospitation, das ist ganz klar, nimmt man was mit für seinen eigenen Unterricht, den man vielleicht später durchführt (I L8). Ambivalenzen gibt es bezüglich der Notwendigkeit einer Präsenz von Lehrern im Unterricht: Positiv wirkt sich diese nach Einschätzung der Dozenten durch organisatorische und disziplinarische Unterstützung im Unterricht aus, negativ durch die Beeinflussung, eventuell auch Hemmung der Schüler. Hier wird ein latentes Konfliktfeld markiert, in dem die Stärkung der Position der Tanzdozenten sinnvoll und notwendig scheint. Unbeschadet eventuell gegebener Restriktionen schulrechtlicher Natur (z.b. Aufsichtspflicht, Haftung, Versicherungsfragen) erscheint es aus rein pädagogischen Erwägungen sinnvoll, die Rolle von Tanzdozenten und Lehrern zu klären. Eine klare Beschreibung der Rechte und Pflichten beider Seiten wäre aus Sicht vieler Dozenten hilfreich. Als eine positive Variante, die den Lehrer in seiner Präsenz nicht (nur) als Kontrollperson sondern als Mitgestalter in den Unterricht einbindet, wird von einzelnen Dozenten ein von ihnen angeleitetes Teamteaching vorgeschlagen, in dem der Lehrer auch choreographische Aufgaben oder Hilfestellungen übernimmt. Diesen Wunsch äußern die Lehrer nicht oder nur sehr verhalten. Eine solche Zurückhaltung fußt unter anderem auf der fachlichen Unsicherheit der Lehrer, die sich im Vergleich 8

11 Barz/Kosubek Take-off Highlights 2008 zu den Tanz-Profis als weniger kompetent sehen und sich daher in erster Linie auf die vertrauten Aufgaben des Organisierens und Disziplinierens fokussieren. Von den Lehrern wurde eine bessere Vernetzung und intensivere Kommunikation zwischen allen Take-off Partnern gewünscht, auch der Dozenten untereinander. Die allgemeine Zufriedenheit mit dem Projekt ist dennoch so hoch, dass sich auch organisatorische Schwierigkeiten wie z.b. die Wahrnehmung wichtige Dinge eher per Zufall zu erfahren, kaum negativ auswirken. Die Transparenz der gesamten Projekt- Struktur von Take-off und die konkrete Zusammenarbeit mit dem Tanzhaus wird trotz vereinzelter Kritik, die sich vor allem auf die Startphase bezieht (Informationsfluss etc.) von den Lehrern insgesamt deutlich positiv bewertet. Dort, wo sich die Kooperation eingespielt hat, gibt es nur Lob: Die Absprachen klappen hervorragend. Es geht Hand in Hand. Das ist auch einfach was anderes wenn man sich kennt... mittlerweile. (I L4) Ganz im Unterschied zur Arbeit mit Jungen in Jugendfreizeiteinrichtungen wird der Fortbildungsbedarf für die Arbeit speziell mit Jungen im schulischen Pflichtformat von einigen Dozenten als hoch bewertet. Dieses Ergebnis dürfte mit den unterschiedlichen Bedingungen zusammenhängen, unter denen in JFZ und in Schulen unterrichtet wird. Strukturell besteht bei den Kursen in der Schule zumeist die Verpflichtung zur Teilnahme, während die Teilnahme an Kursen in JFZ auf Freiwilligkeit basiert. Als weiterer Faktor kommt hinzu, dass in den JFZ ausschließlich HipHop unterrichtet wird, wodurch die mit der Vermittlung anderer Tanzstile verbundenen Probleme wegfallen. Akzeptanz von Tanz und Tanzunterricht Die Begeisterungsfähigkeit bei den Schülern erleben die befragten Dozenten wie auch die Lehrer als groß. Auch die Schüler selbst zeigen überwiegend zustimmende Reaktionen zum Take-off Projekt, nur einige erklärte Tanzmuffel lassen sich eher skeptisch auf den Tanzunterricht ein. Das Spektrum der anfänglichen Reaktionen reichte von ungläubiger Ablehnung bis zu großer Begeisterung. Im Großen und Ganzen sind Mädchen zumindest in der Anfangsphase deutlich leichter für Tanzunterricht zu begeistern und finden einen schnelleren Zugang als die meisten Jungen. Dies wird auch aus der Tatsache ersichtlich, dass unter den 79 Schülern unserer Stichprobe, die Tanz freiwillig gewählt haben, lediglich sechs Jungen zu finden sind. Die Resonanz auf den Tanzunterricht, ob freiwillig gewählt oder in Form von Pflichtunterricht, ist insgesamt aber schulformübergreifend sehr positiv. Die Tanzdozenten selbst werden fast alle von den Schülern als sehr präsent, tänzerisch beeindruckend und fachlich kompetent gesehen. Selbst Schüler, die nicht gerne tanzen, gestehen den 9

12 Barz/Kosubek Take-off Highlights 2008 Tanzdozenten große tänzerische und tanzpädagogische Kompetenzen zu. Einzig im disziplinarischen Bereich werden die Tanzdozenten von den Schülern teilweise nicht so ernst genommen, wie reguläre Lehrer. Das mag auch daran liegen, dass für viele Dozenten das Unterrichtsfeld Schule und vor allen das Unterrichten von Tanz im Pflichtbereich anfangs neu und ungewohnt waren. Vor allem im Umgang mit der Disziplinmaschine Notenschraube waren sie daher sicher vergleichsweise ungeübt. Eine Übersicht zur Bewertung der Dozenten aus Schülersicht gibt Abb.5. Abb. 5: Schülersicht: (fach)didaktische Kompetenzen der Dozenten Unser/e Tanzlehrer/in kann uns gut motivieren kann sich gut durchsetzen kann uns richtig begeistern kann gut erklären ist ein Vorbild für mich hat tolle Ideen versteht sehr viel von Tanz kann selbst gut tanzen 64% 71% 80% 90% 55% 83% 94% 90% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Die Eltern sind die Zielgruppe, die zumindest zum Zeitpunkt unserer Erhebungen also nach einem halben bis einem Jahr Tanzunterricht 3 über die wenigsten Informationen zu und Erfahrungen mit Take-off verfügten. Nicht alle Eltern wussten über die Existenz der Take-off Projekte an der Schule ihres Kindes Bescheid, nicht einmal, wenn ihr Kind selber Tanzunterricht hatte. Die Organisation von Veranstaltungen, in denen die Schüler das Gelernte präsentieren, ist somit nicht nur für die Kinder und Jugendlichen selbst ein wichtiger Motivationsfaktor, sondern auch eine Möglichkeit, Eltern und schulisches Umfeld einzubeziehen. Die Eltern, deren Kinder Tanzunterricht in der Schule hatten und die im Rahmen der Begleitforschung 3 Inzwischen könnte sich das zumindest teilweise verändert haben, weil durch die Schul-Showings im Tanzhaus nrw und durch Aufführungen auf Klassen- und Schulebene, viele Eltern Gelegenheit hatten, die Tanzprojekte ihrer Kinder kennen zu lernen. 10

13 Barz/Kosubek Take-off Highlights 2008 befragt worden sind, bewerten es fast durchweg positiv: 96% der Eltern finden das aktuelle Angebot von Tanz an der Schule tendenziell gut (72% davon sehr gut). Eine Fortsetzung des Tanzangebotes für ihr Kind befürworten 90% der Eltern. Erträge Take-off kann erfolgreich und mit großer Reichweite Kindern Tanz nahe bringen Tanzinteresse fördern. Dieses Ergebnis wird einstimmig von Lehrern und Dozenten konstatiert. So ermöglicht die Arbeit der Take-off Dozenten an den Schulen auch Schülern eine Begegnung mit professionellem Tanzunterricht, die sich aus finanziellen Gründen keinen privaten Tanzunterricht leisten können. Wenn man das als Schulsport-AG anbietet, dann haben wir ein kostenloses Angebot für diejenigen, die sich das halt nicht leisten können. (I L8) Auch Kinder, die aufgrund ihres kulturell weniger interessierten familiären Umfeldes hierzu noch keine Gelegenheit hatten, sind mit Tanz in Berührung gekommen. Durch die Integration von Tanz in den Unterricht können sehr viele Kinder, die bisher nicht mit Tanz konfrontiert wurden, Tanz kennen lernen. (FB L1) Vor allem von den Lehrern an den Hauptschulen wird es als sehr positiv begrüßt, dass durch Take-off eine Breitenwirkung im Bereich Tanzunterricht erzielt wird. Aufgrund des Projektes hat sich schon nach einem Jahr gezeigt, dass Schüler einer Hauptschule durchweg Vorteile durch das Fach Tanz erzielen. (FB L 5) Die Lehrer aller Schulformen wie auch die Dozenten sind sich einig, dass Take-off vielen Schülern in besonderem Maße die Möglichkeit bietet, ihr Interesse an Tanz zu entdecken oder zu vertiefen und ihre tänzerischen Fähigkeiten auszubauen. Bei Kindern aus sozial schwachen Familien wird von Lehrern und Dozenten als neben finanziellen Aspekten weitere Barriere eine milieubedingte Schwellen- oder Berührungsangst mit kulturellen Institutionen genannt. Diese Schwellenangst kann durch Take-off Schul-Veranstaltungen im Tanzhaus und in den Partnerinstitutionen herabgesetzt werden. Betont wurde von den Dozenten die Bedeutung der Rezeption von Tanzveranstaltungen der eigenen Zielgruppe: Der Besuch von Vorführungen anderer Take-off Gruppen sowie von Vorführungen zum erlernten Tanzstil (v. a. HipHop) trage zur Identifikation der Kinder mit Tanz und mit dem Projekt bei. Aus Sicht der Lehrer und Schulleiter fungiert Take-off als Türöffner für Tanz an der Schule, denn das Projekt bietet bei überschaubaren Risiken eine sehr willkommene Möglichkeit zur Einführung von Tanz an der Schule und zur Erprobung verschiedener Formate von Tanzunterricht. Also wenn ich jetzt nur meine Schule betrachte, ist für 11

14 Barz/Kosubek Take-off Highlights 2008 mich dieses Projekt eine Riesenchance aufgrund dieser fünf Jahre, die ich zur Verfügung gestellt bekommen habe, den Schülern das Fach Tanz näher zu bringen. (I L4) Um die große Chance, die Lehrer in Take-off wahrnehmen, zu nutzen, kommt es natürlich nach der erfolgreichen Projektstartphase vor allem auf die aktive langfristige Planung an. Mit Take-off als Türöffner wird den Schulen ein Anstoß zur Implementierung von Tanzunterricht gegeben. Langfristig müssen aber Strategien entwickelt werden, in welcher Form Tanz in das Curriculum aufgenommen oder durch die Schulen selbst organisiert und finanziert werden kann. Explizit werden von den Lehrern als Erträge genannt: Erlernen von Schlüsselqualifikationen zum Selbstmanagement Wer seine Sportkleidung vergessen hat, kann nicht mit trainieren; wer zu oft fehlt, kann nicht an Aufführungen teilnehmen. So lernen die Schüler im Tanzunterricht exemplarisch die Vorteile von Selbstmanagement-Qualitäten wie Pünktlichkeit oder Disziplin. Stärkung von Selbstbewusstsein und Abbau von Hemmungen Die Schüler gewinnen Offenheit gegenüber tänzerischen Ausdrucksmöglichkeiten, bauen Hemmungen ab, sich vor anderen zu präsentieren und erwerben somit beim Tanzen Selbstbewusstsein. Die haben bestimmt Hemmungen abgebaut, auf jeden Fall. (I L6) Freude an Auftritten und Zuwachs an Selbstvertrauen als Tänzer Die Schüler sind begeistert davon, im Tanzunterricht erlernte Choreographien auf der Bühne zu präsentieren und gewinnen dadurch Selbstvertrauen als Tänzer. Stärkung von Teamarbeit und Gemeinschaftssinn Die Erfahrung, dass in einer gemeinsam gestalteten Choreographie vor allem in der Vorbereitung zu einer Aufführung die Gruppe auf jeden einzelnen angewiesen ist, hat nach Einschätzung der Lehrer zumindest im Tanzunterricht den Gemeinschaftssinn der Schüler gestärkt. Wir haben festgestellt, das hat die Gruppe sehr zusammengeschweißt. (I L3) Verbesserung des Körpergefühls Die Psychomotorik der Kinder hat sich verbessert, bei vielen Kindern ist nach Beobachtung der Lehrer eine Verbesserung von Rhythmus und Körpergefühl (FB L4) zu verzeichnen. Weckung und Verstärkung von Tanzbegeisterung Zwar ist nicht bei jedem Schüler eine flammende Tanzleidenschaft entfacht worden, doch die meisten Schüler haben sich z.t. nach anfänglicher Skepsis auf den Tanzunterrricht eingelassen und diesen überwiegend auch genossen. Entwicklung individueller Bewegungsstile Viele Schüler werden im Laufe des Unterrichts tänzerisch selbstbewusster, lösen sich von medial vermittelten Tanzdefinitionen (HipHop), zeigen eine Entwicklung 12

15 Barz/Kosubek Take-off Highlights 2008 zu einem eigenständigen Bewegungsstil. Kinder tanzten zunehmend freier ohne sich nach anderen zu orientieren. (FB L4) Umgang mit einschränkenden körperlichen Voraussetzungen Einige Schüler erkennen ihre Fähigkeit zum tänzerischen Ausdruck auch bei einschränkenden körperlichen Voraussetzungen wie Übergewicht oder Unsportlichkeit. Öffnung für neue Tanzstile und mehr Interesse an Tanz Die meisten Schüler haben sich auf das umfassende Tanzangebot eingelassen und so eine neue Bandbreite an Tanzstilen und Bewegungsmöglichkeiten kennen gelernt. Viele Kinder konnten erleben, dass Tanz nicht nur Street Dance ist. (FB L4) Förderung von Fähigkeiten außerhalb der Kognition Durch den Tanzunterricht wird das Spektrum nicht-kognitiver Fächer erweitert und talentierten aber kognitiv schwächeren Schülern ein Bereich eröffnet, in dem sie durchaus Leistung erbringen, Erfolge erzielen und Selbstbestätigung erfahren können. Knapp die Hälfte der Eltern beantworten die Frage nach beobachteten Veränderungen ihrer Kinder durch den Tanzunterricht positiv! Die wahrgenommenen Veränderungen: Persönlichkeitsentwicklung: Kinder zeigen sich teilweise selbstbewusster, fröhlicher oder offener Körperbewusstsein, Körperwahrnehmung und Körperhaltung: Kinder bewegen sich mit mehr Freude und häufiger, tanzen auch Zuhause oder achten auf ihr Gewicht Motivation der Kinder (bezüglich Tanz und auch generell): Kinder üben Choreographien Zuhause und zeigen Freude, sich auf etwas einzulassen, was sie interessiert Einstellung zur Schule: Kinder gehen lieber zur Schule, weil sie sich auf Tanzunterricht freuen oder aber vernachlässigen den restlichen Unterricht, weil sie nur noch tanzen wollen 13

16 Barz/Kosubek Take-off Highlights 2008 Tanz als Schulfach Alle befragten Dozenten und Lehrer befürworten Tanz als Schulfach. Von Seiten der Lehrer werden aber bei aller Begeisterung für Tanzunterricht an der Schule auch Bedenken zur konkreten Realisierbarkeit geäußert. So gibt vor der Implementierung eines neuen Schulfaches schulpolitische, inhaltliche, rechtliche und organisatorische Hürden zu überwinden: Wer soll unterrichten? Wie wird der Tanzunterricht finanziert? Welche Ausbildung wird gebraucht? Welche Inhalte sind relevant? Soll oder kann Tanz Pflichtunterricht sein? In diesen Fragen gibt es noch viele Unsicherheiten und Diskussions- und Klärungsbedarf. Die Perspektive von Tanz als Schulfach findet bei den befragten Eltern aktuell mit 76% noch etwas weniger Zustimmung als das generelle Angebot von Tanz an der Schule (96%). Die Argumente zeigt Abb. 6. Dies kann unter anderem daran liegen, dass im Gegensatz zu Musik oder Kunst die Vorstellung von Tanz als Schulfach bisher noch ungewohnt ist. Die stärkste Zustimmung erfährt Tanz als Schulfach von den Eltern der Gymnasiasten (88% tendenziell ja) und den Eltern der Hauptschüler (78% tendenziell ja). Abb. 6: Tanz als Schulfach: Akzeptanz bei Eltern Schulung von Körperkoordination Spaß an der Bewegung/ Tanzen macht Spaß Besonderheit: Kombination von Musik und Bewegung Gemeinschaftsförderung/ Soziale Kernkompetenzen Ausdrucksförderung Sollte freiwillig sein Musisches Fach Schulfach wie jedes andere Ja 76% Tanz als Schulfach Nein 24% Geht auf Kosten der Schulleistung Freizeitaktivität, kein Unterrichtsfach "Nicht jedermanns Sache" (besonders für Jungen) Viele Schüler sprechen sich dafür aus, dass Tanz idealerweise aus ihrer Sicht als Wahlfach angeboten werden sollte. "Als Wahlfach auch mit Note auf dem Zeugnis. Das wäre schon gut, wenn man dafür dann auch eine Note bekommt, dann würde das irgendwie nicht nur ein so da-hin-gehen sein?" (7wGyAGa). Generell haben die Schüler nichts gegen eine Benotung des Faches, was dafür spricht, dass sie Tanz in dieser Form als eigenes Unterrichtsfach ernst nehmen. Allerdings sind die Meinungen zu Tanz als Schulfach natürlich auch geteilt, da die Vorlieben je nach Schüler 14

17 Barz/Kosubek Take-off Highlights 2008 differieren. Ich würde lieber wieder Sportunterricht haben, weil ich da besser bin. (6wHFa) Ich würde am liebsten nur Tanzunterricht haben, keinen anderen Sport. (5wHFa). Insgesamt sprechen sich bei den Schülern 69% für Tanz als Schulfach aus, darunter mehr Mädchen als Jungen. (vgl. Abb. 7) Abb. 7: Soll Tanz Schulfach werden? 100% 90% 80% 70% 31% 54% 24% 60% 50% 40% 30% 20% 69% 46% 76% Ablehnung Zustimmung 10% 0% Gesamt Jungen Mädchen N gesamt = 158, n Jungen = 31, n Mädchen = 127 Abb. 8 Tanz als Schulfach wird von der Mehrheit der befragten Eltern (76%) und Schüler (69%) befürwortet wird von allen befragten Lehrern und Tanzdozenten befürwortet... trifft also auf hohe Akzeptanz (zumindest bei denen, die damit schon in Berührung kamen) braucht Rahmenbedingungen, die z. T. erst noch geschaffen werden müssen, z.b. Bewusstseinsbildung: Kognition braucht (E)Motion Projektunabhängige Finanzierung der tanzpädagogischen Arbeit Tanzdozenten mit pädagogisch-künstlerischer Doppelqualifikation Schulpolitische Fürsprecher Verfügbarkeit von Tanzräumen Curriculum-Entwicklung 15

18 Barz/Kosubek Take-off Highlights 2008 Wer soll Tanz unterrichten? In der konkreten Zusammenarbeit mit den Dozenten während des Take-off Tanzunterrichts sehen sich wie schon erwähnt - die Lehrer eher in der Rolle des organisatorisch und disziplinarisch unterstützenden Begleiters als in der Rolle eines gleichermaßen in den Unterricht involvierten Partners. Eine Lehrerin schlägt daher auch explizit vor, von vornherein festzulegen, dass der Dozent wirklich die Hauptarbeit macht und der Lehrer wirklich nur die Assistenz macht, sprich diese ganzen bürokratischen Dinge drumherum und auch so diese Direktansprache an Schüler, wenn das nicht funktioniert. (I L5) Dieser Vorschlag der Lehrer entspricht im Großen und Ganzen dem Wunsch vieler Dozenten, auch wenn es vereinzelt Vorschläge gibt, die Lehrer auch gestalterisch über Teamteaching einzubinden oder je nach Situation Unterricht auch ohne Präsenz eines Lehrers durchzuführen Mit Blick auf eine langfristige Perspektive von Tanz an der Schule über den Zeitraum der Take-off Förderung hinaus herrscht von allen beteiligten Seiten eine eindeutige Präferenz für Tanzunterricht durch Profis hierin sind sich Dozenten und Lehrer einig. Aus Sicht der Lehrer spricht einiges dafür, weiterhin den Tanzunterricht von externen Dozenten durchführen zu lassen, da somit ein Flair des Exotischen, Künstlerischen, der echten professionellen Kompetenz und natürlichen Autorität in Sachen Tanz eine Art Erfolgsgarantie darstelle. Dann müsste man aber auch die entsprechend ausgebildeten Tanzkollegen haben. Meines Erachtens können wir Sportkollegen das gar nicht so ausführen, wie die professionellen Tanzlehrer. (I L7) Das muss auf jeden Fall jemand machen, der da echt Ahnung von hat. (I L5) Auch die meisten Dozenten plädieren für die Einstellung von professionellen Tanzpädagogen als Unterrichtskräfte. Wenn Beamte, nichts gegen Lehrbeamte, [ ] wenn die Schullehrer das Fach Tanz unterrichten, ist das was ganz anderes als wenn von außerhalb Leute reingehen. (WS) Zu einer angemessenen Vermittlung von Tanz als künstlerischem Fach gehört nach Einschätzung von Dozenten wie Lehrern die entsprechende Bewegungskompetenz, eine Ausstrahlung von Kreativität und Professionalität sowie eine durch die hohe fachliche und künstlerische Kompetenz vorhandene Autorität im Tanzbereich, die in den meisten Fällen nur Profis, nicht aber normale Lehrer in den Unterricht einbringen können. Als eine Notwendigkeit wurde aber andererseits auch eine auf die Anforderungen des Schulunterrichts zugeschnittene pädagogische Grundausbildung der Dozenten (Umgang mit schwierigen Kindern und Disziplinproblemen, Motivationsmethoden, Bewertungsmaßstäbe, Konzeption von Unterrichtsreihen etc.) angesehen. Aus der Sicht der Dozenten könnten grundsätzlich auch tänzerisch versierte und interessierte reguläre Lehrer durch entsprechende tanzpädagogische Fortbildungen in die Lage versetzt werden, Tanz zu unterrichten oder mindestens beim Tanzunterricht 16

19 Barz/Kosubek Take-off Highlights 2008 kompetent zu assistieren. Dem Wunsch interessierter Lehrer nach Fortbildungen zur Intensivierung der eigenen Fähigkeiten im Bereich Tanzpädagogik sollte von daher durch weitere Angebote zur Lehrerfortbildung entsprochen werden. Insbesondere im Hinblick auf die Diskussion um die schwierige organisatorische, finanzielle und schulpolitische Realisierung einer dauerhaften Einstellung von externen Dozenten für den Tanzunterricht sollte auch die Möglichkeit der Durchführung von Tanzunterricht durch reguläre Lehrkräfte in Betracht gezogen werden. Die im Rahmen von Take-off angebotenen Tanz-Fortbildungen für Lehrkräfte stoßen bei den genannten Anforderungen an das Eignungsprofil von Tanzunterrichtenden aber zumindest z.t. auch an Grenzen. Diese Feststellung wird auch von den Lehrern selbst getroffen. Einige der Lehrer, die an tanzpädagogischen Fortbildungen teilnehmen, sehen darin zwar durchaus eine Kompetenzerweiterung aber nicht das Erreichen des eigentlich notwendigen Niveaus professioneller Kompetenz: Ich denke nicht, dass eine Lehrerin, die einen Kurs dahingehend macht, dass die das so gut rüber bringen kann, wie jemand, der in den Niederlanden Tanz studiert hat. (I L1) Die Einschätzung der Lehrer und Dozenten wird durch die Schülerstatements bestätigt: Die Schüler schätzen die Professionalität der Tanzpädagogen sehr und können sich im Regelfall Sportlehrer weniger gut als Tanzlehrer vorstellen. Ich finde es gerade gut, dass es jemand Professionelles macht. Wenn es ein Sportlehrer machen würde ohjee, ich weiß nicht das wäre schon ein Unterschied. (8wHWPb) Die Schüler vermuten, dass Tanzunterricht durch Sportlehrer "wahrscheinlich nicht so professionell aus[sähe]." (6mHFa) Tanzunterricht von Profis ist der Hammer (8wHWPa) mit diesem Worten wird die Begeisterung der tanzinteressierten Schüler auf den Punkt gebracht. Mit einem Profi zu tanzen, nach ihrer Choreographie, das ist echt schön [ ] Wir haben wirklich Glück, dass wir da so eine Professionelle haben. (8wHWPa) Tanz als Element im Schulprofil bei überschaubaren Risiken Dass Take-off als Aushängeschild und Imagefaktor für die Schulen angesehen wird, unterstützt die Argumentation für die langfristige Einführung von Tanzunterricht an der Schule. Schulpolitische Überlegungen zu einer wirksamen Profilierung der Schule sind vor allem für die Schulleiter relevant in der Einführung und Bewertung des Tanzunterrichtes. Also das ist für mich sehr wichtig, muss ich ehrlich gestehen. Wie kann man sich profilieren auch gegenüber den Angeboten anderer Schulen und das [Tanzen] merke ich, das hat 'ne gute Resonanz. (I L3) Ich denke mal, das ist für uns ein gutes Aushängeschild. (I L4) Die positive Auswirkung des Take-off Projektes 17

20 Barz/Kosubek Take-off Highlights 2008 auf die Außenwirkung der Schule wurde allgemein betont und im Durchschnitt mit 1,2 bewertet. 4 Vor allem die Dozenten sehen aus ihrem Selbstverständnis als Künstler heraus die Notwendigkeit künstlerischer Bildung an der Schule, aber auch von den Lehrern wird das Take-off Angebot als Bereicherung des Unterrichtsangebotes an musischen und künstlerischen Schulfächern begrüßt. An diese Einschätzung kann argumentativ angeknüpft werden, wenn eine langfristige Etablierung von Tanz als Unterrichtsfach diskutiert und angestrebt wird, denn im heutigen Kanon der künstlerisch-musischen Schulfächer wird Tanz als eine durchaus eigenständige Kunstform willkürlich ausgegrenzt. Eine Erweitung dieses Kanons wird als wünschenswerte und überaus aktuelle bildungspolitische Forderung eingestuft nicht zuletzt weil im Tanz eine glückliche Verbindung von Schülerinteressen und pädagogischen Motiven (Bewegung als Resilienzfaktor, Förderung von Schlüsselkompetenzen) gesehen wird. Tanz und Freizeit Während bei den Mädchen häufig von organisierten kulturellen und musischen Freizeitaktivitäten (Theater-AG, Musikschule, Zeitungs-AG etc.) berichtet wird, und immerhin ein Fünftel bereits Vorerfahrungen mit Tanzunterricht mitbringen, finden sich unter den Jungen nur 4%, die auch außerhalb von take-off schon getanzt haben. Die dominante organisierte Freizeitaktivität bei Jungen ist mit 52% Fußball (unter den aktiven). Das Interesse der Jungen an Tanz in ihrer Freizeit - meist ohne Teilnahme an festen Tanzkursen o.ä. - liegt zumeist klar umrissen in Bereichen von Tanz, die Anforderungen an Kraft und Akrobatik stellen: Wenn ich tanze, dann will ich nur Hip- Hop oder Breakdance machen (6mHFb). Selbst Jungen, die den schulischen Tanzunterricht begrüßen, treffen sich nicht in ihrer Freizeit zum Tanzen: Haben wir nie gemacht, eher spielen wir dann Fußball. (6mHFb) Interkulturelles Es bestätigt sich in unseren Daten die Erwartung, dass Tanz in Migrantenfamilien noch deutlich stärker als lebendige kulturelle Tradition anzutreffen ist: Während grob zwei Drittel unter den Eltern mit Migrationshintergrund angeben, dass in ihrer Familie getanzt wird, sind es bei den deutschen Eltern nur ein Drittel. Die Kinder lernen in ihren Familien tanzen genauso wie sie laufen und sprechen lernen: Man schaut halt eben zu und es ist ja auch nicht so schwer, weil im Kreis getanzt wird (8wGyAGa, 4 Bewertung auf der Skala von 1 = trifft voll und ganz zu bis 4 = trifft überhaupt nicht zu 18

21 Barz/Kosubek Take-off Highlights 2008 Eltern türkisch). Man kann als kleines Kind schon die Schritte. (8wGyAGb, Eltern aus Mazedonien und dem Kosovo). Viele Kinder berichten von Begegnungen mit Tanz als selbstverständlichem Bestandteil des Alltagslebens, Tanz wird eher nicht als eigenständige Kunstform gesehen. Also das war so bei uns früher in der Dominikanischen Republik, da machen die Leute auch Musik einfach auf der Straße. (6wHFa, Eltern aus der Dominikanischen Republik) Für solche gemeinsamen Tänze wird mitunter sogar die sonst strenge Geschlechtertrennung aufgehoben. Im Iran ist es ja meistens so, dass die Schulen nach Mädchen und Jungen getrennt sind, beim Meer, in den Schwimmbädern, aber wenn man tanzt, dann nicht, da ist das dann eine besondere Regel, dann kann man dann zusammen tanzen (5wGyAGa, Eltern persisch). Von den Tanzdozenten werden die kulturellen Wurzeln oft bewusst in den Unterricht mit einbezogen. So werden die Kinder etwa aufgefordert, Musik von zuhause mitzubringen und dazu einen Tanz vorzuführen. In der Arbeit mit Migrantenkindern scheinen die positiven Seiten zu überwiegen auch weil z.b. arabische oder afrikanische Jungen leichter Zugang finden als deutsche Jungen. Probleme, die durch entkräftete Kinder während des Ramadans oder durch Kopftuchgebot oder Verbote für Mädchen mit Jungen zu tanzen entstehen, werden zwar benannt erscheinen aber durchweg lösbar. Gender Es hält sich als offenbar hartnäckiges Klischee: Um Tanz gut zu finden, muss man Mädchen oder schwul sein: Das Tanzen ist genau wie das Romane lesen eher was für Mädchen. (M10 8. Klasse Goethe Gymnasium) Dozenten und Lehrer schildern Beobachtungen, nach denen Jungen körper- und kraftbetonter, mutiger, individueller sind viele Mädchen hingegen sind vorsichtiger, stärker an an Außenwirkung orientiert und cliquengebundener. Ein Dozent brachte diese Beobachtung auf die Formel: Jungs wollen stark aussehen, Mädchen wollen schön sein (WS) Dabei bestreiten etliche Dozenten, dass Jungen generell das schwierigere Geschlecht seien: Mädchen sind anders schwierig. Während bei Jungs mehr die anfänglichen Barrieren geknackt werden müssen, sind bei Mädchen eher die fehlende Risikobereitschaft, eine gewisse Attitüde der Wehleidigkeit und die Konformitätsorientierung ein Problem. Wegen der unterschiedlichen Bedürfnisse von Jungen und Mädchen gerade in der Zeit der Pubertät, experimentiert Take-off mit der (zeitweisen) Trennung des Tanzunterrichts nach Geschlecht. Die Jungs wollen erst mal echt arbeiten. (I D6) Jun- 19

22 Barz/Kosubek Take-off Highlights 2008 gen sind sehr sportlich, die machen einen Flick Flack, was bei Mädchen eher die Ausnahme ist. (I D1) Ich habe den [Jungen] eine Bewegung gezeigt, wo man sich mit der Schulter auf den Boden stellt. Damit können die sich ne Stunde beschäftigen und die Mädels würden jammern, dass es ihnen weh tut. (I D3) Wollte man aus den Erfahrungen der Tanzdozenten Ratschläge destillieren, dann wäre Monoedukation vor allem unter den folgenden Voraussetzungen zu empfehlen: bei fehlender Tanzvorerfahrung ab dem Beginn der Pubertät im Pflichtunterricht Koedukation empfiehlt sich dagegen: bei Tanzunterricht in einem frühen Alter (Grundschulzeit) im Wahl(pflicht)bereich bei vorhandener Tanzerfahrung Diese Empfehlungen gelten umso nachdrücklicher, je mehr nicht nur jeweils einer dieser drei Faktoren zutrifft, sondern eine Mischung vorliegt. Alle Projektbeteiligten sehen aber deutliche Fortschritte gerade der Jungen. Sie entdecken Tanz als eine eigene Ausdrucksmöglichkeit und gehen mehr und mehr selbstbewusst damit um. Symptomatisch kommt das neue Selbstbewusstsein der tanzenden Jungen in folgendem Zitat zum Ausdruck: Die lachen einen immer aus, aber das ist uns shitegal. Die sollen sich die Aufführung ankucken - also ich fand es sehr genial. (5mGyAGa) 20

23 Barz/Kosubek Take-off Highlights 2008 Abb. 9 und 10: Dokumentation Projektbeteiligung Take-off Bezugszeitraum: Schuljahr 06/07 Stand: Schuljahr 2006/2007 Teilnehmer mit Tanzerfahrung gesamt Mädchen Jungen Migrationshintergrund Drop- Out Schulen gesamt ca ca ca. 74 ca. 9 ca. 168 ca. 52 Kindertagesstätten gesamt ca ca ca. 4 0 ca Jugendfreizeiteinrichtungen gesamt ca ca ca. 4 ca. 7 ca. 28 ca. 19 Gesamt ca ca ca. 82 ca. 16 ca. 212 ca Die Angaben zu den Anzahlen der Mädchen und Jungen sind ungefähre Angaben, da für einzelne Kurse nur Gesamtzahlen ohne Geschlechterdifferenzierung vorlagen. Hieraus erklären sich die Summendifferenzen. Die definitiven Zahlen sind die Gesamtzahlen. Angaben zu Tanzerfahrung und Migrationshintergrund sind ebenfalls ungefähre Angaben, da diese von den Dozenten nach bestem Wissen gemacht wurden. 21

24 Barz/Kosubek Take-off Highlights Anzahl Teilnehmer Zuschauer Workshops 2006 gesamt 7 ca. 175 ca. 200 Teilhabe am künstlerischen Prozess 2006 gesamt 7 ca ca. 55 Laientänzer ca Aufführungen 2006 gesamt 7 / ca Weiterbildung 2006 gesamt 4 ca. 41 / Gesamt ca. 543 ca Anzahl Teilnehmer Zuschauer Workshops 2007 gesamt 4 ca. 100 ca. 327 Teilhabe am künstlerischen Prozess 2007 gesamt 5 ca ca. 17 Laientänzer ca Aufführungen 2007 gesamt 15 / ca Weiterbildung 2007 gesamt 10 ca. 118 / Gesamt ca ca

25 2. Forschungsdesign und bisherige Forschungsaktivitäten Das Programm der Begleitforschung und Evaluation des Take-off-Projekts umfasst eine Vielfalt an Aktivitäten, die von zwei Fakultäten der Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf übernommen wurden. Das Team Prof. Bernd Günter und Benita Lipps von der Wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät (Lehrstuhl für Betriebswirtschaftslehre, insbesondere Marketing) legt den Schwerpunkt seiner Erkenntnisbemühungen auf Aspekte der Kooperationsbeziehungen die Ergebnisse werden in eigenen Berichten dokumentiert. Das Team Prof. Heiner Barz und Tanja Kosubek von der Philosophischen Fakultät (Abteilung für Bildungsforschung und Bildungsmanagement) bearbeitet einerseits Fragestellungen der formativen Evaluation, die für die konkrete Projektsteuerung von unmittelbarem Nutzen sein können. Andererseits werden grundlegende Probleme der Relevanz von Tanz in pädagogischen Zusammenhängen bearbeitet. Die auf knapp fünf Jahre angelegte Projektlaufzeit von Take-off bietet dafür ein geradezu ideales Forschungsfeld, weil hier in für die BRD einzigartiger Weise mit der Implementierung einer künstlerischen Ausdruckform in pädagogische Kontexte experimentiert werden kann. Die Evaluations- und Begleitforschungsaktivitäten des Teams Barz/Kosubek erstrecken sich auf alle ins Projekt einbezogenen Personengruppen, also auf Schülerinnen und Schüler, Eltern, Tanzdozentinnen und -dozenten, Lehrerinnen und Lehrer, Schulleiterinnen und Schulleiter, sowie in der letzten Projektphase auch auf Personen der Projektperipherie und des Projektumfelds. Erhoben werden nicht nur die Wahrnehmung, Akzeptanz und Bewertung des Tanzunterrichtsgeschehens sowie der Teilhabe an tanzkünstlerischen Produktionen und Projekten. Überprüft werden sollen auch die Wege und Formen wie Tanz sich in der schulischen Wirklichkeit etabliert, welche Auswirkungen auf subjektiv-persönlicher aber auch auf institutioneller Ebene wahrgenommen werden. Die Dokumentation der Wirkungserwartungen ist kein einfaches Unternehmen. Wenn überhaupt, dann ist am ehesten ein Mix aus unterschiedlichen Forschungsinstrumenten in der Lage, Risiken und Nebenwirkungen des Take-off-Projektes abzubilden. In diesem Sinne wurden sowohl kleine und größere schriftliche Fragebögen für größere Repräsentativstichproben entwickelt als auch Explorationsleitfäden für tiefer gehende mündliche Interviews mit ausgewählten Gesprächspartnern von bis zu zweistündiger Dauer. Weiter wurde eine Gruppendiskussion (Fokusgruppe) mit den im Projekt eingesetzten, erfahrenen Tanzdozenten und Choreographen durchgeführt, ein standardisierter Persönlichkeits- und Kompetenztest eingesetzt und eine kleine 23

26 Barz/Kosubek Take-off Forschungsdesign 2008 Gruppe von Schülern mit einem aufnahmefähigen mp3-player ausgestattet, auf dem sie in Form eines Audio-Tanz-Tagebuchs jeweils aktuell direkt nach dem Tanzunterricht über ihre aktuellen Eindrücke, Empfindungen und Beobachtungen berichten konnten. 1 Einen Überblick über Zeitpunkte und Zielgruppen der jeweils eingesetzten Forschungsinstrumente gibt Abb. 11. Abb. 11: Take-off Forschungsaktivitäten im Überblick Teilprojekte Instrument Zielgruppe/Fallzahl Tanzcamp (09/2006) Aufführungen Festival Projektstarterhebung (09/ /2007) Fragebögen Kurzfragebögen leitfadengestützte Interviews Kinder: 97 Eltern: 54 Besucher: 862 Schüler: 26 Lehrer/Schulleiter: 8 Dozenten: 7 Workshop zu Schöne neue Welt (04/2007) Acht Wochen Tanz im HumboldtGymnasium (04/2007) Dozentenworkshop (06/2007) Jahres-Evaluation der beteiligten Schulen (06-07/2007) Tanzcamp (09/2007) Einzelfallstudien (08/ /2008) Interventionsstudie Jobdance (09/ /2008) Fragebögen Fragebögen Arbeitskreis Fragebögen Fragebögen Fragebögen Leitfadengestützte Interviews AudioTanzTagebuch standardisierte Tests leitfadengestützte Interviews Jugendliche: 8 Schüler: 94 Lehrer: 0 Dozenten: 13 Schüler: 161 Lehrer: 6 Eltern: 113 Kinder: 40 Eltern: 46 Gesamtschüler: 6 arbeitslose Jugendliche: ca Die Ergebnisse dieser relativ neuen und bisher noch nicht oft eingesetzten Methode des Audio- Tagebuchs werden in diesem Bericht, der sich schwerpunktmäßig auf die Forschungsaktivitäten im Jahr 2007 bezieht, noch nicht dargestellt. Die Erhebung lief bis ins Frühjahr 2008 und die Resultate sollen im nächsten Bericht analysiert werden. 24

27 Barz/Kosubek Take-off Forschungsdesign 2008 Bei verschiedenen Gelegenheiten konnten inzwischen erste Ergebnisse der Begleitforschung vor Fachpublikum vorgestellt und diskutiert werden. So etwa anlässlich des Symposiums der Gesellschaft für Tanzforschung e.v. über TanzForschung & TanzAusbildung vom 4. bis 7. Oktober 2007 in der Staatlichen Ballettschule Berlin oder im Rahmen einer Expertentagung des Bundesverbands Tanz in Schulen vom 15. bis 17. Februar im Tanzhaus nrw in Düsseldorf. Die Mitwirkung an diesen Fachtagungen brachte nicht nur wertvolle Anregungen und Vernetzungsperspektiven für die Begleitforschung. Gleichzeitig wurde auch deutlich, wie groß das Bedürfnis in der Gemeinschaft der Tanzinteressierten ist, ihre Arbeit und ihre pädagogischen Erträge wissenschaftlich überprüfen zu lassen. Und es hat den Anschein, dass diesem wachsenden Bedarf noch immer nur wenige wissenschaftlich fundierte Forschungsaktivitäten gegenüber stehen. Auf der folgenden Seite sind die unterschiedlichen Aktivitäten noch einmal in einer Art kalendarischer Übersicht zusammen gestellt. 25

28 Forschungsaktivitäten September August Modul: Projektdokumentation 3. Modul: Qualitative Pilotstudie 5. Modul: Expertenwissen 2. Modul: Evaluation Projektdimensionen 4. Modul: Exemplarische Fallstudien 6. Modul: Kooperationsqualität Dozenten- Workshop Symposium GTF Berlin Tagung BVTiSch Düsseldorf Kooperations qualität Kooperations qualität Nah aufnahmen Nah aufnahmen Nah aufnahmen Befragung Besucher Bühne Befragung Workshop Schule Interventionsstudie Jobdance Interventionsstudie Jobdance Online- Befragung Besucher Bühne Befragung Tanzcamp Befragung Workshop Jahres- Befragung Schulen Befragung Tanzcamp Evaluation Jugendzentren Breitenerhebung "Tanz als Schulfach" Projektstart Interviews Projektstart Interviews Projektstart Interviews Projektstart Interviews Projektdokumentation

29 3a) Take-off aus Sicht der Dozenten Datenbasis und Stichprobe Die Untersuchung der Dozentensicht auf das Projekt Take-off stützt sich auf die Ergebnisse aus einem eintägigen Evaluations-Workshop mit 13 Take-off Dozenten, einen bei diesem Workshop eingesetzten Fragebogen und explorative, leitfadengestützte Interviews mit sieben Dozenten der Pilotstudie zum Projektstart. Im Rahmen der Durchführung des Dozenten-Workshops am 21. Juni 2007 im Tanzhaus NRW ist von zehn Dozenten ein Fragebogen zum Projekt ausgefüllt worden. 1 Die quantitative Bewertung von vorgegebenen Statements zum Projekt erfolgte auf einer Rating- Skala mit äquidistanten Werten von Minimalwert 1 = trifft voll und ganz zu bis Maximalwert 4 = trifft gar nicht zu, so dass entsprechende arithmetische Mittelwerte errechnet werden konnten. Gestellt wurden Fragen zur Bewertung der Organisation des Projektes zur Kooperation der Projektpartner zum Selbstverständnis der Dozenten zum eigenen Bezug zu Take-off zur Einschätzung von Zielrichtung und Wirkung des Projektes zur Beurteilung von Tanz in der Schule und zum Fortbildungsbedarf bei speziellen Anforderungen der Projektdurchführung im Jugendfreizeitzentrum (JFZ) oder in der Schule. Weiter wurden von elf Dozenten in einer Mehr-Punkte-Abfrage Zielformulierungen von Take-off gemäß dem Projekt-Konzeptpapier nach Wichtigkeit und Grad der Zielerreichung bewertet. Hierzu wurden eine Ordinal-Skala von 1 = wichtig bis 4 = unwichtig für die Bedeutung des Ziels und eine metrische Skala in Prozentwerten von 0% bis 100% in 25%-Abständen für den Grad der Zielerreichung verwendet. Die Ergebnisse dieser visualisierten Abfrage sind im Laufe des Workshops exploriert und diskutiert worden. Weiterhin stand zur Analyse der Dozentenperspektive auf Take-off das Transkript des Mitschnitts vom Dozenten-Workshop zur Verfügung, auf dem einzelne Aspekte 1 Nicht alle Dozenten konnten während des gesamten fünfstündigen Workshops anwesend sein. Daraus erklärt sich, dass nicht von allen Dozenten die Fragebögen bzw. die Mehrpunkt-Abfrage bearbeitet wurde. Der Versuch, von diesen Dozenten noch nachträglich ausgefüllte Fragebögen zu erhalten, war nicht in allen Fällen erfolgreich. 27

30 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Dozenten 2008 wie unter anderem das eigene Verständnis von Take-off, die allgemeine Zufriedenheit mit dem Projekt, die Dichotomie von Tanz als Selbstzweck versus Tanz als Mittel zum Zweck, die ( eigenen und offiziellen ) Prioritäten in der Zielsetzungen der Projektarbeit sowie Probleme und Verbesserungsvorschläge diskutiert worden sind. Ergänzend wurden die Protokolle von sieben leitfadengestützten explorativen Dozenten-Interviews mit einer Dauer von bis zu knapp zweieinhalb Stunden ausgewertet, die während des ersten Take-off Jahres zur Projektstart-Evaluation geführt worden sind. 2 Exploriert wurden der Verlauf der Implementierung die Organisation des Projekts konkrete Erfahrungen aus dem Unterricht das eigene Verständnis des Projekts Reflexionen zum Selbstverständnis der eigenen Rolle zwischen Künstler und Tanzpädagoge Verständnis der Take-off Ziele eigene Schwerpunkte in der Zielsetzung soziokulturelle Rahmenbedingungen Erfahrungen und Beobachtungen zum Thema Gender und Erfahrungen und Beobachtungen zum Thema Interkulturalität. Bezug der Dozenten zum Projekt Die Projektidee wird fast durchgängig für gut befunden und von den Dozenten größtenteils engagiert unterstützt (FB 8: Ø 1,4) 3. 4 Bei der konkreten Projektdurchführung in den einzelnen Kursen zeigt sich die Identifikation der meisten Dozenten mit ihrer Rolle als Tanzvermittler im Rahmen des Projektes und eine hohe Einsatzbereitschaft. Wenn ich das wegen Geld machen würde, dann würde ich das hier alles gar nicht machen, ganz ehrlich. Das war für mich eher so super interessant, dass es ein Pilotprojekt war... (I D5) 2 Die Gespräche wurden auf Tonträger mitgeschnitten, anschließend transkribiert und inhaltsanalytisch ausgewertet. Eine Interview-Aufzeichnung war aus technischen Gründen nicht abspielbar von diesem Interview ist ein Gedächtnisprotokoll angefertigt worden. 3 Die Projektidee von Take-off unterstütze ich aus vollem Herzen. 4 Abkürzung der Quellangaben im folgenden: FB = Angaben aus dem Fragebogen, WS = Angaben aus der Workshop-Diskussion, I = Angaben aus den qualitativen Interviews 28

31 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Dozenten 2008 Wenn ich jetzt wüsste, wenn ich da hin komme, dass ich meine Sachen dahin stelle und so jetzt kommt, dann machen wir die Choreographie, okay, die Stunde ist um, ciao ich bin wieder weg... Nee, es ist schon anders Du musst die schon etwas locken. (I D4) Nur ein Tanzdozent äußert Unkenntnis hinsichtlich des gesamten Take-off Projektkontextes ( ein unbekanntes Projekt WS). Auch die Rückfrage eines Dozenten, was die konzeptionelle Intention von Take-off sei und welche Auswirkungen von Seiten des Projektmanagements erhofft werden ( Was wurde denn überhaupt erhofft hier bei diesem Projekt? Also, was hat man sich da vorgestellt, bevor man das angefangen hat? WS) verweist auf einen möglichen weak point bezüglich der Realisierung allgemein klarer Zielvorgaben: Die Konzeption des Projektes bietet den Dozenten über die Festlegungen des Unterrichts in den jeweiligen Einzelprojekten hinaus Raum für eine eigene Interpretation der Zielvorgaben des Projektes und deren Realisierung. Dies ist im Sinne einer methodischen und inhaltlichen Vielfältigkeit sowie als Möglichkeit zur breit gefächerten Erprobung, Korrektur und Etablierung eines geeigneten Formats für den Unterricht eine Stärke von Take-off. Gleichzeitig besteht aber die Gefahr, dass diese Offenheit als Resultat mangelnder definitorischer Eindeutigkeit, Strukturierung und Kommunikation von Take-off Zielen seitens des Projektmanagements auch eine Schwäche des Projekts werden kann. Fehlende Übereinstimmung in den Zielvorgaben könnte die Bindung von Dozenten und Öffentlichkeitsinteresse erschweren. Deutlich wird dieser mögliche Konfliktpunkt der Zielkommunikation- und Diskussion in der Exploration der Dozentenurteile zu den abgefragten Take-off Zielen: Diese werden zwar bis auf einige Ausnahmen überwiegend als relevant und wichtig bewertet, nicht aber alle als solche von den Dozenten selbst explizit genannt. Dennoch sind die meisten der offiziellen Take-off Ziele auch in den Zielformulierungen der Dozenten enthalten. 5 Bis auf zwei Unterrichtsprojekte, in denen es nach Aussage der betreffenden Dozenten zeitweise nicht gelang, einen tragfähigen Kontakt zu den Schülern herzustellen 6 und sie in das Unterrichtskonzept einzubinden, ist die persönliche Erfahrung der Dozenten sehr positiv. Dementsprechend wurde auch die bewusst radikal formu- 5 siehe auch unten: Status quo des Projektes: Bewertung und Diskussion der Take-off Ziele, Grad der Zielerreichung, Zielformulierungen der Dozenten 6 Als Ursache wird ein Zusammenspiel von generellem Schulschwänzen und strukturellen Problemen wie Schulform und Gruppenzusammensetzung angenommen. 29

32 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Dozenten 2008 lierte Frage, ob man schon eine Beendigung der Mitarbeit bei Take-off erwogen habe, eindeutig verneint (FB 9: Ø 3,4) 7. Tanzdozenten, die bisher nur in Tanzkursen auf freiwilliger Basis (AGs, Tanzschule) gearbeitet haben, berichten teilweise von Einstiegsschwierigkeiten bei der Arbeit in den Pflicht-Kursen an der Schule. Aufgrund der unterschiedlichen institutionellen Rahmenbedingungen ist hier eine didaktische und methodische Neuorientierung im Kontrast zum Freiwilligenunterricht erforderlich. Dies betrifft z.b. die Angemessenheit der Anforderungen im Unterricht ( Es war zum Beispiel dieser erste Tag an der Gesamtschule als ich meine Erwartungen dann doch etwas zu hoch angesetzt habe; I D3), die Zusammensetzung der Gruppe, die geringe Anfangsmotivation der Schüler ( aber die nehmen es halt nicht ernst. Dieses Wahlpflicht-AG, das ist denen egal; I D5) oder die Notwendigkeit der Einbeziehung von aktuellem Schulalltag oder Notengebung: Dann habe ich also versucht die 40 Kinder irgendwie in Bewegung zu bringen. Das hat auch funktioniert, ich musste dann auch sehr laut werden, sehr streng sein, hatte nicht das Gefühl, dass sie wirklich Disziplin oder auch Respekt haben. (I D3) Die Arbeit im Projekt wird trotz kleineren organisatorischen Problemen (z.b. unzureichender Informationsfluss) oder Schwierigkeiten in den Schulklassen überwiegend als herausfordernd und inspirierend wahrgenommen (FB, WS und I). Das sage ich denen dann auch gerne [ ]: Dass ich auch immer von jedem Menschen noch was lernen kann, ob er nun vorher getanzt hat oder nicht! (I D3) Bewertung von Organisation und Kooperation Die Betreuung der Dozenten durch Lehrer und Verantwortliche in Jugendfreizeitzentren wird bis auf einige Einzelfälle als eher gut wahrgenommen. Mehr Unterstützung wird eher nicht gewünscht (FB 1 Ø 3,2) 8. Die Kooperation mit den Lehrern wird insgesamt als gut bewertet. Ambivalenzen gibt es bezüglich der Notwendigkeit der Präsenz der Lehrer im Unterricht: Positiv wirkt sich diese durch organisatorische und disziplinarische Unterstützung im Unterricht aus, negativ durch die Beeinflussung, eventuell auch Hemmung der Schüler. Für mich ist [die Präsenz der Lehrerin] eigentlich ja auch sehr angenehm, wobei ich jedoch das Gefühl habe, dass es die Kinder stört. (I D2) 7 Ich habe schon einmal darüber nachgedacht, meine Mitarbeit bei Take-off zu beenden. 8 Ich hätte mir öfter mehr Unterstützung durch den Lehrer/die Lehrerin gewünscht. 30

33 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Dozenten 2008 Als eine positive Variante, die den Lehrer in seiner Präsenz nicht (nur) als Kontrollperson sondern als Mitgestalter in den Unterricht einbindet, wird ein vom Dozenten angeleitetes Teamteaching vorgeschlagen, in dem der Lehrer auch choreographische Aufgaben oder Hilfestellungen übernimmt. Zudem könne durch Mithilfe der Lehrer der Unterricht effektiver gestaltet werden, da ein intensiveres Eingehen auf einzelne Kinder oder mehrere Personen gleichzeitig möglich werde. Aus Sicht der Dozenten ist das Verhältnis von Aufwand und Stundenhonorar bzw. abgerechneten Stunden nicht immer ausgewogen (FB 6: Ø 2,5 )9, die Bezahlung nicht in jedem Fall angemessen (anfallende Vor- und Nachbereitungszeit wird nicht vergütet). Die gelungene Umsetzung des Projektes lebt daher auch von der ideellen Identifikation der Dozenten mit der Projektidee. Der Anteil des Take-off Honorars an den monatlichen Honorareinnahmen der Dozenten liegt zwischen 10% und 50%, im Durchschnitt bei 30%. Obwohl oder gerade weil? für die meisten Dozenten die Arbeit im Take-off Projekt keinen großen Anteil zur Sicherung des monatlichen Lebensunterhaltes ausmacht, ist die Motivation als hoch zu bewerten. Viele der Dozenten engagieren sich nach eigenen Angaben auch über den bezahlten Stundensatz hinaus, wenn es die Organisation des Projektes erfordert; etwa bei Gesprächen mit Lehrern und schwierigen Schülern was besonders an den Hauptschulen notwendig ist oder zur Vorbereitung von Schulaufführungen. Gewünscht und empfohlen wird deshalb ein Budget für Mehraufwand, aus dem gegen Nachweis in einem festgesetzten Rahmen zusätzlich investierte Arbeitsstunden fallweise vergütet werden können. Ich habe unheimlich oft mit Lehrern zusammensitzen müssen wegen ziemlich extremer Schüler und hab viel Organisation und Aufenthaltszeit zusätzlich zum Unterricht. Also keine Unterrichtsvorbereitung sondern rein drum herum, weil s ne Hauptschule ist. Und ich finde, das sollte auch bezahlt werden, und da sollte ein Etat da sein [ ]. (WS) Bewertung und Diskussion der Take-off Ziele Die Sicht der Dozenten auf die Ziele von Take-off wurde in zwei unterschiedlichen Verfahren erhoben. Zum einen wurden die Dozenten in den Einzelinterviews und im Workshop gebeten, in ihren eigenen Worten ihr eigenes Verständnis der Take-off Ziele zu formulieren. In einem zweiten Zugang wurde im Rahmen des Workshops 9 Die Bezahlung der Tanzdozenten ist angesichts der Belastungen und des Aufwands für Vor- und Nachbereitung nicht angemessen. 31

34 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Dozenten 2008 von den Dozenten ihre persönliche Bewertung der in der offiziellen Projekt-Beschreibung niedergelegten Ziele erbeten. Die Kontrastierung der in beiden Verfahren gewonnenen Befunde erlaubt wichtige Hinweise auf die innere Dynamik und auf Spannungsverhältnisse im Projektvollzug. Zunächst kann eine durchweg positive Bewertung der Zielsetzungen und der bereits erzielten Wirkung des Projektes konstatiert werden. Der Effekt einer Verstärkung des Interesses für Tanz bei den Kindern wird von allen Dozenten konstatiert (FB 13 Ø 1,3) 10 : Nach Einschätzung der Dozenten verbreitert das Projekt das Interessensspektrum der Kinder. Auch Kinder, die sich vor der Teilnahme am Projekt noch nicht für Tanz interessierten, haben aus der Begegnung mit dem Tanzangebot in der Schule positive Erfahrungen und Bewegungsmotivation gewonnen (FB 12: Ø 2,9) 11. Zudem werden durch die Einbindung von professionellem Tanzunterricht in den schulischen Unterricht und das kontinuierliche Angebot in Jugendfreizeitzentren auch Kinder erreicht, die aus finanziellen Gründen (FB 11: Ø 3,9) 12 oder Gründen der Zugehörigkeit zu bildungsfernen Milieus (FB 10: Ø 3,1) 13 ohne das Take-off Angebot deutlich kaum Zugang zum Tanzunterricht finden würden. Neben fehlenden finanziellen Möglichkeiten zur Bezahlung eines Kurses in einer Tanzschule wird bei Kindern aus sozial schwachen Familien als weitere Barriere eine milieubedingte Schwellen- oder Berührungsangst mit kulturellen Institutionen genannt. Wie schätzt Du die Kinder aus dem JFZ ein: Werden die vielleicht auch mal Tanzhaus- Kurse machen? Nein, [bestimmt] die machen keine Tanzhaus-Kurse. (I D5) Diese Schwellenangst kann nach Einschätzung der Dozenten durch Take-off Schul-Veranstaltungen im Tanzhaus und in den Partnerinstitutionen herabgesetzt werden. Die im Take-off Konzeptpapier formulierten Ziele des Projektes sind vor der Befragung der Dozenten systematisiert und in einzelne konkrete Faktoren gegliedert worden. Die einzelnen Aspekte lassen sich folgenden Kategorien zuordnen: A. künstlerische/tanz und kulturpädagogische Dimension: Begegnungen mit Tanz fördern B. institutionelle Dimension: Kooperationen aufbauen/networking betreiben C. Dimension Sustainability: Nachhaltigkeit in der Verankerung von Tanzangeboten im öffentlichen Leben erzeugen 10 Das Projekt weckt/verstärkt bei den Kindern das Interesse fürs Tanzen. 11 Wirklich erreicht wird mit dem Take-off Tanzprojekt doch wieder nur der ohnehin tanzinteressierte Teil der Kids. 12 Insgesamt erreicht das Projekt eigentlich nur die Kinder der Besserverdienenden. 13 Um Unterschicht -Kinder zu erreichen, müsste man das Projekt ganz anders aufziehen. 32

35 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Dozenten 2008 D. Dimension Gesellschafts-, Bildungs- und Kulturpolitik: Lobby-Arbeit für Tanz als Kunst- und Ausdrucksform leisten E. Dimension Kulturpraxis: Nachwuchsförderung im Tanzkunstsektor verstärken Neben diesen in der Projektbeschreibung explizit formulierten Zielen spielen in der Kommunikation über das Projekt weitere Ziele (F), die u.a. die psychosoziale Ebene, das Erlernen von soft skills sowie psychomotorische Dimensionen (Förderung von Köperbewusstsein, Schulung der Bewegungskoordination) abdecken, eine bedeutende Rolle. Diese Ziele das zeigen die Auswertungen spielen für unterschiedliche Akteure eine unterschiedlich akzentuierte Rolle. Umso wichtiger erschien es, sie ebenfalls von den Dozenten bewerten zu lassen. Die so kategorisierten Ziele sind im Workshop von den Dozenten zunächst in ihrer Wichtigkeit bewertet und in einem zweiten Schritt nach dem Grad der Zielerreichung eingeschätzt worden (vgl. Tabelle Abb. 12). Bei den Durchschnittswerten zur Wichtigkeit (W) weisen die grün markierten Werte die Ziele mit der höchsten Wichtigkeitsbewertung und die rot markierten Werte die Ziele mit der geringsten Wichtigkeitsbewertung aus. Bei den Durchschnittswerten zum Grad der Zielerreichung (GdZ) weisen die grün markierten Werte die Ziele mit der bisher größten Realisierung und die rot markierten Werte die Ziele mit der bisher geringsten Realisierung aus. Fast alle Ziele werden als sehr wichtig eingestuft, was für eine Identifikation der Dozenten mit der Projektidee und eine Zustimmung zum Umsetzungskonzept spricht Die primären Ziele mit der größten Wichtigkeit und gleichzeitig dem höchsten bereits erreichten Realisierungsgrad in den Projekten sind: F4 Weckung von Bewegungsfreude und Tanzbegeisterung Ø Wichtigkeit = 1, Ø Grad der Zielerreichung = 87,5% F5 Förderung von Motorik, Bewegungsgedächtnis & Koordination Ø Wichtigkeit = 1, Ø Grad der Zielerreichung = 75 % A1 Tanzbegegnungen schaffen Tanzinteresse wecken Ø Wichtigkeit = 1, Ø Grad der Zielerreichung = 67% Auffällig ist bei den Aspekten A2 Tanz als eigene künstlerische Ausdrucksform fördern und D2 Lobby für Tanz als persönlichkeitsfördernde individuelle & kulturelle Ausdrucksform schaffen (grau markiert) die große Differenz zwischen der hohen Bewertung der Wichtigkeit (Ø W A2 und D2 = 1) und dem vergleichsweise niedrigen Grad der bisherigen Zielerreichung (Ø GdZ A2 = 55%; Ø GdZ D2 = 42,5%). Bedenkt man, dass das Projekt erst die Initialphase des ersten von fünf Jahren durchlaufen 33

36 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Dozenten 2008 hat, so ist auch hier der Grad der Zielerreichung auf einem Niveau, das für die mögliche Realisierung der Ziele spricht allerdings kann die Differenz als Hinweis darauf interpretiert werden, dass bei diesen Aspekten noch besonderer Vertiefungsbedarf besteht. Abb. 12: Workshop-Ergebnis: Bewertung der Ziele und Grad der Zielerreichung Wichtigkeit Ø Grad der Zielerreichung Ø A. Begegnung mit Tanz 1. Tanzbegegnung schaffen - Tanzinteresse wecken 1 67% 2. Tanz als eigene künstlerische Ausdrucksform fördern 1 55% 3. Rezeption von Tanzkunst fördern 2,8 32,5% B. Networking 1. Netze knüpfen Kontakte herstellen zwischen Tanzunterrichtenden und Institutionen 2,2 55% 2. institutionalisierten Spielraum für Tanz schaffen 1,2 52,3% 3. Kooperation von Institutionen & Tanzschaffenden in konkreten Arbeitsformen 1,4 50% C. Nachhaltigkeit erzeugen 1. TanzPool-Entwicklung - Basisangebot an Tanz 1,3 61% 2. Verankerung des Tanzangebots im öffentl. Leben 1,3 40,6% D. Lobby-Arbeit 1. Lobby für zeitgenössische Tanzkunst als Kunstform 1,3 40% 2. Lobby für Tanz als persönlichkeitsfördernde individuelle & kulturelle Ausdrucksform 1 42,5% E. Nachwuchsförderung 1. Tanz als professionalisierte Ausdrucksform 2,5 12,5% 2. Förderung von Berufen in der Tanzkunst 3,0 12,5% F. Weitere Ziele: Softskills, Körperausdruck, Bewegungskoordination psychosoziale / soziokulturelle Ziele 1. Softskills: Teamfähigkeit, Durchhaltevermögen 1 65% 2. Weckung von Bewegungsfreude & Tanzbegeisterung körperbezogene Ziele 3. Förderung von körperlichen Ausdrucksformen - Körperbewusstsein und Körperhaltung 4. Körperbewusstsein - Gesundheitsaspekt (Fitness ) 5. Förderung von Motorik, Bewegungsgedächtnis Bewegungskoordination N = ,5% 1 62,5% 1,3 44,7% 1 75% 1 = wichtig 4 = unwichtig 34

37 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Dozenten 2008 Die drei Ziele mit dem geringsten Grad der Zielerreichung, A3 Rezeption von Tanzkunst fördern, E1 Tanz als professionalisierte Ausdrucksform fördern und E2 Förderung von Berufen in der Tanzkunst, sind genau die drei Ziele, denen auch die geringste Relevanz (Ø W A3 = 2,8, Ø W E1 = 2,5 und Ø W E2 = 3) zugesprochen wird. Wie ist dieses Ergebnis zu interpretieren? Der geringe Grad der Zielerreichung ließe sich als Konsequenz aus der geringen Relevanz der Ziele, sprich aus der fehlenden Realisierungsnotwendigkeit verstehen. In diesem Fall wäre aus Sicht der Dozenten eine Intensivierung von Maßnahmen zur Zielumsetzung nicht erforderlich. Insofern sich hier eine Diskrepanz zwischen Zielvorstellungen von Projektmanagement/-konzeption einerseits und Projektvermittlung/Dozenten andererseits ergibt, wäre zu prüfen, ob hier projektintern eine Zieldiskussion notwendig wird oder ob die in Frage stehenden Ziele möglicherweise in anderen Projektkontexten ohne Beteiligung der Tanzdozenten realisiert werden. Es ist zu beachten, dass in der Bewertung womöglich eine Hierarchisierung der genannten Ziele untereinander erfolgt ist - so kann der geringere Zuspruch auch als relative und nicht als absolute Bewertung verstanden werden. Die Workshop-Diskussion hat allerdings ergeben, dass das Ziel der Förderung von professionellem Nachwuchs im Rahmen von Take-off (E1 und E2) auch absolut interpretiert aus Dozentensicht eher weniger relevant scheint. Das Ziel A3 Rezeption von Tanzkunst fördern hingegen wird durchaus als relevant angesehen, nimmt aber in der Ziel-Hierarchie einen untergeordneten Rang ein. Also, ich würde auch zwischen Ziel und Folge unterscheiden. Ziele setz ich einfach andere. Und sich für solche Aufführungen zu interessieren, wäre eine sehr positive Folge, die da herauskommt. (WS) Eine gesteigerte Bereitschaft zur Rezeption von Tanzkunst erwächst als gleichsam naturwüchsige Folge aus der Vermittlung direkter persönlicher Erfahrungen mit Tanz. Ich finde das auch wichtig.. aber ich finde es auch weniger wichtig, weil für mich auch erstmal die Förderung der Kinder selber im Vordergrund steht. Und ich denke, dass je mehr da passiert, wird das andere hinterherkommen. [ ] Von daher ist das schon ein Teil, aber nicht vorrangig. (WS) Also eine motorische Veränderung seh ich in drei Stunden. Eine Nachwuchsförderung dauert sieben Jahre, zehn Jahre. Das kann ich in einem Jahr noch nicht beantworten. (WS) Der durch die Erfahrung von Tanzunterricht mit professionellen Dozenten intensivierte persönliche Bezug zum Tanz soll dazu beitragen, die Wertschätzung für tanzkulturelle Angebote zu steigern: [...] wenn die erst mal ihre eigenen Sachen machen und die wissen ganz genau, wie viel Arbeit in so einem Projekt steckt, dann verstehen die auch wie viel Wert das Theaterstück hat. (WS) 35

38 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Dozenten 2008 Betont wurde die Bedeutung der Rezeption von Tanzveranstaltungen der eigenen Zielgruppe: Der Besuch von Vorführungen anderer Take-off Gruppen sowie von Vorführungen zum erlernten Tanzstil (v. a. HipHop) trage zur Identifikation der Kinder mit Tanz und mit dem Projekt bei: Also, dass die mitbekommen, dass sie ein Teil eines großen Projektes sind, wo noch ganz viele andere Schüler, Kinder, Leute dran teilnehmen. (WS) Die Unterstützung von Schulbesuchen zu Tanzveranstaltungen soll für einige Dozenten eine Einführung in kulturelle Bereiche auch für Kinder aus bildungsfernen und sozial schwachen Milieus ermöglichen: Ein Punkt ist auf jeden Fall: Tanz für Kinder, die sonst nicht damit in Berührung gekommen wären. (WS) Auch Talentförderung und eine Professionalisierung einiger Kinder werden als Ziele nicht generell ausgeschlossen diese können aber nur als Konsequenz aus einer tanzpädagogischen Breitenarbeit und einer umfassenden Vermittlung von Tanz resultieren. Im Verständnis der Dozenten zielt die Ausrichtung des Projektes eher auf Breitenwirkung als auf Tiefenwirkung. Es soll kein an Ballettschulen orientierter Drill zur Professionalisierung stattfinden; semiprofessionelle Förderung wird eher als eine mögliche Folge gesehen aus der Umsetzung der primären Ziele, die im folgenden kategorisiert werden. Verständnis des Projekts & eigene Zielsetzungen Bestätigt, ergänzt und modifiziert werden die Zielsetzungen aus dem Konzeptpapier von Take-off durch das Verständnis der Ziele und das Verständnis der Bedeutung von Take-off, so wie die Dozenten es selbst spontan (also ohne Vorgaben) formulieren und interpretieren. Förderung, Begleitung und Liebe zum Tanz.. allgemein die Liebe zum Tanz, die zu wecken, oder jemanden zu motivieren überhaupt mit "Liebe" etwas zu machen. Ist ja wurscht, ob das jetzt unbedingt beim Tanz endet. Aber bei mir ist das eben der Tanz. (WS) Das ist manchmal wirklich wie eine Mission. Mission Motivation, Mission Chancen geben, einem Jugendlichen die Chance geben, auch mal auf einer Bühne zu stehen. Hier im Tanzhaus auf so einer großen Bühne - das ist eine unglaubliche Chance. (WS) Ganz wichtig ist, dass man die Kinder und Jugendlichen an eine Kultur heranführt. (WS) 36

39 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Dozenten 2008 den Schülern dabei zu helfen, ihre körperliche und kreative Intelligenz zu unterstützen. (WS) Es ist für mich aber auch: Etwas Mut machen - wenn du eine gute Idee hast ein Büdchen aufzumachen, dann ist das auch gut. Dass man die Gedanken einfach aufmacht für neue Wege. (Interview D1) Aus Interviews und Workshop lassen sich die Dimensionen herausarbeiten, in denen das Projekt aus Sicht der Dozenten wirksam sein sollte (vgl. Abb. 13). Abb. 13: Erwartungen der Dozenten an Take-off : Selbstbewusstsein fördern Selbstmanagement fördern Psychomotorik fördern psychosoziale Dimension Kreativität fördern Tanzinteresse wecken tänzerische Ausdrucksfähigkeit fördern tanzpädagogische Dimension Körperbewusstsein & Körpergefühl fördern Selbständigkeit im Tanz fördern soziale Kompetenz Erwartungen der Dozenten an Take-off Talentförderung Vermittlung tanztechnischer Grundlagen (tanz)kulturelle Bildung fördern darstellende Kunst fördern soziokulturelle Dimension Tanz als Schulfach implementieren Vergrößerung der Reichweite von Tanz 37

40 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Dozenten 2008 Erwartungen der Dozenten: Wirksamkeitsbereiche von Take-off A. Psychosoziale Dimension 1) pädagogische Erträge :Selbstmanagement Kompensation und Umsetzung negativer Energie in Produktivität Positiver Begriff von Disziplin als Mittel zum Erreichen von Zielen Vermittlung der Bedeutung von Eigenständigkeit und Eigeninitiative Eigenaktivität und Umsetzung eigener Vorstellungen Training von Mut und Offensivität in der Umsetzung eigener Ziele 2) Persönlichkeitsentwicklung: Selbstbewusstsein Stärkung von Selbstbewusstsein Ermutigung zur Entwicklung eigener Ansichten 3) Persönlichkeitsentwicklung: Kreativität Förderung allgemeiner Kreativität, Horizonterweiterung 4) pädagogische Erträge: soziale Kompetenz Teamarbeit Erlernen allgemeiner sozialer Kompetenzen 5) Psychomotorik Schulung des Umgangs mit dem Körper Bewegungskoordination B. Tanzpädagogische Dimension 6) Tanzinteresse wecken Vermittlung von Tanzkunst (Take-off Ziele A. Begegnungen mit Tanz fördern) Vermittlung von Tanz und Tanzerleben Tanzbegeisterung wecken Schulung der Kompetenz zu tänzerischer Bewegung 7) Selbständigkeit/Selbstvertrauen im Tanz Eigenständigkeit in tänzerischen Bewegungen Entwicklung eines eigenen Verständnisses für Tanzsprache Selbstvertrauen zur Entwicklung und Präsentation eines tänzerischen Bewegungsrepertoires 8) Körperbewusstsein, Körpergefühl Entwicklung von Körpergefühl als Voraussetzung für tänzerische Bewegungen Förderung von Gelenkigkeit, Muskeldehnung etc. Stärkung der Körperwahrnehmung Körperbewusstsein Förderung von Freude an der Bewegung 9) Ausdruckfähigkeit & Tanz als Ausdrucksmöglichkeit Betonung des expressiven Faktors beim Tanz Motivation zu Gefühlsausdruck durch Körpersprache und tänzerische Bewegungen Tänzerische Extrovertiertheit 38

41 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Dozenten ) Technische Grundlagen Erarbeitung von Tanztechnik Umsetzung von Bewegungsabläufen Erlernen von Choreographien 11) Talentförderung Entdeckung von Tanztalenten aus tanzkulturfernen Milieus Förderung talentierter Kinder ohne eigene finanzielle Ressourcen C. Soziokulturelle und gesellschaftliche Dimension 12) Vermittlung (tanz-)kultureller Bildung Wissen über die Entstehung verschiedener Tanzstile/Tanzkulturen Verständnis für kulturelle Hintergründe des Tanzes Heranführung der Schüler an Kultur im weiteren Sinne Horizonterweiterung: Tanz ist mehr als MTV-HipHop Vermittlung von Tanz als Sprachform 13) Vergrößerung der Reichweite von Tanz (Take-off Ziele C. Nachhaltigkeit in der Verankerung von Tanzangeboten) Erreichen von Kindern, die bisher keine Berührung mit Tanz hatten Nachhaltige Vermittlung von Tanz als Kunstform an ein größeres Publikum Horizonterweiterung der Kinder um den Bereich Tanz Abbau von finanziellen und milieubedingten Barrieren in der Begegnung mit Tanz 14) Implementierung von Tanz in der Schule Dauerhafte Einbindung von künstlerischer Bildung an Schulen Etablierung von Tanz als Schulfach 15) Förderung darstellender Kunst (Take-off Ziele D. Lobby-Arbeit für Tanz als Kunst- und Ausdrucksform leisten) Lobby-Arbeit für darstellende Kunst im öffentlichen Leben Der Vergleich des persönlichen Zielhorizontes der Dozenten mit dem Zielekatalog des Take-off Projektkonzeptes zeigt durchaus Übereinstimmungen in einzelnen Punkten. Deutlich wird aber auch dass die Schwerpunkte der selbst formulierten Ziele der Dozenten weniger auf institutioneller Ebene als auf individueller Ebene der Schüler und ihres direkten gesellschaftlichen Umfeldes zu finden sind. Im Unterschied zur Ziel-Gewichtung im Take-off Konzept ergibt sich somit eine Akzentverschiebung im Verständnis ästhetischer Bildung. In der Interpretation der Dozenten wird Tanzpädagogik und damit ästhetische Bildung nicht primär als kulturpolitisches Ziel, sondern als Ziel auf der Ebene individueller Förderung verstanden. Das ganz auf Breitenwirkung angelegte Verständnis zielt schwerpunktmäßig auf Lebensbewäl- 39

42 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Dozenten 2008 tigungskompetenzen, weniger auf die dauerhafte Verankerung von kulturellen Interessen. 14 Tanz als Selbstzweck vs. Tanz als Mittel zum Zweck? Im Rahmen des Workshops ist mit den Tanzdozenten die Frage erörtert worden, was in den Projekten primär vermittelt werden soll. Die idealtypisch abgrenzbaren drei Bereiche - Tanzkunst, Tanztechnik und Persönlichkeitsentwicklung sollen aus Sicht der Dozenten in der Praxis allerdings ineinandergreifen. In der tanzpädagogischen Arbeit sind sie nicht voneinander zu trennen. Die Vermittlung tanzkünstlerischer und tanztechnischer Elemente sowie die persönliche Erfahrung im Tanz stehen demnach in einem Ergänzungsverhältnis - nicht in einem Konkurrenzverhältnis (!) - zueinander. Für die Dozenten wird durch die Auseinandersetzung mit Tanz sowohl eine tanztechnische Basis erarbeitet als auch ein Effekt auf die Persönlichkeitsbildung bewirkt wobei erhofft wird, dass als Effekt der persönlichen Weiterentwicklung im Bereich Tanz zunehmend eine Offenheit für Tanz-Kunst im Sinne von eigener Kreativität, Reflexion des Tanzgeschehens und Rezeption von (Bühnen)Tanz entsteht. Die Ziele Heranführung an Tanz als Kunstform und/oder Ausbildung von Tanztechnik und Tanz als Mittel zur Persönlichkeitsentwicklung stehen also nicht konträr, sondern komplementär zueinander. Die Gewichtung der einzelnen Elemente kann dabei kontextabhängig variieren. Ist meine Mission, die Kunst beizubringen oder eher sozial und pädagogisch den Schwerpunkt zu legen? Das geht für mich eigentlich nur gekoppelt. Manchmal da muss man erstmal Ordnung schaffen, um überhaupt in eine Kunstrichtung gehen zu können. Und es gibt Klassen, da kann man sofort loslegen. Und da ist vielleicht der soziale Aspekt ein bisschen weniger. Ja. und in beiden Fällen wachsen die Kinder. (WS) Ist es Konsens, dass Entwicklung der Persönlichkeit und Entwicklung der eigenen Tanzpraxis einander bedingen, so bleibt der Grad der Notwendigkeit von tanztechnischen Grundlagen für die Umsetzung von Tanz als Kunst kontrovers. Drei Standpunkte ließen sich hier explorieren: 1. Bereits jede Art des körperlichen Aus-drucks, unabhängig vom Niveau kann in einem sehr weiten Sinne als Tanzkunst gelten, hierbei wird die Authentizität des Ausdrucks als Kriterium genannt. 2. Die bewusste Auseinandersetzung mit Tanz nicht nur als Bewegung, sondern als Sprache erzeugt den Übergang von Tanztechnik zur Tanzkunst. 3. Von Tanzkunst kann erst ab einem höheren Niveau der Beherrschung von Tanztechnik und der Reflexion von Tanzsprache gesprochen werden. 14 Die Ziel-Kategorie des Networking ist von den Dozenten selbst nicht explizit angesprochen worden. 40

43 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Dozenten 2008 So gut wie einstimmig geäußert wurde die Notwendigkeit einer Aufhebung der Dichotomie von Körper und Geist, physischen und kognitiven Anforderungen Tanz wird hierbei eine wichtige Rolle als integratives Element zugesprochen. Zudem verbinde Tanz beide Bereiche über den Faktor der Emotionalität. Es ist immer alles eins. Und ich kann einfach nicht meinen IQ von meinem Body trennen [ ] ein Kind, das nie sich bewegen darf, wird sicherlich nicht gut in der Schule sein. [ ] Ich denke, dass wir [Tanzdozenten] das einfach ungebrochener transportieren, dieses Selbstverständnis, dass alles eins ist. (WS) Einschätzung von Tanz in der Schule Die Einschätzung der Rolle von Tanz in der Schule spricht Tanz eine Bedeutung als wichtiges pädagogisches Element zu (FB 15: Ø 1) 15 und betont die Notwendigkeit tänzerischer Bildung in der Schule (FB 20: Ø 1,2) 16. Die Definition von Maßstäben für die Notengebung wird im Detail durchaus kontrovers diskutiert: Aber die Benotung ist natürlich so eine Sache. [ ] Tanzen, finde ich, ist was extrem Intimes [ ]. Die Bewertung, wenn es ein Schulfach ist, was bewertet ist Da muss man, glaube ich, auch die Kriterien ganz genau definieren. (WS) Außer Frage steht dennoch die generelle Berechtigung der Kunst- und Bewegungsform Tanz als eigenständiges Unterrichtsfach für die Dozenten (FB 19: Ø 1,2) 17. Zwar widerspricht der Faktor Kreativität im Tanz der Bewertung von Leistungen in Notenskalen. Andererseits wird die Verpflichtung zur Notenvergabe nicht generell als unverträglich mit der tanzpädagogischen Arbeit angesehen (FB 26:Ø 2,3) 18. Da eine Leistungsüberprüfung alleine nach interindividuell messbaren Kriterien wie Erlernen von Schrittfolgen, Umsetzen einer Choreographie o.ä. der umfassenden Beurteilung im Fach Tanz nicht gerecht würde, wollen die meisten Dozenten zur Notenvergabe unter anderem auch Kriterien wie Grad des individuellen Fortschritts, Engagement, Arbeitsintensität und Teamfähigkeit heranziehen. Als weitere mögliche Bewertungsinstrumente werden Theorietests und die Lösung kleinerer eigener Choreographieaufgaben genannt. Einstimmig wird die Notwendigkeit betont, die wesentlichen künstlerischen Elemente von Tanz auch innerhalb schulischer Rahmenbedingungen zu vermitteln. Dabei ste- 15 Tanz kann in der Schule als wichtiges pädagogisches Element eingesetzt werden. 16 Tänzerische Bildung in der Schule ist auf jeden Fall notwendig. 17 Tanz hat eine Berechtigung als eigenständiges Unterrichtsfach. 18 Mit dem Zwang zur Notengebung wird meine Arbeit eigentlich ad absurdum geführt. 41

44 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Dozenten 2008 hen nicht so sehr die Perfektion des Körpertrainings, als vielmehr die Aspekte Tanz als Sprache, Expressivität tänzerischer Bewegungen und Vermittlung von Tanzkultur im Vordergrund. Vor allem solle Tanz nicht als Sportderivat, Spaßfach oder Freizeitersatz unterrichtet werden. Zwar wird auch tänzerisch versierten regulären Lehrern mit entsprechender tanzpädagogischer Fortbildung nicht die grundsätzliche Kompetenz zum Unterrichten von Tanz als Schulfach abgesprochen. Die meisten Dozenten plädieren aber für die Einstellung von professionellen Tanzpädagogen als Unterrichtskräfte. Begründet wird dies mit der These, zu einer angemessenen Vermittlung von Tanz als künstlerischem Fach gehöre große Bewegungskompetenz sowie eine Ausstrahlung von Kreativität und Professionalität im Tanzbereich, die normale Lehrer selten in den Unterricht einbringen könnten. Als wichtig wurde aber andererseits eine auf die Anforderungen des Schulunterrichts (Umgang mit schwierigen Kindern und Disziplinproblemen, Motivationsmethoden, Bewertungsmaßstäbe, Konzeption von Unterrichtsreihen etc) zugeschnittene pädagogische Grundausbildung der Dozenten angesehen. In der Gestaltung der Implementierung von Tanz an Schule gibt es ein mehrheitliches Votum für die längerfristige Arbeit mit Schulklassen über mehrere Schuljahre hinweg. Schnupperwochen oder AG-Unterricht seien Mittel, Kinder überhaupt mit Tanz bekannt zu machen gerade bei Kindern an Schulen mit wenig Aktivitäten im kulturellen Bereich (die meisten Haupt- oder Realschulen im Gegensatz zu vielen auch im musischen Bereich leistungsorientierten Gymnasien) wird aber eher eine langfristige professionelle Förderung im Tanzunterricht gewünscht, um bei den Kindern einen bleibenden Effekt in der Entwicklung eines tänzerischen Bewegungsrepertoires sowie in der Auseinandersetzung mit Tanz als Ausdrucksform zu erzielen. Letztendlich ist aber eine kontinuierliche Arbeit befriedigender für beide Seiten. (I D1) Fortbildungsbedarf Ich möchte immer dazu lernen (FB) Im Fragebogen wurden die Bereiche abgefragt, in denen die Dozenten den größten Fortbildungsbedarf sehen (vgl. Tabelle Abb. 14). Während in anderen Bereichen eine übereinstimmende Gewichtung der Fortbildungswünsche von Dozenten an Schulen und Dozenten an Jugendfreizeiteinrichtungen vorliegt, unterscheidet sich das Ergebnis bezüglich Fortbildungswünschen in der 42

45 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Dozenten 2008 tänzerischen Arbeit speziell mit Jungen bei der Arbeit an Schulen und bei der Arbeit an Jugendfreizeiteinrichtungen erheblich voneinander (Schule: Modus = 1, Ø = 1,7 vs. JFZ: Modus = 4, Ø = 3,7). Dieses Ergebnis dürfte mit den unterschiedlichen Bedingungen zusammenhängen unter denen in JFZ und in Schulen unterrichtet wird. Strukturell besteht bei den Kursen in der Schule zumeist die Verpflichtung zur Teilnahme, während die Teilnahme an Kursen in JFZ auf Freiwilligkeit basiert. Berücksichtigt man, dass bisher weniger Jungen in Kontakt mit Tanz gekommen sind, so liegt der Schluss nahe, dass die tänzerische Arbeit mit Jungen im JFZ weniger problematisch ist, da die Jungen dort aus eigener Motivation die Entscheidung zur Teilnahme am Tanzunterricht getroffen haben. Als weiterer Faktor kommt hinzu, dass in den JFZ ausschließlich HipHop unterrichtet wird, wodurch die mit der Vermittlung anderer Tanzstile verbundenen Probleme wegfallen. Abb. 14: Wunsch nach Unterstützung & Fortbildung in speziellen Bereichen Modus Tänzerische Arbeit speziell mit Mädchen 4 2,9 Schule 2 2,4 JFZ 4 3,7 Integration versch. kultureller Hintergründe in den Unterricht. 1 und 4 2,5 Schule 1 und 2 2,2 JFZ 4 3,0 Einschätzung des Unterrichtsniveaus 3 2,4 Tänzerische Arbeit speziell mit Jungen 1 2,3 Schule 1 1,7 JFZ 4 3,7 Ideen: Anleitung von Improvisation/ eigenen Tanzideen der Kinder 1 2,3 Bewertungsmaßstäbe, Kriterien zur Notenvergabe (n = 6 nur Schule) 2 2,3 Entwicklung von Choreographien für Schulveranstaltungen o.ä. 1 und 2 2,2 (n = 6 nur Schule) Disziplinprobleme, Durchsetzung im Unterricht 2 2,1 Vermittlung verschiedener Tanzstile Vermittlung, dass Tanz nicht nur MTV -Tanz ist 1 und 2 2,0 Pädagogisches (Schulprobleme, Unaufmerksamkeit, Aggression) 2 1,9 Motivationsmethoden für die besonderen schulischen Umstände/Umstände des JFZ 2 1,8 N = 10 (SCHULE n = 6 und JFZ n = 4) 1 = trifft voll und ganz zu / klares ja 4 = trifft überhaupt nicht zu / klares nein Ø Von einzelnen Dozenten wird Fortbildungsbedarf hinsichtlich spezifischer Zielgruppen angesprochen: Und da habe ich dann doch gemerkt, ich bräuchte noch ein bisschen Vorbildung. Bei den anderen haben so die Erfahrungen, die ich mit Kindern 43

46 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Dozenten 2008 gemacht habe, gereicht. Aber für Kindergarten, auch Hörgeschädigte, das, da hätte ich mir vorher speziell dafür (WS) Auch die Möglichkeit, projektintern den Austausch von Erfahrungen zu verstärken, wurde von Dozenten im Laufe des Workshops angeregt. So wären z.b. gegenseitige Unterrichtsbesuche in doppelter Hinsicht von Vorteil: Die Schüler könnten von einem anderen Dozenten, von dessen besonderen Kompetenzen und Stilen profitieren. Und die Dozenten hätten die Möglichkeit sich konkret über Methoden und Maßnahmen im Unterricht auszutauschen. Zusammenarbeit Lehrer Tanzdozenten Als ein nicht immer leicht zu handhabendes Feld möglicher Konflikte wird von einigen Dozenten die Zusammenarbeit mit den Lehrern in den Schulen beschrieben. Die Anwesenheitspflicht wird offenbar von einzelnen Lehrern nicht in dem Maße ernst genommen, wie die Dozenten dies erwarten: Es ist nur das andere Problem über das wir eben auch gesprochen haben [ ] dass auch Konferenzen zu dem Zeitpunkt eingeplant werden und die Schule nicht in Rücksprache mit den Lehrern, ist da eigentlich noch Unterricht, oder Ja, da wird man so ein bisschen außen vorgeschoben um, dass die das dann in Anführungsstrichen nicht so richtig ernst nimmt. Ja, ich muss jetzt noch das und ich muss mal eben weg und dann ist sie doch die ganze Stunde weg. [ ] Also wenn das jetzt im Vorhinein doch vielleicht noch mal deutlich gesagt wird. Nichts Mahnendes, sondern einfach nur deutliche Spielregeln sozusagen darlegt, wie die sich zu verhalten haben. Oder, dass die anwesend sein müssen. Weil ich glaube, das ist dann auch jedes Jahr von neuem so. Und wieder andere Leute und die müssen einfach nur Bescheid wissen. (WS) Es gibt Situationen, wo die Lehrer als Garanten für Disziplin und Ordnung, also für die Gewährleistung der Voraussetzungen für das Unterrichten schlechthin, notwendig erscheinen: Ich brauch die Lehrer für die Disziplin, weil: ich fühle mich nicht richtig, wenn ich irgendwie nur befehle. Dann komm ich nicht voran. Also ich brauch die Lehrer, um da zu sagen Stille oder Du wirst rausgeschmissen. Dann kann ich meine Arbeit machen. Ich bin keine Schullehrerin. Will ich auch nicht sein. (WS) Dass die Anwesenheit der regulären Lehrkräfte indessen nicht immer zu einem besseren Ergebnis des Unterrichts führen muss, wird auch deutlich: 44

47 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Dozenten 2008 Ich bin da ein bisschen hin und her gerissen. Es gibt solche und solche Klassen und ich hab auch schon oft in Klassen erlebt, dass es gerade gut war, dass kein Lehrer dabei war. (WS) Hier wird offenbar ein latentes Konfliktfeld markiert, in dem die Stärkung der Position der Tanzdozenten sinnvoll und notwendig scheint. Unbeschadet eventuell gegebener Restriktionen schulrechtlicher Natur (z.b. Aufsichtspflicht, Haftung, Versicherungsfragen) sollte aus rein pädagogischen Erwägungen die Rolle der Tanzdozenten gegenüber den Lehrern klar kommuniziert und formal festgeschrieben werden. Eine klare Beschreibung der Rechte und Pflichten beider Seiten wäre aus Sicht vieler Dozenten hilfreich was durchaus auch die Möglichkeit einschließen sollte, dass auf die Anwesenheit der regulären Lehrkräfte fallweise im beiderseitigen Einvernehmen verzichtet werden kann. Atmosphärisch stellt sich die Situation heute wohl gelegentlich eher so dar, dass der schulfremde, im Umgang mit Schülern unerfahrene Tanzdozent sich in der schwächeren Position gegenüber der Institution Schule und ihren einzelnen Vertretern befindet. Bisweilen wird das durch das oft höhere Lebensalter der Lehrkräfte unterstrichen. Ein zweites Feld für Konflikte und Kontroversen in der Rollendefinition von Lehrern und Tanzdozenten findet sich in der Frage, wer in Zukunft in Schulen Tanzpädagogik unterrichten soll. Ob es auf lange Sicht gesetzt es kommt zur Einführung des obligatorischen Fachs Tanz wünschenswert und möglich ist, hierfür Lehramtsstudiengänge einzurichten und somit reguläre Lehrkräfte mit der Aufgabe des Unterrichts zu betrauen, ist auch unter den Tanzdozenten durchaus umstritten. Auch aus Sicht der Lehrer spricht einiges dafür, den Tanzunterricht weiterhin von externen Dozenten mit dem Flair des Exotischen, Künstlerischen, der echten professionellen Kompetenz und natürlichen Autorität in Sachen Tanz durchführen zu lassen. Die im Rahmen von Take-off angebotenen Tanz-Fortbildungen für Lehrkräfte stoßen hier zumindest z.t. auch an Grenzen: Und die [Lehrkraft] unterstützt auch meine Arbeit sehr gut, aber sie hat eigentlich überhaupt kein Bock auf, dass sie das mal in 5 Jahren weiterführen soll und auch nicht zu den Fortbildungen zu gehen. Also, da ist es einfach der Fall, dass die Direktorin sehr viel Bock dazu hat und die Lehrerin nicht und deswegen wird das also total in die Hose gehen. (WS) Der verbeamtete Tanzdozent ist für viele Dozenten eine eher skurrile Vorstellung: Wenn Beamte, nichts gegen Lehrbeamte, aber wenn, ich mein, wenn die Schullehrer das Fach Tanz unterrichten, ist das was ganz anderes als wenn von außerhalb Leute reingehen. (WS) 45

48 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Dozenten 2008 Gleichwohl werden wenn auch augenzwinkernd an der Perspektive des staatlichen Schuldienstes durchaus auch positive Seiten entdeckt: Also grundsätzlich habe ich nichts dagegen, die Ferien über durchbezahlt zu werden [Gelächter]. (WS) Zufriedenheit mit dem Projekt Verbesserungswünsche Grundsätzlich kann eine hohe Zufriedenheit der Dozenten mit dem Projekt konstatiert werden. Alle elf befragten Dozent/innen geben an, bisher sehr zufrieden oder zufrieden mit dem Gesamt-Projekt Take-off zu sein. Zwei der Dozent/innen, die angaben, insgesamt zufrieden mit dem Projekt zu sein, äußernd eine partielle Unzufriedenheit, die sich aber in beiden Fällen auf eine spezielle Detailproblematik bezog (misslungene Absprachen, überambitionierte Anforderungen an Take-off und die Dozentin seitens eines Kooperationspartners). Auch die Arbeit der Projektverantwortlichen wird durchweg positiv ( gut oder sehr gut ) bewertet. 19 Die Bereitschaft der Dozenten, sich in diesem Projekt mit Engagement, mit Ideen und eigenen Ressourcen (unbezahlte Mehrarbeit vor Aufführungen z.b.) einzubringen, trifft, so lassen sich die Befunde zum Projektmanagement zusammen fassen, auf ein ebenso großes Engagement und eine wahrgenommene faire, kompetente und professionelle Organisation von Seiten der Projektverantwortlichen im Tanzhaus. Nichtsdestotrotz wurden auch Verbesserungsvorschläge und Wünsche an das Projektmanagement artikuliert, die im Folgenden zusammen gestellt sind: Kommunikation, Organisation, Management Mehr Transparenz bezüglich der Organisationsstrukturen und im Informationsfluss, insbesondere bezüglich: o Zuständigkeiten der Mitarbeiter im Projektmanagement o Information über die verschiedenen Teilprojekte o Darstellung des Möglichkeitsraums des Projektes. Welche Möglichkeiten sind im Rahmen von Take-off gegeben für z.b.: Verlängerungen von Teilprojekten? Intensivierung der Arbeit in Teilprojekten z.b. vor Aufführungen? Berücksichtigung der Teilnahmewünsche weiterer Schulen, JFZ? 19 Von 10 Nennungen entfallen bei Martina Kessel 6, bei Bertram Müller 4, bei den übrigen Mitarbeiter/innen des Tanzhauses NRW 5 auf sehr gut. 46

49 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Dozenten 2008 Als Problembereiche (bislang durch Enthusiasmus und Engagement der Dozenten abgefedert) wurden artikuliert: o Ressourcenknappheit o Unübersichtlichkeit der Organisationsstrukturen Einrichtung eines Etats für Mehraufwand (s.o.) Undurchsichtigkeit bzw. Infragestellung der Auswahlkriterien für Kooperationspartner: Also ich bin z.b. ein paar Mal gefragt worden [ ] Wie bewirbt sich jetzt eine Schule für Take-off? Das wissen die nicht, ok, die rufen dich dann an, aber die können das nicht irgendwo allgemein abfragen. Wie werde ich Take-off Schule? Muss ich mich bewerben? Komm ich dann auf eine Warteliste? Und, und, und. (WS) Warum hat eigentlich ein Kindergarten, wo die Kinder sowieso von Zuhause schon so gefördert werden warum hat jetzt gerade der so ein Projekt und nicht ein Kindergarten, wo vielleicht andere Kinder es nötiger hätten. (WS) Einrichtung eines Forums zur Informationsvernetzung und zur Beschleunigung des Informationsflusses (evtl. Newsletter oder Intranet). Infos über die anderen Projekte (Wer unterrichtet wo? Welches Format? Welche Altersgruppen? etc.) und über die Forschungsaktivitäten. Vorstellung neuer Mitarbeiter/innen im Take-off Team und im Uni-Forschungsteam. Öffentlichkeitsarbeit Mehr Aufführungsmöglichkeiten zur Präsentation der Einzelprojekte und Einbeziehung der Jugendfreizeitstätten in Gemeinschaftsaufführungen Verbesserung der Öffentlichkeitsarbeit in Richtung Multiplikatoren/ Zielgruppen Modifizierung des Designs der Plakate und Broschüren: eindeutigere Zielgruppenorientierung, direktere Ansprache Jugendlicher (die Takeoff Festival-Plakate 06 wirken nach Einschätzung vieler Dozenten eher betulich-wohlbehütet-kulturbürgerlich und treffen nicht das cool-provokative Selbstverständnis der aktuellen HipHop-Szene): [ ] mit einem Regenschirm oder so. Oder jetzt diese Aufkleber, wo kleine Kinder springen. Und das spricht 13-16jährige überhaupt nicht an. 47

50 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Dozenten 2008 Vorschlag einer Dozenten-Promotion-Tour durch Schulen: HipHop als teaser PR-Arbeit/Kommunikation des Projektes an Jugendliche: Einsatz der Dozenten statt der Lehrer als Identifikationsfiguren Und niemals an die Lehrer die Flyer geben. Genau [Gelächter, Durcheinander] Die Lehrer, die verteilen die nicht, die schmeißen die weg. Das ist zu 99% so. Die interessiert das gar nicht. Am besten direkt in die Klasse rein. Kontrovers bleibt der Konflikt zwischen einer auf Breitenwirkung zielenden Projektumsetzung (möglichst große Reichweite des Tanzangebotes) und einer Tiefenwirkung (intensive Arbeit mit einer begrenzten Anzahl) Kommunikation der Zieldefinition von Take-off an Leistungsabnehmer: Die Vergrößerung der Reichweite und der individuellen wie öffentlichen Auseinandersetzung mit Tanz wäre aus Sicht der Dozenten möglich und im Sinne der Projektidee angezeigt nicht Eliteförderung sondern Breitenwirkung wird erstrebt Ermöglichung von Stipendien für interessierte Jugendliche, für die Kursgebühren eine Barriere darstellen (z.b. für Tanzcamps). Eventuell Koppelung mit Verpflichtungen (z.b. regelmäßiges Training). Kooperation mit den Schulen Klärung der Rolle der Projekt begleitenden Lehrer, Fixierung von Spielregeln : Die formal bestehende Anwesenheitspflicht der Lehrer wird real nicht immer eingelöst was bei den Dozenten den Eindruck fehlender Wertschätzung bewirkt: Was nicht immer so ganz klar war und was eigentlich so auf interner Verhandlungsbasis gelaufen ist. Also, dass die da gefragt haben: Brauchst du mich, oder brauchst du mich nich?. Äh, manchmal brauchte ich sie, manchmal brauchte ich sie nicht, aber ganz oft war es auch so [ ], dass die immer Konferenzen hatte, an diesem Montag. Ich brauchte sie eigentlich nicht, aber offiziell muss sie dabei sein. Immer Konferenzen oder Erste-Hilfe-Kurs oder irgendwas. Sie wird ja dafür auch bezahlt. (WS) 48

51 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Dozenten 2008 Eine verstärkte Kooperation der Lehrer mit den Dozenten in der Unterrichtsorganisation wird z.t. als wünschenswert gesehen Die Pluralität der Formate (Projektcharakter, AG, Wahlpflicht, Pflichtunterricht) wird aus Sicht der Dozenten begrüßt. In der Tendenz werden Kurz- Projekte als für Gymnasien gut geeignet wahrgenommen. Für Hauptschulen dagegen wird die längerfristige Arbeit zur Kompensation von Benachteiligungen und zum Aufbau tragfähiger Arbeitsmöglichkeiten befürwortet. Verfügbarkeit von geeigneten Räumlichkeiten für tanzpädagogische Arbeit. Die häufig genutzten Sporthallen sind nur mit Abstrichen geeignet. Deutlich besser lässt sich in Tanz- bzw. Ballettstudios arbeiten: Eine Sporthalle ist ein Ort, wo Kinder rein rennen und schreien. Ein Tanzstudio, da wird nicht fangen gespielt, da wird nicht gerannt. Da gibt's Regeln. Andere Regeln. (WS) Auch eine zweite Dozentin berichtet ähnliche Erfahrungen: Ich hab eine Hauptschulgruppe mit der gehe ich mittlerweile immer in ein Ballettstudio, das hat mit Take-off nichts zu tun, aber dieses Ballettstudio, das hat eine Wirkung auf diese Kinder. Das ist unglaublich. Da kommt die Disziplin von alleine und das sind auch Hauptschüler. (WS) Dies verweist auf die Notwendigkeit mittelfristig die Ressourcenfrage nicht nur hinsichtlich des Personals sondern auch hinsichtlich der Räumlichkeiten aktiv anzugehen. Die Suche nach flankierenden und ergänzenden Finanzierungsmöglichkeiten sollte im Rahmen der Projektsteuerung aktiv in Angriff genommen werden. Take-off wirkt Erfolgserlebnisse der Tanzdozenten Eindrücklicher noch als in Statistiken zeigen sich die Erfolge der tanzpädagogischen Arbeit in den dokumentierten Erfahrungen der Tanzdozenten. Im Rahmen des Experten-Workshops mit den Dozenten wurden auch Beispiele besonders intensiver Erfolgserlebnisse zusammen getragen. Ausschnitte daraus sollen hier unkommentiert für die ungeheure Kraft und das enorme Veränderungspotential stehen, die durch Take-off mobilisiert werden: Zum Beispiel einer, der ist immer mein Paradebeispiel. Der ist, der lernt ein bisschen langsamer, aber der lernt von Grund auf, d.h. wenn der 'nen Schritt von mir abguckt, dann macht der den auch direkt mit der richtigen Attitüde und macht nicht nur die Füße, sondern checkt auch den Oberkörper und alles. Und erzählt mir aber 49

52 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Dozenten 2008 jedes Mal: Nee..., ich kann das nicht. Er erzählt mir die ganze Zeit, er könnte das nicht und davon muss ich die Kids halt immer weg bringen. Und nachdem einmal ein Auftritt schief gegangen ist, war natürlich das Selbstbewusstsein von allen noch tiefer im Keller und dann war das sehr schön: Kurz vor dieser Take-off Jam, die wir gemacht hatten, hab' ich die auch mal freestylen lassen, weil ich guck immer, dass ich das im Kreis mache und da muss auch jeder reingehen. Und irgendwann fiel mir dann so 'ne CD in die Hände, was eigentlich Pop ist, was ich eigentlich normalerweise nicht im Unterricht laufen lasse. Ich hab' eher mehr HipHop, Rap dabei und weniger so diese Pop-Verschnitte. Da hab' ich nur gedacht: Das ist ja großartig. Die gingen auf einmal ab wie Schmidts Katze. Und einige sind echt so was von aus sich raus gegangen. Das fand ich echt super. Und es war halt auch, es führte sich dann weiter fort bei dieser Jam. Das hat man nicht nur bei meinen, sondern vor allen Dingen auch bei den Kleinen von der Ivana gesehen. Die sind irgendwann im Laufe der Zeit immer mehr aus sich rausgegangen und auch vor den anderen Kids richtig rausgetanzt. Das war echt so n Gänsehauterlebnis, dass man dachte: Hach, das sind meine! Und dann hab' ich halt gesehen so: Ja, jetzt tanzen die, weil die Spaß dran haben. Da war s dann irgendwie dann? mal egal, aber es war schön zu sehen, dass es doch mal ab und zu funktioniert. Dass die nicht die ganze Zeit da stehen und denken: Die anderen finden mich scheiße. Und zwar von Grund auf, das ist auch was, was die von Zuhause und von der Schule oft kriegen. Und das war einfach mal ein schönes Erlebnis zu sehen, ab und zu durchbricht man diese Mauer. (WS) Und da bin ich auch super stolz drauf, dass die sich so trauen und die haben auch wirklich Spaß daran. Und allein, dass die über ein Jahr zum Training kommen. Das find ich auch schon ein Erfolgserlebnis, weil in dem Alter mit zehn, zwölf, dreizehn, da gehen die nächste Woche Basketball spielen oder Fußball und die haben noch gar keine richtige Verbindung dazu. Jetzt z.b. Donnerstag vor zwei Wochen war ja ein Feiertag oder da war schulfrei und wir haben um acht Uhr morgens trainiert. Und die waren alle da... Also so was nenne ich dann Erfolgserlebnis. (WS) Ja, es ist super viel. Es ist eher so, dass, wenn mal nicht Erfolg ist, dass man merkt: also hier hat's mal nicht geklappt. Ja, dann fällt das auf. Aber das liegt daran: du machst mit denen jede Woche, die müssen kommen. Und der Erfolg ist aber nicht unbedingt der, also wenn du z.b. ein Kind hast und da sagt die Sportlehrerin: also eigentlich ist das Sportförderunterricht. Die kann sich gar nicht bewegen. Ja gut. Ja, du kannst nicht von der erwarten, dass die rechts und links unterscheiden kann. Was willst du da? So geht das los. Und dann stehst du da und denkst eigentlich: O.k. 50

53 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Dozenten 2008 bin ich hier überhaupt richtig? Und wenn die dann am Ende hier auf der Take-off Bühne steht und ne ganze Choreographie mitmacht. Dann weiß du am Ende, du hast recht gehabt und nicht die Lehrerin. Ob das, ich denke, dass das Mädchen das dann selber auch als Erfolgserlebnis gesehen hat. Aber es sind eben diese kleinen Erfolge. (WS) Ich hab' ein Beispiel, ich hab' mit ihnen die langsamste Bewegung, die möglich ist, probiert. Und die war, dass sie von der Faust zur offenen Hand kommen. Und [demonstriert das Öffnen der Hand] Nein in fünf Minuten. Aber in fünf Minuten und kontinuierlich und dass ist super lange. Und die Aufgabe war, das nicht zu unterbrechen, sondern zu gucken, was die kleinste Bewegung ist. Und wenn sich dann meine Rabauken, die sich wirklich die Zähne ausschlagen, in die Turnhalle setzen und ihre Faust betrachten. Fünf Minuten ganz konzentriert da sitzen. Dann kommt mir jetzt noch die Gänsehaut und auch der Lehrerin; das ist einfach toll. (WS) Oder wenn ich auf den Schulhof komme für die Aufführung hier im Tanzhaus, gab's so ne grobe Struktur von mir. Das andere mussten sie bringen. Und da hatten sie vier Wochen Zeit, mir das zu bringen. Und wenn ich dann auf den Schulhof kam, haben sie mir schon was vorgetanzt, was sie in das Stück hineinbringen wollten. Egal, ob da die zehnte Klasse drum herum stand oder irgendetwas sagte. Das ist Erfolg. (WS) Oder ein ganz blödes Beispiel. Bei meinen Jungs, da war einer dabei, der Samuel 20, das ist kein übler Kerl. Und ich war mit einer Lehrerin und das ist auch schief gegangen mit dem. [ ] Und dann wusste ich, die hatte den auch richtig auf dem Kicker. Ich hab's haben ihn dann auch provoziert. Ich weiß, ich war 20 Meter entfernt und Samuel wurde voll ins Gesicht geschlagen. Hätte er zurück geschlagen, wäre er aus dem Unterricht, weil er war immer schuld für die Lehrerin. Da konnte ich auch nichts machen. Ich hab' einfach nur gebrüllt. Schlag nicht, hab ich gebrüllt. Und der Zacharias hatte schon die Hand gehoben und lässt sie sinken, guckt mich an, atmet durch und das war ganz verrückt. Er wurde wahnsinnig respektiert, dafür, dass er nicht zurückgeschlagen hatte. Also man hätte ja meinen können: Die Memme hat nicht zurückgeschlagen. So sind die ja drauf. (WS) 20 Name geändert. 51

54 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter b) Take-off aus Sicht der Lehrer und Schulleiter Datenbasis und Stichprobe Die Untersuchung der Lehrersicht auf Take-off stützt sich auf die Ergebnisse der schriftlichen Evaluation zum Abschluss des ersten Schuljahres im Juni 2007 und auf explorative, leitfadengestützte Interviews, die im Rahmen der Pilotstudie zum Projektstart mit fünf Lehrern und drei SchulleiterInnen an vier Schulen 21 geführt wurden. Das Themeninventar der Lehrer- und Schulleitungs-Interviews von jeweils Minuten Länge umfasste Fragen zum Verlauf der Implementierung zur Organisation des Projekts zu konkreten Erfahrungen aus dem Unterricht zum eigenen Verständnis des Projekts zu eigenen Schwerpunkten in der Zielsetzung zu soziokulturellen Rahmenbedingungen zum Thema Gender und zum Thema Interkulturalität. Im Juni 2007 ist durch Fragebögen mit einer Kombination aus offenen und geschlossenen Fragen die Einstellung der Lehrer zu Take-off untersucht worden. Ausgewertet wurden quantitative Angaben zur Beurteilung der Kooperation zwischen den beteiligten Projektpartnern der Organisation des Projektes der pädagogischen und tänzerischen Kompetenz der Dozenten der psychosozialen und psychomotorischen Entwicklung der Kinder von Statements zu Tanzkunst und der Rolle von Tanz in der Schule sowie von Präferenzen bezüglich geeigneter Tanzstile für den Schulunterricht. Die qualitativen Aussagen thematisieren folgende Bereiche: Argumente für die Bedeutung von Tanzunterricht in der Schule Verständnis von Tanz und Verständnis der Projektidee Take-off Erwartungen und Befürchtungen in Bezug auf das Projekt neue/negative/positive Erfahrungen in der Begleitung des Projektes 21 GHS Bernburgerstaße, Goethe-Gymnasium, Humboldt-Gymnasium und KHS Itterstraße 52

55 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 Beobachtungen zur Entwicklung einzelner Schüler Vision von Tanzunterricht in der Schule Wünsche an das Projekt Der Rücklauf lag bei sechs (von acht) Fragebögen. 22 An der GHS Bernburgerstraße und der Rheinischen Förderschule war es aus organisatorischen Gründen nicht möglich, die Befragung durchzuführen. Wir gehen aber davon aus, dass die bisherigen Ergebnisse bereits relevante Tendenzen aufzeigen. Blitzlicht: Was ist Tanz? Rhythmisierung findet natürlich beim Basketball auch statt, durch die Schrittfolge und so weiter, aber beim Tanzen ist das ja ein, also sozusagen ein Bewegungsfluss. [ ] Beim Tanzen muss es ja ein Ineinanderübergehen sein, und das ist auch das Schöne daran. Es ist ne ganz andere Form von sportlicher Aktivität. (I L5) In der Bedeutung für die persönliche Entwicklung wird Tanz mit der durchschnittlichen Bewertung von 2 insgesamt für eher wichtig gehalten (1= sehr wichtig ; 4= völlig unwichtig. 23 Tanz wird auf jeden Fall die Berechtigung als Unterrichtsfach zugesprochen. (Ø 1,3) 24 Tanzunterricht wird dabei durchaus nicht als Unterhaltung, sondern als Teil einer umfassenden Bildung verstanden, die künstlerische und musische Elemente beinhaltet. Betont wird in den Aussagen der Lehrer über Tanz unter anderem auch die generell positive Wirkung von Bewegung und Musik. Ich finde alles, was mit Tanz und Musik zu tun hat, positiv. Wirkt einfach positiv auf den Menschen. Ich glaub da braucht man noch nicht mal das irgendwie statistisch zu erheben. Das ist einfach so. (I L5) Zudem wird mit Tanz als Ergänzung zu überwiegend auf abstrakte kognitive Leistungen ausgerichteten Fächern die Bildung im Bereich Motorik und künstlerischer Ausdruck gefördert und der Effekt erzielt, dass Schüler mit schlechten Noten in Deutsch, Englisch, Mathematik im Tanz groß wurden, das heißt, sie hatten dort eine Fähigkeit, die sie einfach schon mitbrachten und die sie weiterentwickeln konnten. (I L4) Tanz wird gesehen als ein Lebensgefühl, das ganzheitlich den Menschen anspricht (FB L2) als eine Bereicherung, Abstand vom Alltag, positives (Körper)Gefühl (FB L4) und als Synonym für Bewegung, Ausdruck, Spaß, Rhythmus (FB L6) FB KHS Itterstraße, 1 FB Montessori-Grundschule, 1 FB Heinrich-Heine-Gesamtschule, 1 FB Luisen-Realschule, 1 FB Goethe-Gymnasium 23 N = 6; Bewertung auf einer äquidistanten Skala: Allgemeinbildung (Ø 1), Sport (Ø 1), Musik (Ø 1,6), Tanz (Ø 2), Bildende Kunst(Ø 2), Theater (Ø 2,2). 24 FB Frage 47: Tanz hat eine Berechtigung als eigenständiges Unterrichtsfach. 53

56 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 Die Einschätzung der Lehrer aus den Fragebögen zur Bedeutung von Tanz und Tanz in der Schule zeigt die folgende tabellarische Übersicht (Abb.15). Abb. 15: Tanzunterricht gehört in die Schule Einschätzung der Bedeutung von Tanz & Tanz in der Schule Ø Tanzunterricht gehört in die Schule. 1,2 Tanz kann als wichtiges pädagogisches Element eingesetzt werden. 1,3 Tanz hat eine Berechtigung als eigenständiges Unterrichtsfach. 1,3 Notwendigkeit von künstlerischer Bildung in der Schule 1,4 Tanzunterricht ist Bildung, nicht nur Unterhaltung. 1,5 N = 6 1 = trifft voll und ganz zu 4 = trifft gar nicht zu Aushängeschild & (Tanz-)Chance : Wie sehen die Lehrer Take-off? Insgesamt find ich das einfach ein tolles Angebot. (I L5) Take-off das bedeutet: Professionelle Tanzlehrer, die die Schüler in den Tanz- Bann zogen, zu unglaublichen Leistungen im Tanz führten und mit einer grandiosen Tanzaufführung überwältigten. (FB L5) Take-off wird von den Lehrern gesehen als Türöffner für Tanz an der Schule (Tanz-)Chance für die Schüler Türöffner für ein breites Tanzspektrum Zuwachs im Angebot künstlerischer Fächer Aushängeschild und Imagefaktor Beitrag zum Schulprofil mit künstlerisch-musischem Schwerpunkt 54

57 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 Take-off als Türöffner für Tanz an der Schule Take-off bietet aus Sicht der Lehrer eine für die Schulen sehr willkommene risikolose Möglichkeit zur Einführung von Tanz an der Schule und zur Erprobung verschiedener Formate von Tanzunterricht. Also wenn ich jetzt nur meine Schule betrachte, ist für mich dieses Projekt eine Riesenchance aufgrund dieser fünf Jahre, die ich zur Verfügung gestellt bekommen habe, den Schülern das Fach Tanz näher zu bringen. (I L4) Die große Chance, die Lehrer in Take-off wahrnehmen, sollte eine aktive langfristige Folgeplanung beinhalten. Mit Take-off als Türöffner wird den Schulen ein Anstoß zur Implementierung von Tanzunterricht gegeben, der langfristig in das Curriculum aufgenommen und durch die Schulen selbst organisiert und finanziert wird. Hier bieten sich im Laufe der Kooperation Chancen, die Erfahrungen aus dem Projekt zu einer Initiierung entsprechender Folgemaßnahmen (Finanzierungsanträge, Erstellung von Unterrichtsplänen etc.) an den einzelnen Schulen zu nutzen, um Nachhaltigkeit zu garantieren und rechtzeitig Wege zu bahnen, auf denen Tanzunterricht auch nach Ende von Take-off Bestandteil des Schulunterrichtes bleiben kann. Ich hab einfach gesehen, wie die Kinder agiert haben und wie die gestrahlt haben und das hat mich wahnsinnig begeistert und ich hab so gedacht: Das müsste man weitermachen. (I L4) Die Schulleiter, die sich im Rahmen von Take-off konkret vor Ort mit den inhaltlichen Erfordernissen und den organisatorischen Bedingungen einer Implementierung von Tanzunterricht auseinandersetzen konnten, wollen die Reichweite und das Echo von Take-off als Initiationsphase auch auf bildungs-politischer Ebene für die Realisierung von Tanzunterricht an der Schule nutzen: Wenn es schon die Schlagkraft eines so großen Projektes hat, dann meine ich, müsste man da politisch auch noch 'n bisschen hinterhaken. [ ] Wenn das große Projekt nach fünf Jahren zu Ende gegangen ist und man kann dann sagen, da ist uns noch was übrig geblieben, das fänd ich toll. (I L3) Take-off als (Tanz-)Chance für die Schüler Vor allem von den Lehrern an den Hauptschulen wird es als sehr positiv begrüßt, dass durch Take-off eine Breitenwirkung im Bereich Tanzunterricht erzielt wird. So ermöglicht die Arbeit der Take-off Dozenten an den Schulen auch Schülern eine Begegnung mit professionellem Tanzunterricht, die sich aus finanziellen Gründen keinen privaten Tanzunterricht leisten können oder die aufgrund ihres kulturell uninteressierten familiären Umfeldes noch keine Gelegenheit hatten, mit Tanz in Berüh- 55

58 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 rung zu kommen. Die Lehrer aller Schulformen sind sich einig, dass Take-off vielen Schülern in besonderem Maße die Möglichkeit bietet, ihr Interesse an Tanz zu entdecken oder zu vertiefen und ihre tänzerischen Fähigkeiten auszubauen. Auch weitere Effekte werden als Chancenangebot des Tanzunterrichts von den Lehrern hervorgehoben: Die Schüler werden durch den Tanzunterricht motorisch und in ihrer körperlichen Ausdruckfähigkeit gefördert und lernen, sich in Choreographien kontinuierlich und erfolgreich mit eine Sache auseinander zu setzen. Vor allem aber wird betont, dass Take-off generell eine Tanz-Chance für eine Großzahl von Schülern ist. Durch die Integration von Tanz in den Unterricht können sehr viele Kinder, die bisher nicht mit Tanz konfrontiert wurden, Tanz kennen lernen. (FB L1) Aufgrund des Projektes hat sich schon nach einem Jahr gezeigt, dass Schüler einer Hauptschule durchweg Vorteile durch das Fach Tanz erzielen. (FB L 5) Wenn man das als Schulsport-AG anbietet, dann haben wir ein kostenloses Angebot für diejenigen, die sich das halt nicht leisten können. (I L8) Take-off als Türöffner für ein breites Tanzspektrum Insgesamt wird festgestellt, dass durch Take-off in den Schulen eine positive Ausgangslage für Tanz als künstlerische Ausdrucksform geschaffen wird. Auch bei vereinzelten Durchsetzungs- oder Motivationsschwierigkeiten in den Kursen werden die Take-off Dozenten generell durch ihr professionelles Auftreten und ihre Aura der Exklusivität im Vergleich zu den regulären Lehrern von den Schülern sehr positiv angenommen. Unter anderem führt diese Achtung der Dozenten dazu, dass die Schüler sich darauf einlassen, im Unterricht verschiedene Bereiche von Tanz kennen zu lernen. So lassen sie sich auch trotz anfänglicher Skepsis dazu animieren, sich mit verschiedenen Tanzstilen und unbekannten tänzerischen Ausdruckformen auseinander zu setzen oder sich Tanzaufführungen anzuschauen. Wenn man die Schüler selbständig arbeiten lässt, dann merkt ganz klar, dass die HipHop machen, das ist der Trend. (I L1) Das sehe ich als absolute Bereicherung, auch wirklich in verschiedene Spektren Einblick zu erhalten und nicht [ ] so Gerüchte übernehmen: Aha, ich hab gehört [ ], Ballett ist nur etwas für Weicheier. (I L7) 56

59 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 Take-off als Zuwachs im Angebot künstlerischer Fächer Das Take-off Angebot wird als Bereicherung des Unterrichtsangebotes an musischen und künstlerischen Schulfächern angesehen. An diese Einschätzung sollte argumentativ angeknüpft werden, wenn eine langfristige Etablierung von Tanz als Unterrichtsfach diskutiert und angestrebt wird. Im heutigen Kanon der künstlerisch-musischen Schulfächer wird der Tanz als eine durchaus eigenständige Kunstform willkürlich ausgegrenzt. Bewegung im Zusammenhang mit Musik ist ja schon mal was ganz anderes. (I L5) Eine Erweitung dieses Kanons wird als wünschenswerte und überaus aktuelle bildungspolitische Forderung eingestuft nicht zuletzt weil im Tanz eine glückliche Verbindung von Schülerinteressen und pädagogischen Motiven (Bewegung als Resilienzfaktor, Förderung von Schlüsselkompetenzen) gesehen wird. Take-off als Aushängeschild und Imagefaktor Die positive Auswirkung des Take-off Projektes auf die Außenwirkung der Schule wird explizit von der Hälfte aller interviewten Lehrer betont. Schulpolitische Überlegungen zu einer wirksamen Profilierung der Schule sind für die Lehrer relevant in der Einführung und Bewertung des Tanzunterrichtes. Die positive Auswirkung des Takeoff Projektes auf das Schulimage wird im Durchschnitt mit 1,2 bewertet. 25 Also das ist für mich sehr wichtig, muss ich ehrlich gestehen. Wie kann man sich profilieren auch gegenüber den Angeboten anderer Schulen und das merke ich, das hat 'ne gute Resonanz. (I L3) Ich glaube einfach, dass das auch eine Außenwirkung hat... eine Ausstrahlung innerhalb der Schule und auch über die Schule hinaus. (I L4) Ich denke mal, das ist für uns ein gutes Aushängeschild. (I L4) Im Zusammenhang von Tanzangebot und positiver Außendarstellung der Schule wird dabei auch der Aspekt der Nachhaltigkeit als relevant genannt, der für die Entwicklung eines Konzeptes zur langfristigen eigenständigen Implementierung von Tanzunterricht auch über die finanziell und organisatorisch geförderte Phase des Take-off Projektes hinaus spricht: Ich glaube, das kann auch nur nach außen hin auf Dauer ein positives Bild werfen, wenn es halt auf Dauer ist, wenn man sagen kann, das ist ein Teil unserer Schulphilosophie, dass wir Tanzen mit im Sportunterricht haben. (I L5) 25 Bewertung auf der Skala von 1 = trifft voll und ganz zu bis 4 = trifft überhaupt nicht zu FB Frage 23: Tanzunterricht wirkt sich positiv auf das Image unserer Schule aus. 57

60 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 Take-off als Beitrag zum Schulprofil mit künstlerisch-musischem Schwerpunkt Eine über den positiven Imagegewinn noch hinausgehende Perspektive spricht die Rektorin des bereits heute mit deutlich sprachlich-künsterlerischem Akzent arbeitenden Goethe-Gymnasiums an. Aus Sicht der Schulleiterin erscheint es wünschenswert, über die Implementierung von Tanz als regulärem Unterrichtsfach eine fokussierte Profilierung als Gymnasium mit leistungsorientiertem musischem Schwerpunkt zu erzielen. Als Vorbild gilt das Tanz-Gymnasium in Essen-Werden: Die haben natürlich so einen künstlerisch-tänzerischen Schwerpunkt. [ ] Aus meiner Sicht ist das für 'ne Landeshauptstadt ziemlich klasse. Einen guten Einstieg hierfür sieht die Schulleiterin in der Partizipation am Take-off Projekt. Übrigens, wir haben sogar schon Anfragen von Schülern aus anderen Städten, wie weit das geht hier mit dem Tanz, sie würden sich dafür interessieren, ob sie ihre Kinder nicht hier anmelden könnten. Interessanter Nebeneffekt. Konkrete Zielsetzungen & Wirksamkeit von Take-off Neben den eher allgemein gehaltenen Funktionen von Take-off sind auch die ganz konkreten Erwartungen der Lehrer exploriert worden. Was will und kann Take-off nach Einschätzung der Lehrer im Einzelnen erreichen und was wollen die Lehrer mit Take-off konkret erreichen? Aus den Aussagen in den Interviews und den qualitativen Antworten aus dem Fragebogen lassen sich zur Bedeutung von Take-off und den Erwartungen an das Projekt 15 Kategorien in vier relevanten Dimensionen (psychosoziale, tanzpädagogische, soziokulturelle/gesellschaftliche, institutionelle/ schulspezifische Dimension) herausarbeiten. Diese vier Dimensionen (in der Wertigkeit nach absteigender Häufigkeit der Nennung geordnet) und die Unterkategorien, in denen das Projekt nach Einschätzung der Lehrer wirksam ist oder wirksam sein sollte, sind in der folgenden Übersicht systematisch dargestellt (vgl. Abb.16). 58

61 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 Abb. 16: Zielsetzungen von Take-off aus Sicht der Lehrer und Schulleiter: Selbstbewusstsein fördern Selbstmanagement fördern Ganzheitlichkeit & Kreativität fördern psychosoziale Dimension Lehrerfortbildung Psychomotorik fördern soziale Kompetenz fördern Tanzinteresse wecken Erwartungen der Lehrer an Take-off tänzerische Ausdrucksfähigkeit fördern tanzpädagogische Dimension Talentförderung Körperbewusstsein & Körpergefühl fördern Selbständigkeit im Tanz fördern institutionelle Dimension (tanz)kulturelle Bildung fördern neue Unterrichtsformate professioneller Tanzunterricht soziokulturelle Dimension Vergrößerung der Reichweite von Tanz darstellende Kunst fördern Tanz als Schulfach implementieren 59

62 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 Erwartungen der Lehrer und Schulleiter: Wirksamkeitsbereiche von Take-off A. psychosoziale Dimension 1) pädagogische Erträge: Selbstmanagement Persönlichkeitsentwicklung Erlernen von Disziplin als Mittel zum Zweck der Realisierung eigener Ziele (Pünktlichkeit, Zuverlässigkeit) Überwindung von Frustrationserlebnissen Durchhaltevermögen gewinnen Konzentrationsvermögen entwickeln Entwicklung von Ehrgeiz auf künstlerischem Gebiet Selbstbestätigung in einem nicht kognitiven Bereich 2) Persönlichkeitsentwicklung: Selbstbewusstsein Selbstbewusstsein Selbstvertrauen Stärkung des Selbstwertgefühls exemplarische Erfahrung des Sichpräsentierens auf der Bühne 3) pädagogische Erträge: soziale Kompetenz Stärkung von Teamarbeit und Teamfähigkeit Entstehung von Gruppendynamik Erlernen allgemeiner sozialer Kompetenzen 4) Persönlichkeitsentwicklung: Ganzheitlichkeit & Kreativität Entwicklung von Fantasie und Kreativität etwas für die Seele tun ganzheitliche Förderung musische Forderungen als Ergänzung/Ausgleich zu kognitiven Forderungen 5) Psychomotorik Haltungsschulung Koordination/motorische Entwicklung Rhythmusgefühl/Taktgefühl B. tanzpädagogische Dimension 6) Tanzinteresse wecken Vermittlung von Tanzkunst Vermittlung von Tanz und Spaß am Tanzen möglichst viele Schüler für Tanz interessieren Vermittlung eines breiten Spektrums von Tanz 7) Körperbewusstsein, Körpergefühl Stärkung der Körperwahrnehmung Körperbewusstsein Förderung von Freude an der Bewegung Bewegungsfluss wird aktiviert 60

63 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter ) Selbständigkeit/Selbstvertrauen im Tanz Abbau von Bewegungshemmungen Entwicklung eines eigenen Bewegungsstils 9) Ausdrucksfähigkeit & Tanz als Ausdrucksmöglichkeit Eröffnung körperlicher statt kognitiver Ausdrucksmöglichkeiten Erweiterung körperlicher Ausdrucksmöglichkeiten "Tanz ist alles, du musst dich nur trauen" Sensibilisierung der Selbstwahrnehmung 10) Talentförderung Sichtung von tanzbegabten SchülerInnen gezielte Förderung von Begabungen C. soziokulturelle und gesellschaftliche Dimension 11) Vermittlung (tanz-)kultureller Bildung Vermittlung von Tanz als Kunst Tanz ist nicht nur HipHop Heranführung an verschiedene Tanzstile 12) Vergrößerung der Reichweite von Tanz Erreichen von Kindern, die bisher keine Berührung mit Tanz hatten Ausgleich von soziokulturellen Benachteiligungen 13) Implementierung von Tanz als Schulfach Etablierung von Tanz als künstlerisches Schulfach Erweiterung des schulischen Bewegungsangebotes 14) Förderung darstellender Kunst Vermittlung: Tanz als Kunst begreifen generell Vermittlung von Kunst 15) schulspezifische Erwartungen professioneller Tanzunterricht motivierte Schüler erzeugen Tänze für Aufführungen erarbeiten Aufführungsbesuche realisieren tanzpädagogische Lehrerfortbildungen Aufbrechen der traditionellen Unterrichtssituationen 61

64 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 Projekt-Realisierung und Kooperation Commitment: Ein großartiges Projekt Ein großartiges Projekt, bei dem Kinder mit Engagement und Begeisterung an Tanz herangeführt werden. Tanz mit allen seinen Facetten kennen lernen, erfahren... mit Lust und Leidenschaft ausführen. (FB L5) Diese Aussage einer Lehrerin steht stellvertretend für den geradezu euphorischen Zuspruch, den Take-off bei allen beteiligten Schulleitern und Lehrern findet. Sowohl die konkrete Möglichkeit einer Vermittlung von Tanzkunst an der Schule als auch die generelle Möglichkeit einer Öffnung der Schulen nach außen durch die Kooperation mit Profis, wird von den Lehrern als große Chance für die Schulen erkannt. Vor allem die positiven Auswirkungen auf die Schüler und ihre Lernfortschritte im Tanz, auf den Schulalltag und auf das Image der Schule wecken Begeisterung. Wenn man jetzt den Riesen-Fortschritt in diesem Jahr gesehen hat, dann ist das unglaublich. Also das war ein absolut beeindruckendes Jahr, was sie da mitbekommen haben. (I L7) Es herrscht eine hohe Zufriedenheit mit der konkreten Realisierung des Projektes. Das Commitment bei den Schülern erleben die befragten Lehrer als sehr groß. Auch die Akzeptanz bei den Kollegen wird als eindeutig positiv beschrieben (Ø 1,7) 26. Das Projekt trifft nach Einschätzung der meisten Lehrer an ihrer Schule auf große Zustimmung und Freude von Seiten des gesamten Kollegiums (I L4). Nicht nur tanzaffine Lehrer sind von Take-off begeistert - auch explizite Nicht-Tänzer unter den Lehrern begrüßen Take-off als willkommene Erweiterung des schulischen Angebotes. Allerdings wird teilweise auch von einer Diskrepanz zwischen der allgemeinen Zustimmung zum Projekt und der Bereitschaft, sich dafür auch aktiv zu engagieren, berichtet: Es ist schon so, dass die Kollegen das toll gefunden haben, aber wenn es dann um die Umsetzung geht, wer geht mit welcher Klasse wohin, da wird es dann schon wieder schwierig. (I L1) Diese Umsetzungsproblematik verweist allerdings eher auf die allgemeinen organisatorischen und mentalen Strukturen der Schulen und weniger auf das Konzept von Take-off selbst. Dennoch wäre zu prüfen, durch welche Maßnahmen die Bereitschaft der Lehrer zu aktiver Mitwirkung noch verstärkt werden könnte. Take-off und die Lehrer: Zusehen, Dazulernen, Mitmachen Take-off wirkt sich auf die Lehrer selbst aus, sei es durch die konkrete Einbindung in tanzpädagogische Weiterbildung oder durch die Veränderung des eigenen Verhält- 26 Bewertung auf einer Skala von 1 = sehr gut bis 4 = sehr schlecht FB Frage 40: Bewerten Sie bitte die Annahme des Projekts im gesamten Lehrerkollegium. 62

65 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 nisses zu Tanz. Hierbei ist zu bemerken, dass sich die Begegnung der Lehrer mit Tanz stärker auf Rezeptivität wie den Besuch von Tanzaufführungen als auf Aktivität wie eigenen Tanzunterricht als Lehrende oder Lernende konzentriert. Diese Präferenz kann daraus resultieren, dass bei den Lehrern das Interesse an Tanz vorhanden ist, es ihnen aber zum Teil an eigener praktischer Erfahrung sowohl im Unterrichten von Tanz als auch im Tanzen selbst fehlt. Von allen befragten Lehrern und Schulleitern sprechen nur zwei Personen von einem Selbstverständnis als (Hobby)Tänzer. Auf den ersten Blick widersprechen die Angaben aus den Fragebögen dieser Selbsteinschätzung: Vier von sechs Lehrern geben an, in ihrer Freizeit Tanzerfahrung gesammelt zu haben, fünf von sechs Lehrern haben bereits Tanz in der Schule unterrichtet. Dennoch sieht sich ein Großteil aller insgesamt elf befragten Lehrer und Schulleiter bisher weder explizit als Tänzer noch als Tanzpädagoge. Diese Zurückhaltung lässt sich durch den Maßstab erklären, der von den Lehrern im Vergleich mit der Professionalität der Tanzdozenten von Take-off angelegt wird: Wir sind zwar unter anderem, dadurch das wir Sportlehrer sind, sind wir natürlich auch in `nem kleinen Bereich Tanz ausgebildet damals im Studium - das reicht aber absolut nicht aus, um mit den Tanzlehrern mitzuhalten. (I L7) Doch gerade die Begegnung mit den Tanzprofis wirkt auf viele Lehrer andererseits auch motivierend und inspirierend. So sieht die Schulleiterin der Katholischen Hauptschule Itterstraße eine große Teilnahmebegeisterung und Neugier ihrer am Take-off Unterricht beteiligten Lehrerinnen: Die beiden Sportlehrerinnen sind natürlich auch ganz begierig alles aufzusaugen, was sie da von den Profis alles vorgelebt bekommen. Die machen sich auch Notizen in jeder Stunde. Auch von den Lehrern selbst wird die Zusammenarbeit mit den Dozenten im Tanzunterricht als lehrreich und inspirierend für eventuellen eigenen Unterricht beurteilt. Die Hospitation bei den Profis wirkt sich förderlich auf die Weiterbildung der Lehrer im Bereich Tanz aus: Allein durch die Hospitation, das ist ganz klar, nimmt man was mit für seinen eigenen Unterricht, den man vielleicht später durchführt. (I L8) Der Wunsch nach Fortbildungen zur Intensivierung der eigenen Fähigkeiten im Bereich Tanzpädagogik wird durch das bisherige Fortbildungsangebot nur zu einem Teil abgedeckt von daher wären weitere Lehrerfortbildungsangebote durchaus wünschenswert (vgl. Abb. 17). Allerdings sehen einige der Lehrer, die an tanzpädagogischen Fortbildungen teilnehmen, darin zwar durchaus eine Kompetenzerweiterung das von ihnen selbst und den Schülern erwartete Niveau einer professionellen Kompetenz sehen sie damit jedoch nicht erreicht: Ich denke nicht, dass eine Lehrerin, die einen Kurs dahingehend macht, dass die das so gut rüber bringen kann, wie jemand, der in den Niederlanden Tanz studiert hat. (I L1) 63

66 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 Abb. 17: Take-off Einbindung der Lehrer Tanzpädagogische Weiterbildung Ø Wunsch: Teilnahme an tanzpädagogischen Fortbildungen. 1,5 Teilnahme an tanzpädagogischen Fortbildungen 1,7 Gewinnung von Anregungen für den eigenen Unterricht 1,7 Auswirkungen auf das eigene Verhältnis zu Tanz Steigerung der Lust Tanzaufführungen anzuschauen 1,3 Steigerung der Lust, selbst zu tanzen 1,8 N = 6 1 = Ja 4 = Nein Zusammenarbeit mit Dozenten & Projektmanagement: Es wird! Die Zusammenarbeit mit den Dozenten wird durchweg als problemlos und motivierend geschildert. Lediglich in einem einzelnen Ausnahmefall wurden die pädagogische Kompetenz und das Engagement einer Dozentin von der Projekt begleitenden Lehrerin auf dem Fragebogen als eher schlecht bewertet 27. Ohne diesen einzelnen negativen Streuwert liegt die durchschnittliche Bewertung von Engagement (Ø 1,4) 28 und pädagogischer Kompetenz (Ø 1,6) 29 der Dozent/innen daher noch höher als angegeben. In der konkreten Zusammenarbeit mit den Dozenten während des Tanzunterrichts sehen sich die Lehrer eher in der Rolle des organisatorisch und disziplinarisch unterstützenden Begleiters als in der Rolle eines gleichermaßen in den Unterricht involvierten Partners. Eine Lehrerin schlägt daher auch explizit vor, von vornherein festzulegen, dass der Dozent wirklich die Hauptarbeit macht und der Lehrer wirklich nur die Assistenz macht, sprich diese ganzen bürokratischen Dinge drumherum und 27 Die betreffende Dozentin berichtet im Interview selbst von Schwierigkeiten in der Arbeit mit der Schulklasse. Sie vermutet, dass sie und die Kinder aufgrund verschiedener Störfaktoren (z.b. Zusammensetzung der Klasse) keine gemeinsame Linie gefunden haben. Der Tanzunterricht in dieser Klasse ist unabhängig von den Schwierigkeiten zum Schuljahresende ausgelaufen. 28 Bewertung auf einer Skala von 1 = sehr gut bis 4 = sehr schlecht FB Frage 39: Bitte bewerten Sie Engagement/ Enthusiasmus der DozentInnen. 29 Bewertung auf einer Skala von 1 = sehr gut bis 4 = sehr schlecht FB Frage 37: Bitte bewerten Sie die pädagogische Kompetenz der DozentInnen. 64

67 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 auch so diese Direktansprache an Schüler, wenn das nicht funktioniert. (I L5) 30 Dieser Vorschlag der Lehrer entspricht dem Wunsch vieler Dozenten. Von den Dozenten aus wird teilweise allerdings durchaus auch gewünscht, dass die Lehrer mit entsprechender Vorbereitung aktiv in das Unterrichtsgeschehen eingebunden werden und dass ein Teamteaching stattfindet. Diesen Wunsch äußern die Lehrer nicht oder nur sehr verhalten. Eine solche Zurückhaltung fußt unter anderem auf der fachlichen Unsicherheit der Lehrer, die sich im Vergleich zu den Tanz-Profis als weniger kompetent sehen und sich daher in erster Linie auf die vertrauten Aufgaben des Organisierens und Disziplinierens fokussieren. Symptomatisch für die Bedenken der Lehrer, aktiv am Tanzunterricht mitzuwirken, ist die Äußerung einer Lehrerin, eine inhaltliche Zusammenarbeit mit der Dozentin halte sie eher nicht für angemessen: Ich bemühe mich schon, da nicht irgendwie einzugreifen, in das, was die Tanzlehrer machen. Das wäre wohl sehr schlecht. Ich kann nicht auf der Bank sitzen und sagen, dass ich das und das da jetzt haben will. (I L1) 31 Denkbar wäre es durchaus, in einer nicht nur organisatorischen, sondern auch konzeptionellen Kooperation von Lehrern und Dozenten längerfristig auch konkrete Möglichkeiten zur Einbindung der Lehrer in den Tanzunterricht zu entwerfen. Dieser Ansatz käme den Lehrern zugute, die ein Interesse an der inhaltlichen Gestaltung des Tanzunterrichts bekunden und die Übernahme der Rolle, für die Schüler nur die bürokratische Seite zu verkörpern (FB L2) als einengend erleben. Hier kommt es aber auch darauf an, in welchem Format Tanzunterricht langfristig fortgeführt werden wird: Ob er mit Lehrern, mit Tanzdozenten oder weiterhin in Kooperation beider erfolgt. Die Zusammenarbeit mit den Dozenten wird insgesamt als sehr positiv und unkompliziert geschildert. Allerdings fehlt es nach Meinung der Lehrer teilweise an Zeit und Raum für intensivere Absprachen, die über Gespräche zwischen Tür und Angel hinausgehen: Ich selbst habe kaum die Möglichkeit mit ihnen [den Dozentinnen] zu sprechen. (I L1) Das Problem war natürlich, wir hatten eben nicht immer die Möglichkeit uns nach dem Unterricht zusammen zu setzen, weil wir dann natürlich auch weiter Unterricht haben, die Tanzlehrer müssen auch zu anderen Veranstaltungen. (I L7) Take-off wird von den Lehrern als Name für ein klar definiertes Projekt-Konzept wahrgenommen, hinter dem ein eingespieltes Team von Management und Übermittlern steht. Gelegentliche organisatorische Reibungsverluste in der Anfangsphase 30 Eine Lehrerin meint, sie übernehme im Unterricht teilweise die Disziplinierungsaufgaben. Es sei so dass ich dann auch was sage, wenn die Kinder zu undiszipliniert sind, wenn es einfach zu laut ist ( )weil sie (die Dozentin) dann vielleicht auch nicht so eingreifen kann, weil ihr dahingehend die Hände gebunden sind, dass ich dann aber schon die Ansprüche an die Konzentration stelle. (I L1) 31 Ich mische mich nicht in das Inhaltliche ein, frage aber, ob die Möglichkeit besteht, etwas mal auszuführen (I L1). 65

68 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 der Projektumsetzung wurden von den Lehrern bemerkt. Auch die Beobachtung, dass einige der Take-off Dozenten sich im ersten Jahr des Projektes untereinander nicht kannten, wurde aufgrund der Erwartung eines geschlossenen Teams mit leichter Irritation festgestellt. Es wurde eine bessere Vernetzung und intensivere Kommunikation zwischen allen Take-off Partnern gewünscht, auch innerhalb der Dozenten selbst. Die allgemeine Zufriedenheit mit dem Projekt ist dennoch so hoch, dass sich auch organisatorische Schwierigkeiten wie z.b. ein mitunter stockender Informationsfluss vom Projektmanagement zu den Schulen kaum negativ auswirken. Das Commitment der Dozenten an den Schulen könnte nach Meinung der Lehrer durch eine langfristige Beauftragung oder gar Anstellung der Dozenten für den Tanzunterricht an der Schule noch weiter erhöht werden: Es ist, glaube ich, anders, wenn man auch hier arbeitet, dann hat man allgemein mehr Interesse daran. (I L1) Trotz vereinzelter Kritik, die sich vor allem auf die Startphase bezieht, wird die konkrete Zusammenarbeit mit dem tanzhaus (Informationsfluss etc.) (FB Frage 38 Ø 1,7) 32 und die Transparenz der gesamten Projekt-Struktur von Take-off (FB Frage 41 Ø 1,7) 33 insgesamt deutlich positiv bewertet. Dort, wo sich die Kooperation eingespielt hat, gibt es nur Lob: Die Absprachen klappen hervorragend. Es geht Hand in Hand. Das ist auch einfach was anderes wenn man sich kennt... mittlerweile. (I L4) Schulspezifische Besonderheiten: Herausforderung Hauptschule Die Ausgangvoraussetzungen für (tanz)künstlerische Projekte wie Take-off differieren von Schule zu Schule. Trifft Take-off an einigen Schulen bereits auf etablierte Strukturen im künstlerischen Bereich, so fehlen diese an anderen Schulen. An einem Gymnasium mit künstlerischem Schwerpunkt wird Take-off vor allem als Vertiefung des Angebotes an musischen Fächern angesehen. Wir hatten nämlich diese lange Theatertradition und haben aber dann gesagt, wir gehen auch in den Bereich Kunst und Musik. Das haben wir also auch wirklich ausgebaut. Und das hat auch die Stadt finanziell unterstützt. (I L3) Schulaufführungen im Bereich Theater und nun auch im Bereich Tanz (bisher am Tag der offenen Tür ) werden in der Regel von Eltern und Mitschülern gut besucht. Diese Schule verfügt zudem über einen sprachlichen Schwerpunkt und hat daher nach Angabe der Lehrer überwiegend eine Eltern-Klientel mit einem sehr stark bildungsbewussten Ansatz, also akademisch gebildete Eltern haben ein großes Interesse ihre Kinder hier bilingual unterrichten zu lassen (I L3). An dieser Schule ist die Zustimmung der befragten Eltern sowohl zum Tanzan- 32 Bewertung auf einer Skala von 1 = sehr gut bis 4 = sehr schlecht FB Frage 38: Bitte bewerten Sie die Zusammenarbeit mit dem Tanzhaus (Informationsfluss, etc.) 33 Bewertung auf einer Skala von 1 = sehr gut bis 4 = sehr schlecht FB Frage 41: Bitte bewerten Sie die Transparenz der gesamten Projektstruktur von Take-off 66

69 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 gebot generell als auch zu Tanz als Schulfach aus der gesamten Eltern-Stichprobe am höchsten. Vor allem von den Lehrern an den Hauptschulen wird eine eher schwache Affinität der Schüler zum Besuch kultureller Veranstaltungen oder zu eigenen musischen Aktivitäten konstatiert. Ich habe an der Schule mal eine Umfrage gemacht und die 400 Schüler gefragt, wer ein Instrument spielt. Es waren zwei Schüler. (I L2) Hierfür gibt es verschiedenen Gründe: Die Interessen der Schüler liegen nicht im musischen Bereich, die Schüler hatten bisher innerhalb ihres familiären und gesellschaftlichen Umfelds noch keine Möglichkeit zur Begegnung mit Tanz, Musik oder Theater, oder es gibt Berührungsängste interessierter Schüler mit kulturellen Institutionen. Hemmungen entstehen nach Meinung der Lehrer, da kulturelle Institutionen als nicht zum eigenen Lebensumfeld gehörig empfunden werden. Es gibt Schwellenängste von Hauptschulkindern und -eltern im Kontakt mit kulturellen Institutionen. (I L2) 34 Ich kenne ja dieses Hauptschul-Klientel, die gehen nicht freiwillig ins Museum, die gehen auch nicht ins tanzhaus. Das ist aber auch mit einer Hemmschwelle verbunden. (I L4) Von Take-off wird hier die Funktion als Bindeglied zwischen Schülern aus einem bildungsfernen Umfeld und kulturellen Institutionen erhofft: Vielleicht gelingt es uns auch, diese Hemmschwelle abzulegen durch häufige Besuche im tanzhaus. Dass sie einen ganz anderen Bezug bekommen dazu. (I L4) Die integrierende Funktion von Take-off bezüglich des Kontaktes bildungsferner Schüler mit kulturellen Institutionen kann noch besser als durch gemeinsame Aufführungsbesuche durch eigene Aufführungen der Schüler auf professionellen Bühnen erfüllt werden. Und das wollen wir halt auch knacken. Wenn die dort [im tanzhaus] waren, [ ] wenn die ihre Präsentation gemacht haben, wenn die erfahren haben, dass das den Leuten gefallen hat [ ]: die Berührungsängste sind weg. (I L2) Den Dozenten zufolge funktioniert der Abbau von Berührungshemmungen vor allem über die Partizipation der Schüler an eigenen öffentlichen Aufführungen eine nachhaltige Bindung an Tanz-Institutionen ist allerdings noch lange nicht erreicht. Aus Sicht der Lehrer tragen viele Eltern von Hauptschülern nicht Sorge dafür, ihren Kindern ein breites Spektrum an Angeboten zur gesellschaftlichen und kulturellen Teilhabe zu eröffnen, da sie selbst diese Möglichkeiten kaum wahrnehmen (können). Von einer Hauptschule wird berichtet, dass selbst die Projekttage der Schüler bei den Eltern auf keinerlei Resonanz stießen: Die eigenen Eltern sind noch nicht mal zu den eigenen Kindern gekommen, um zu sehen was ihr Kind gemacht hat. (I L2) 34 Vgl. auch: Dazu kommt, dass Tanzhaus schon etwas exklusiv klingt, da ist dann eine gewisse Hochschwelligkeit, das ist doch nichts für uns, kann ich mich da sehen lassen, was treffe ich dort für Leute. (I L2) 67

70 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 Hier wird ein Unterschied zu den Gymnasien gesehen: Solche Aktionen [mit Auftritten der Kinder] wie man sie aus dem Gymnasium kennt [ ], wo die Eltern dann Sorge haben, dass sie keine Karte mehr bekommen, das bekommen wir aus verschiedensten Gründen nicht hin. So bekommen wir kein abendfüllendes Programm zusammen, aber sie würden auch nicht kommen. (I L2) Eine Hauptschullehrerin macht im Laufe von Take-off die Beobachtung, dass sich eine ablehnende Haltung der Eltern gegenüber Tanz auf die Einstellung der Schüler überträgt, da diese nicht nur nicht ermuntert, sondern auch davon abgehalten werden, am Tanzunterricht teilzunehmen. Eine solch ablehnende Haltung zeigt sich in dem einer Lehrerin zugetragenen Zitat, es muss auch wohl ein Vater gesagt haben So einen Quatsch braucht mein Kind nicht (I L4). Trotz solchen Fällen gibt es aber nach Aussage der Lehrer auch an Hauptschulen Eltern, die gegenüber Tanzunterricht sehr aufgeschlossen waren, weil sie glauben, dass über diese Art von Sport, Tanz, Kunst, die Schüler eben Kompetenzen erwerben, die sie möglicherweise in den anderen Fächern nicht so erwerben können (I L4). Die These der schwierigen Erreichbarkeit und schwierigen dauerhaften Einbindung der Hauptschüler und ihrer Eltern bei kulturellen Projekten wird generell von Hauptschullehrern vertreten. Wenn die Eltern sagen, dass sie es nicht bezahlen, unabhängig, ob sie es nicht wollen oder nicht können, dann wird es schwierig. Wenn wir dann aber über schulische Maßnahmen vieles anbieten können, dann macht es viel Sinn. (I L2) In einem ersten Schritt kommt es daher darauf an, dass Take-off die Schüler neugierig macht, zur Erkundung von Tanz motiviert und sie dadurch aus ihrem kunstfernen Umfeld holt. Ein ganz wichtiger Punkt ist, überhaupt Interesse zu wecken. Unsere Schüler sind Hauptschüler, bildungsarmer familiärer Hintergrund, viele Schüler haben von vielen Dingen keine Ahnung, sie wissen es nicht, sie kennen es nicht. (I L2) Hinzu kommt als Aufgabe von Take-off aus Sicht der Lehrer eine größtmögliche Überbrückung finanzieller Gründe für die Nicht-Teilnahme an Veranstaltungen, die besonders häufig an den Hauptschulen angeführt werden. Wenn es Geld kostet, können sie es eher streichen. Es gibt Eltern, die es sich leisten können, aber es sind sehr wenige. Hier an der Schule sind sicher 30-40% der Eltern Hartz IV Empfänger, die wirklich jeden Groschen zusammenhalten. (I L2) Hier bietet sich für die Zukunft verstärkt das Instrument der Tanzkurs-Stipendien für interessierte Schüler an. Einige Herausforderungen an den Take-off Unterricht in der Hauptschule liegen nicht in der Haltung der Schüler zu Kultur allgemein oder Tanz speziell begründet, sondern in anderen psychosozialen Voraussetzungen der Schüler. So berichten die Hauptschullehrer bei ihren Schülern von einer sehr geringen Konzentrationsfähigkeit, die es in der Unterrichtsplanung und -durchführung zu berücksichtigen gilt: Wir haben ja 68

71 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 auch [ ] einige Kinder, die an diesem ADS-Syndrom leiden, die Ritalin nehmen müssen, die große Konzentrationsschwierigkeiten haben. (I L4) Auch eine oftmals niedrige Frustrationstoleranz der Schüler erschwert die Etablierung von Spielregeln wie Pünktlichkeit oder regelmäßigen Unterrichtsbesuch. Dieses Ankämpfen gegen Inkonsequenz, gegen die Labilität, die die Schüler da mitbringen, das verschlingt immer eine Wahnsinnsenergie. (I L2) Im Hinblick auf den tanzpädagogischen Einsatz der Take-off Dozenten resümiert ein Hauptschullehrer daher, dass an den Hauptschulen die größten pädagogischen Herausforderungen zu bewältigen sind: Sicher ist es auch für eine Frau X. einfacher an einer Realschule oder einem Gymnasium zu arbeiten, weil die Kinder intelligenter, bewegungsfreudiger und ansprechbarer sind als unsere, wo ich doch immer wieder aufs Neue eine Motivation aufbauen muss. (I L 2) Auf Ablehnung stößt Take-off bei den Hauptschülern allerdings überhaupt nicht ganz im Gegenteil: Lehrer berichten, dass die Schüler nach einigen Startschwierigkeiten mit der Akzeptanz der Tanzdozenten und dem notwendigen Sozialverhalten (Pünktlichkeit, Sportkleidung etc.) von Take-off und seinen Dozenten begeistert sind. Sind die Ausgangsbedingungen für die Dozenten an den Hauptschulen zwar schwieriger, so ist aber das Feedback der Schüler nach erfolgreicher Umsetzung des Projektes oft umso positiver und intensiver. Die Einschätzungen der Lehrer zeigen klar, dass es für alle an Take-off Beteiligten schwieriger ist, Take-off an Hauptschulen zu etablieren. Vorsicht ist dennoch gegenüber Generalisierungen geboten, die das Bild der grundsätzlich schwierigen Kinder aus kulturfernen und bildungsarmen Milieus und deren uninteressierten Eltern zementieren. Auch zum Einzugsgebiet des Goethe-Gymnasiums gehören soziale Brennpunkte, da kommen eben auch Kinder aus eher sozial schwächeren Gebieten oder Familien hier haben die Schüler aber aufgrund der Rahmenbedingen an der Schule bessere Chancen, am kulturellen Leben teilzunehmen. In der Schule von einem breiteren Angebot an künstlerischen und kulturellen Inspirationen profitieren zu können, wird von den Lehrern als positiv für die Entwicklung der Schüler angesehen. Es bleibt eine besondere Herausforderung für Take-off, auch an den schwierigeren Schulen das Projekt erfolgreich zu realisieren. Räumliche Bedingungen: Zwischen Fußballtor und Spiegelsaal Die im Vergleich zu sonstigen Dimensionen eher schlechte durchschnittliche Bewertung der räumlichen Bedingungen für Tanzunterricht an der Schule (FB Frage 69

72 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter Ø 2) 35 ergibt sich aus einer breiten Streuung der Bewertungen von sehr gut bis eher schlecht. Auffällig ist, dass die räumlichen Bedingungen nur an den Hauptschulen als eher schlecht bewertet werden. Die Lehrerin einer Hauptschule beurteilt die Rahmenbedingungen als schlecht, weil wir hier nur eine kleine Turnhalle haben, die wir uns mit der Grundschule teilen (I L4). Ob sich hier eine Art schulpolitischer Stiefkindrolle der Hauptschulen mit entsprechend geringen Investitionen in Kunst-, Sport- oder Tanzräume manifestiert, kann hier nur vermutet werden. Für die Durchführung von Tanzunterricht sind die Schulen indessen alle nicht vorbereitet; Tanzräume mit entsprechenden Böden oder Spiegeln gibt es an keiner Take-off Partner-Schule. So optimale Bedingungen hatten die leider auch nicht, weil wir eben die entsprechenden Spiegel nicht haben. (IL 7) Es ist grundsätzlich ein Problem an dieser Schule, dass wir die Räumlichkeiten nicht haben. (I L1) Wer Glück hat, verfügt über eine leidlich geeignete Turnhalle oder über eine Aula, in der getanzt werden kann. Eine Aula oder ein Spiegelsaal vermitteln den Schülern nach Aussage der Lehrer mehr Respekt vor Tanz und fördern die Konzentration stärker als eine Turnhalle, die eher die gewohnte Assoziation an Herumrennen weckt. Während die meisten Lehrer an den Hauptschulen eine Änderung der schlechten Raumbedingungen eher im Bereich der unrealistischen Wünsche ansiedeln, werden an einem der Gymnasien bereits Verbesserungsmaßnahmen anvisiert: Das war dann auch so ein Gedanke, wie kann man ein Tanzprojekt aufbauen mit dieser Sporthalle!? Das geht eigentlich nicht; wir wollen jedoch in Verbindung mit diesem Projekt, es auch als Aufhänger zu nutzen für die neue Sporthalle. (I L1) Die Einrichtung von speziellen Tanzräumen gehört daher ins Pflichtenheft der Implementierung von Tanzunterricht an Schulen. Die folgende Tabelle (Abb. 18) gibt noch einmal einen Überblick über die Bewertung verschiedener inhaltlicher und organisatorischer Faktoren im Projekt: 35 Bewertung auf einer Skala von 1 = sehr gut bis 4 = sehr schlecht FB Frage 34: Bitte bewerten Sie die räumlichen Bedingungen für den Tanzunterricht an der Schule. 70

73 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 Abb. 18: Gute Noten für die Tanzpädagogen Inhaltliche und organisatorische Faktoren im Projekt Ø Tänzerische Kompetenz der Dozenten 1 Zusammenarbeit mit den Dozenten 1,1 Engagement/Enthusiasmus der Dozenten 1,4 Durchsetzungsfähigkeit der Dozenten 1,4 Organisation des Tanzunterrichts an der Schule 1,5 Pädagogische Kompetenz der Dozenten 1,6 Zusammenarbeit mit dem Tanzhaus (Informationsfluss, etc.) 1,7 Annahme des Projekts im gesamten Lehrerkollegium 1,7 Transparenz der gesamten Projekt-Struktur von Take-off 1,7 Räumliche Bedingungen für Tanzunterricht an der Schule 2 N = 7 1 = sehr gut 4 = sehr schlecht Welche Auswirkungen hat Take-off bisher gehabt? Befürchtungen überwiegend unbegründet Der Start von Take-off wurde von den beteiligten Lehrern mit großer Neugier und hohen Erwartungen, aber auch mit kleineren Befürchtungen erwartet. Vor allem Sorgen um die Akzeptanz des Tanzunterrichts sowie um Kooperationsbereitschaft und Disziplin der Schüler wurden genannt. Konkrete Befürchtungen lauteten etwa (wörtliche Formulierungen aus den Fragebögen): Schüler sträuben sich, Verweigerung, mangelnde Anwesenheit, dass Schüler unregelmäßig kommen, Durchhaltevermögen der Schüler nicht vorhanden, dass im Wahlbereich nur wenige Jungen rekrutiert werden, Disziplinprobleme. Die Befürchtungen, die Schüler könnten sich nicht auf das Projekt und die Tanzlehrer einlassen, haben sich nach Einschätzung der Lehrer allerdings als weitgehend unbegründet erwiesen. Bis auf Einzelfälle 71

74 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 haben die Tanzdozenten in ihrer didaktischen und tänzerischen Professionalität bei den Schülern große Zustimmung und Begeisterung hervorgerufen. Aus Sicht der Lehrer wird die Arbeit der Dozenten auch von kritisch eingestellten Schülern uneingeschränkt bewundert auch wenn das Ziel einer über Breakdance hinausgehenden Tanzbegeisterung noch längst nicht überall erreicht ist. Befürchtungen bezüglich des Sozialverhaltens und des Durchhaltevermögens der Schüler haben sich als nur bedingt berechtigt erwiesen. Von einigen Lehrern aus dem Wahlpflicht-Unterricht werden anfängliche Schwierigkeiten in der Motivation zur kontinuierlichen und verlässlichen Teilnahme erwähnt. Es sei mitunter schwierig gewesen, das Verhalten der Schüler immer positiv zu halten. (FB L2) Teilweise war es ein Kampf, bestimmte Schüler zum Tanz zu motivieren, durchzuhalten, immer konzentriert mitzumachen, sich einzubringen. (FB L5) Hierbei handelt es sich nach Einschätzung einer Hauptschul-Lehrerin allerdings um Probleme, deren Ursache nicht in der Struktur des Take-off Unterrichts zu suchen sind, sondern um die spezifischen Rahmenbedingen ihrer Schule. Die Lehrerin konstatiert, dass derartige Schwierigkeiten insgesamt Probleme an einer Hauptschule sind. (FB L5) Als weiterer Grund für Drop-outs in einem Kurs des Wahlpflichtbereichs wird eine recht kompromisslose Unterrichtskonzeption genannt: Ich glaub, das lag daran, dass es sehr anspruchsvoll war und sobald man nicht da war, war es schwer hinterher zu kommen auch. (I L6) Den Umstand, dass in der Tanz-AG ihrer Schule an der Zuverlässigkeit einzelner Schülerinnen noch gearbeitet werden müsse, sieht eine Lehrerin als z.t. kulturell bedingt (FB L1) an. Die Motivation der Jungen, zur Teilnahme am Tanzunterricht, zeigt sich ambivalent: Im Pflichtunterricht der Jungen-Kurse konnten die Dozenten trotz der anfänglichen Skepsis der Schüler gegenüber Tanz offenbar Interesse wecken. Die Stimmung in den Jungen-Kursen wird von den Schülern zwar durchschnittlich schlechter bewertet als in den Mädchen-Kursen, dennoch hat sich im Laufe des Tanzunterrichts die laute Skepsis in leise Zustimmung gewandelt die Jungen dort sind also zu ihrem Glück verpflichtet worden. Im Freiwilligenbereich haben tatsächlich nur wenige Jungen Tanz gewählt: Wie befürchtet sind nur wenige Jungen rekrutiert worden (FB L1) hier gilt es, künftig weitere Strategien zur Lobbyarbeit für Tanz bei den Jungen zu entwickeln. 72

75 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 Stimmung in den Tanzkursen und beobachtete Veränderungen Meine Erwartungen sind weit übertroffen worden. (FB L5) Die Einschätzung zu den Auswirkungen von Take-off wurde im Lehrer-Fragebogen erhoben und ergibt ein ebenfalls durchweg positives Bild (vgl. Abb. 19). Abb. 19: Take-off wirkt Einschätzung der Wirkung von Take-off Ø Das Projekt weckt/verstärkt bei den Schülern das Interesse fürs Tanzen. 1,2 Positive Auswirkung auf das Schulimage 1,2 Die Schüler haben Interesse, Tanzaufführungen anzuschauen. 1,8 Rückmeldung von Eltern zum Tanzunterricht 2 N = 6 1 = sehr gut 4 = sehr schlecht Übereinstimmend wird von den Lehrern aller Kurse eine Veränderung des Gesamtbildes der Klasse konstatiert (vgl. Abb. 20): Die Schüler werden zum Ende der Kurse motivierter, aufgeschlossener und neugieriger wahrgenommen als zu Beginn. In den meisten Kursen variieren Veränderungen des Gesamtbildes graduell, je nach Ausgangsvoraussetzungen der Schüler: Bei einer bereits zu Beginn des Kurses motivierten Gruppe ist dementsprechend kaum eine positive Veränderung im Bereich Motivation festzustellen. Auffällig ist aber beispielsweise die Angabe des Lehrers an der Luisen-Realschule (s.u.), in der eine stark positive Veränderung konstatiert wird. Auch wenn sicherlich einige Relativierungen der Angaben angebracht sind ( wishfull thinking ), so sind doch aus den Stimmungsbildern Entwicklungstendenzen in den jeweiligen Klassen abzulesen, die von den Lehrern zu Anfang und zum Ende der Unterrichtseinheiten zu Tanz erstellt wurden. 73

76 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 Abb. 20: Gesamtbild der Klassen zu Anfang und zum Ende des Tanzunterrichts 9a) Montessori-Grundschule zu Anfang ängstlich Zum Ende mutig als Einzelne/r als Gruppe unruhig ruhig aggressiv friedlich verschlossen aufgeschlossen lustlos motiviert kompetitiv kooperativ 9b) Luisen-Realschule zu Anfang ängstlich als Einzelne/r Zum Ende mutig als Gruppe unruhig ruhig aggressiv friedlich verschlossen aufgeschlossen lustlos motiviert kompetitiv kooperativ 9c) KHS Itterstraße zu Anfang ängstlich Zum Ende mutig als Einzelne/r als Gruppe unruhig ruhig aggressiv friedlich verschlossen aufgeschlossen lustlos motiviert kompetitiv kooperativ 74

77 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 Negative Veränderungen der Schüler werden von den Lehrern so gut wie keine erwähnt. Berichtet wird explizit einzig in einigen Wahlpflicht-Kursen vom Kurswechsel einiger Schülerinnen, der dadurch motiviert war, dass diese auf HipHop fixiert blieben und sich auf das Unterrichtsangebot der Dozenten nicht einlassen wollten. Bei einzelnen Jungen ist im Laufe des Tanzunterrichts statt einer Öffnung ein Rückzug beobachtet worden. Weiter wird in den Interviews allgemein das Thema Drop-out erwähnt, da es in den Wahlpflicht-Formaten einige Abwahlen des Tanzkurses gegeben hat. Die Exploration der Gründe und Motive für Drop-outs wird ein Fokus der weiteren Forschungsarbeit sein. Nach Beobachtungen der Lehrer sind viele Jungen im Laufe des Unterrichts aufgeschlossener, kooperativer, mutiger und selbstbewusster im Tanzen wie auch in ihrem generellen Auftreten geworden. Auch viele Mädchen vor allem auch Mädchen, die von den Lehrern im sonstigen Auftreten als eher schüchtern oder zurückhaltend beschrieben werden sind durch positive Erfahrungen im Tanzunterricht nach Einschätzung der Lehrer insgesamt offener und selbstbewusster geworden. Bei den Mädchen kann ich also auch sagen, dass da viele dabei sind, die sich dadurch auch sehr verändert haben. Also da sind ziemlich viele [..] ganz, ganz stille drin, die dann jetzt auch schon mal lächeln. (I L6) Einzelne Jungen, die sich zu Beginn des Tanzunterrichtes sehr körperfern verhielten, haben eine verstärkte Offenheit für Körperausdruck und Körperkontakt mit anderen Schülern gezeigt. Insgesamt hat der Tanzunterricht aus Sicht der Lehrer bei fast allen Schülerinnen und Schülern Spuren in der Körpersprache, in der Körperhaltung und in der Bewegungsqualität hinterlassen. Verbessert hat sich die Körpersprache auf jeden Fall und Selbstbewusstsein auch bei vielen bestimmt. (I L6) Die von den Lehrern erhoffte positive Wirkung des Tanzunterrichtes auf die gesamte Wahrnehmung der Schule durch die Schüler ist ihrer Einschätzung nach durchaus eingetreten. So stellen einige Lehrer fest, dass Tanzunterricht als ein ganz besonderes Element des Schulalltags wahrgenommen wird und vor allem auf Risiko -Schüler als integratives Moment zur Partizipation am Unterricht und am Schulgeschehen wirken kann: Aber die anderen, die auch auf der Kippe standen, die haben wir auch durch das Tanzen immer wieder reinkriegen können. Das kann ich also als positiven Effekt auch sagen. (I L5) 75

78 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 Erträge: Was hat sich getan? Folgende konkrete Erträge werden von den Lehrern explizit genannt: Erlernen von Schlüsselqualifikationen zum Selbstmanagement Stärkung von Selbstbewusstsein und Abbau von Hemmungen Freude an Auftritten und Zuwachs an Selbstvertrauen als Tänzer Stärkung von Teamarbeit und Gemeinschaftssinn Verbesserung des Körpergefühls Weckung und Verstärkung von Tanzbegeisterung Entwicklung individueller Bewegungsstile Umgang mit einschränkenden körperlichen Voraussetzungen Öffnung für neue Tanzstile und mehr Interesse an Tanz Förderung von Fähigkeiten außerhalb der Kognition Den Dimensionen der Zielerwartungen zugeordnet lassen sich diese Erträge wie folgt genauer erläutern: A. Psychosoziale Dimension Pünktlich kommen lohnt sich Den Schüler werden explizit und en passant Schlüsselqualifikationen zum Selbstmanagement mitgegeben Wer seine Sportkleidung vergessen hat, kann nicht mit trainieren; wer zu oft fehlt, kann nicht an Aufführungen teilnehmen. Diese Konsequenzen scheinen die Schüler stärker zu kümmern als die Androhung von Sanktionen etwa bei vergessenen Hausaufgaben. Tanzunterricht fordert die Schüler also in einer besonderen Weise heraus. So lernen sie nach Einschätzung der Lehrer im Tanzunterricht exemplarisch die Vorteile von Selbstmanagement-Qualitäten wie Pünktlichkeit oder Disziplin kennen und umzusetzen. Interessant war die Veränderung der Persönlichkeit einiger Schüler. (FB L6) Bei unseren Schülern ist das so, die haben grundsätzlich ihre Sachen nicht dabei. Also da hat man das Problem als Englischlehrerin eben, dass zwei Drittel die Haus- 76

79 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 aufgaben nicht haben. [Im Tanzunterricht aber] haben alle ihre Sachen dabei. (I L4) Die Schilderung Da ist jetzt keiner, der nicht mitmachen will. Und die haben alle ihre Sportsachen dabei (I L4) wirkt allerdings auch leicht idealisiert. Zwar wird von einigen Lehrern berichtet, dass die Schüler sich daran gewöhnen, kontinuierlich zu trainieren und die erforderlichen Dinge mitzubringen. Die Dozenten allerdings relativieren diese Einschätzung: Ihrer Meinung nach haben die Schüler in der Tat an Selbstmanagement-Fähigkeiten dazugelernt Disziplinprobleme mit den Schülern im Tanzunterricht gibt es vor allem an den Hauptschulen aber nach wie vor. Egal, wenn einer guckt Schüler erwerben Selbstbewusstsein und bauen Hemmungen ab, sich vor anderen zu präsentieren Unabhängig von vorhandener oder fehlender Tanzvorerfahrung gilt für alle Schüler, dass sie in diesem Format erstmals Tanz als Unterrichtsfach erfahren. Die zu Anfang des Tanzunterrichtes konstatierte Zurückhaltung und Skepsis vieler Schüler, sich vor den anderen zu präsentieren, ist nach Beobachtung der Lehrer geschwunden. Waren viele Schüler anfangs darauf bedacht, sich nicht zu blamieren (was je nach Einstellung der Schüler bereits mit jeder Bewegung passieren konnte, die nach ihrem Gefühl nicht cool genug aussah), so haben sie zunehmend Hemmungen abgebaut und Offenheit gegenüber tänzerischen Ausdrucksmöglichkeiten gewonnen. Dass das sehr, sehr förderlich für sie war, auch im Bezug darauf, Hemmungen fallen zu lassen. Weil jedes Kind ist ja beim Tanzen mit sich selber dann erstmal beschäftigt. Erst so hm, hm, hm, ne, nicht vor gucken wer mich jetzt hier anguckt und wie ich mich jetzt bewege. (I L5) Die haben bestimmt Hemmungen abgebaut, auf jeden Fall. (I L6) Toll, wenn viele zuschauen Schüler sind begeistert davon, im Tanzunterricht erlernte Choreographien auf der Bühne zu präsentieren und gewinnen dadurch Selbstvertrauen als Tänzer (und als Menschen) Einstimmig berichten alle Lehrer davon, dass die Durchführung einer Tanzaufführung für die Schüler ein besonderer Motivationsfaktor für die Mitarbeit im Tanzunterricht ist. Zwar gibt es einige Schüler, die sich durch die Vorstellung einer öffentlichen Präsentation eher gehemmt fühlen doch nach Überwindung dieser Hemmungen geben die Schüler nach einer Aufführung durchweg begeisterte Rückmeldungen. Die ent- 77

80 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 sprechend konzentrierte Vorbereitung einer Aufführung wirkt hier als positive Verstärkung und als Selbstmanagement-Training für die Schüler. Die Atmosphäre einer Tanzaufführung auf einer professionellen Bühne wird von den Lehrern als Trainingsmotivation für die Schüler beschrieben, die auch eine integrative Wirkung auf unzuverlässige Schüler hat. Ein erfolgreich absolvierter Bühnenauftritt hat nach Einschätzung der Lehrer nachhaltig eine positive Wirkung auf die Tanzbegeisterung und das Selbstwertgefühl der Schüler. Generalprobe und Präsentation im Tanzhaus ist immer wieder ein wirklich überwältigendes Ereignis für die jungen Tänzerinnen. (FB L3) Sehr positiv war das Resümee nach der Tanzaufführung, von der die Kinder noch heute sprechen und kaum die nächste Aufführung abwarten können. (FB L5) Einige hatten geschwänzt und die hatten wir dann aber nachher soweit, dass sie dann doch regelmäßig gekommen sind. (I L6) Viele wollten erst nicht. Und im Nachhinein waren sie dann alle aufgeregt und ganz glücklich. (I L6) Ein anderes Miteinander Es findet eine Stärkung von Teamarbeit und Gemeinschaftssinn statt Die Schüler haben nach Beobachtung der Lehrer durch gemeinsame Tänze, durch das Zulassen von Körperkontakt und durch Improvisationen mit Partnern mehr Kontaktoffenheit entwickelt. Die Erfahrung, dass in einer gemeinsam gestalteten Choreographie vor allem in der Vorbereitung zu einer Aufführung die Gruppe auf jeden einzelnen angewiesen ist, hat nach Einschätzung der Lehrer zumindest im Tanzunterricht den Gemeinschaftssinn der Schüler gestärkt. So Barrikaden zwischen den Kindern, dass sie sich nicht leiden können: Geh weg, du bist ekelhaft und so. In der Zusammenarbeit ist da sicher was geschehen. Die mussten sich ja dabei anfassen, die mussten sich die Hand geben. (I L5) Wir haben festgestellt, das hat die Gruppe sehr zusammengeschweißt. [ ] Also es verändert Kinder. Das muss man schon sagen. (I L3) Die lernen dadurch ein anderes Miteinander, die wissen und spüren, ich kann nur groß raus kommen, wenn die anderen mit mir das machen, alleine funktioniert das nicht. (I L2) 78

81 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 Verbessertes Körpergefühl Die Psychomotorik der Kinder hat sich verbessert Bei vielen Kindern ist nach Beobachtung der Lehrer eine Verbesserung von Rhythmus und Körpergefühl (FB L4) erfolgt. Durch die erfolgreiche tanzpädagogische Arbeit der Dozenten haben die Kinder nicht nur gelernt, bestimmte Bewegungsabfolgen zu behalten und umzusetzen, sondern auch erfahren, welche Ausdrucksmöglichkeiten sie mit ihrem Körper im Tanz haben. Verändert hat sich die Körpersprache auf jeden Fall (I L6). B. Tanzpädagogische Dimension Tanzen macht Spaß Der Tanzunterricht der Take-off Dozenten weckt das Interesse für Tanz Einstimmig berichten die Lehrer davon, dass die Tanzdozenten es geschafft haben, die Schüler für Tanzen zu begeistern. Zwar ist nicht bei jedem Schüler eine flammende Tanzleidenschaft entfacht worden, doch so gut wie alle Schüler haben sich selbst nach anfänglicher Skepsis auf den Tanzunterrricht eingelassen und diesen überwiegend auch genossen. Die Schüler haben mehr Interesse an Tanz allgemein, z.b. Aufführungsbesuche, sich andere Tanzstile anschauen (FB L4). Jeder tanzt seine eigene Sprache Schüler werden im Unterricht tänzerisch selbstbewusster und zeigen eine Entwicklung zu einem eigenständigen individuellen Bewegungsstil Zu Anfang des schulischen Tanzunterrichts waren viele Schüler in ihrem körperlichen Ausdruck befangen oder auf eine klar definierte Vorstellung von tänzerischen Bewegungen festgelegt. Anfängliche Schwierigkeiten, sich auf eine andere Art als beispielsweise im Sportunterricht oder nur nach festgelegten Schrittfolgen zu bewegen, schwinden aber im Laufe des Unterrichts. Zum Zeitpunkt der Befragung wird von den Lehrern konstatiert, dass inzwischen auch ungewohnte oder von den Schülern improvisierte tänzerische Bewegungen als selbstverständlicher angenommen werden. Es hat also eine Stärkung des Selbstverständnisses als Tänzer und der individuellen Ausdrucksmöglichkeiten bei den Schülern stattgefunden. Aber je länger auch dieses Projekt war, desto selbstverständlicher haben die Kinder 79

82 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 sich dann auch zum Warmmachen zu der Musik einfach so individuell bewegt. Die haben gar nicht mehr geguckt, guckt der oder guckt die. (I L5) Kinder tanzten zunehmend freier ohne sich nach anderen zu orientieren. (FB L4) Der Körper ist ein Medium kein Hindernis Schüler/innen erkennen ihre Fähigkeit zum tänzerischen Ausdruck auch bei einschränkenden körperlichen Voraussetzungen Anfängliche Hemmungen von Kindern, die sich als unsportlich wahrnehmen oder die körperlich beeinträchtigt sind, haben sich im Laufe des Tanzunterrichts durch die Erfahrung gelegt, dass die Fähigkeit zu tänzerischem Ausdruck nicht von einem Norm-Körper abhängt. Zudem sind gerade Kinder, die aufgrund von Übergewicht bisher aus physischen und psychischen Gründen sportlich eher weniger engagiert waren, durch die Freude am Tanzunterricht zu mehr Bewegung motiviert worden. Jetzt bei den Mädchen, da haben wir schon drei, vier Fälle, die schon etwas korpulenter sind [ ]. Aber die haben selbst schon mitbekommen, dass sie viel, viel mitwirken konnten, es selbst auf die Reihe bekommen und dass ihr Körper ihnen keine Einschränkung mehr war. (I L7) C. Soziokulturelle Dimension Tanz ist mehr als MTV-Clips Schüler öffnen sich für neue Tanzstile und haben insgesamt mehr Interesse an Tanz Einige wenige Schüler bleiben auf bestimmte Tanzstile festgelegt. Die meisten Schüler aber haben sich teilweise nach anfänglichem Sträuben - auf das umfassende Tanzangebot der Dozenten eingelassen und so eine neue Bandbreite an Tanzstilen und Bewegungsmöglichkeiten kennen gelernt. Viele Kinder konnten erleben, dass Tanz nicht nur Street Dance ist. (FB L4) Die meisten Mädchen verstanden auch kreatives Tanzen oder Modern Dance und Tanztheater. (FB L2) 80

83 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 Auch (E)Motion zählt Es findet eine erfolgreiche Förderung von Fähigkeiten außerhalb der Kognition statt Der Tanzunterricht mit seinen musischen Anforderungen wird von den Lehrern nicht nur als willkommener Ausgleich, sondern auch als sinnvolle Ergänzung zu kognitiven Anforderungen gesehen. Besonders an der Hauptschulen berichten die Lehrer davon, dass viele Schüler, die in kognitiven Fächern keine guten Leistungen erbringen, sich häufig in der Schule nicht wert geschätzt fühlen und keinen Bereich haben, indem sie Fähigkeiten entwickeln und ausbauen können. Durch den Tanzunterricht wird das Spektrum nicht-kognitiver Fächer erweitert und talentierten aber kognitiv schwächeren Schülern ein Bereich eröffnet, in dem sie durchaus Leistung erbringen, Erfolge erzielen und Selbstbestätigung erfahren können. Dass Schüler mit schlechten Noten in Deutsch, Englisch, Mathematik im Tanz groß wurden. Das heißt, sie hatten dort eine Fähigkeit, die sie einfach schon mitbrachten und die sie weiterentwickeln konnten. Und haben von daher ganz viel Anerkennung bekommen durch ihre Mitschüler und durch die Schule insgesamt bei der Aufführung. (I L4) Visionen zu einer Implementierung von Tanzunterricht in der Schule Ziel des Projektes Take-off auf institutioneller Ebene ist es, Institutionen aus den Sektoren Kultur und Bildung zu einer langfristigen Förderung von Tanz auch über die Dauer der Projektzeit hinaus zu bewegen. Hierzu gehört als ein wesentlicher Bestandteil die Implementierung von Tanzunterricht an den Schulen. Aufgabe der Schulen ist es, die durch Take-off Projektfördermittel ermöglichten Begegnungen mit Tanz als Pilot- und Testphase zu nutzen, in der verschiedene Inhalte und Formate von Tanzunterricht erprobt und weiterentwickelt werden können. Es sollen verschiedene Einbindungsmöglichkeiten von Tanz in den Schulunterricht erprobt, Erfolgsfaktoren ermittelt und Konfliktpunkte bearbeitet werden. Die Interviews und die Angaben aus dem Fragebogen ermöglichen einen ersten Blick aus der Lehrerperspektive auf die Zukunftsvisionen von Tanz an der Schule. 81

84 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 Tanz gehört an die Schule Mit großer Begeisterung wird von allen befragten Lehrern einstimmig die Intention einer Implementierung von Tanzunterricht in der Schule auch über die Förderungsdauer des Take-off Projektes hinaus betont. Differenzen gibt es im Detail hinsichtlich der Meinung zum idealen Format, in dem Tanzunterricht realisiert werden sollte und könnte in der Befürwortung von Tanzunterricht an der Schule besteht jedoch Konsens. Inspiriert vom Take-off Projekt könne man dann ja auch neue Elemente in Schule und Unterricht bringen (I L2), so zum Beispiel regulären Tanzunterricht, plant einer der interviewten Lehrer. Es besteht das Interesse, die Bemühungen um Tanzunterricht auch über Take-off hinaus zu intensivieren. Denn ich sag mal so, für mich war das eigentlich nur so richtig interessant als ein Standbein, um das vielleicht auch bei uns an der Schule zu etablieren, um unsere Fächer zu ergänzen. (I L3) Einige Interviewpartner plädieren dafür, Tanzunterricht in verschiedenen Formaten zu etablieren. Optimal wäre die AG, die dann wirklich Leistung zeigen und das auch auf die Bühne bringen, und dann als Wahlpflichtfach in der Kombination Darstellen und Gestalten, und in der Klasse 5 und 6 als Unterrichtsfach beginnen, aber dann geschlechtsdifferenziert, getrennt nach Männlein und Weiblein. (I L1) Tanz als durchgängiger Bestandteil des Schulalltags wird von allen befragten Lehrern als wünschenswertes Ziel angesehen. Es ist die grundsätzliche Entscheidung zu treffen, ob in der Integration von Tanzunterricht in die Unterrichtspläne der Schwerpunkt eher auf Kontinuität oder auf Intensität gelegt wird. Soll Tanzunterricht in verschiedenen Formen durch alle Stufen hinweg gegeben oder soll in ausgewählten Stufen Tanz als Jahresschwerpunkt angeboten werden? Eine Mehrheit der Lehrer spricht sich in dieser Frage für ein kontinuierliches Unterrichtsangebot durch alle Schulstufen aus. Der Tanzunterricht soll ja auch nicht aufhören, sondern eher eine gewisse Regelmäßigkeit bekommen. (I L2) Tanzunterricht soll den Schülern ab der Eingangsstufe in einer aufbauenden Linie über die gesamte Schulzeit hinweg begegnen, um Tanz als durchgängigen Bestandteil des Schulalltags zu etablieren. Da kann man natürlich ganz, ganz anders mit den Kindern arbeiten, wenn es kontinuierlich sich durch die ganzen Jahre letztendlich durchzieht. (I L8) Die Implementierung als fortlaufendes Unterrichtsangebot kann hierbei in verschiedenen Formaten z. B. als eigenes Unterrichtsfach in der Unterstufe, als Element des Sportcurriculums und als Wahlschwerpunkt in der Mittelstufe erfolgen. Es soll schon so aussehen, dass es ein fester Bestandteil der Schule wird, aber in unterschiedlichsten Formen an den Schulen auftauchen kann. (I L2) Es wird gewünscht, dass Tanz Bestandteil des Fächerprofils der Schulen in allen Jahrgangstufen wird. Da würden sich dann die Schüler finden, die über 5 und 9 82

85 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 immer wieder diesem Tanz begegnet sind, und sich schließlich in einem Leistungskurs wieder finden, wo sich die treffen, die es wirklich wollen und die, die es auch können. (I L2) Optimal wäre es also, wenn das jetzt ne Sache wär, die wär in den gesamten Stufenkanon aufgenommen. Von 5 bis zu 10, dass das so eine aufbauende Linie hat, bis zur mittleren Reife. (I L5) Betont wird die Bedeutung einer Kontinuität des Tanzunterrichtes auch im Hinblick auf Langzeiteffekte, die vor allem in der Entwicklung von Tanzverständnis, Körpergefühl und Kompetenzen im Selbstmanagement der Schüler erwünscht sind. Nee, nicht nur ein Jahr. Ein Jahr wäre ja viel zu kurz. (I L4) Von einigen Lehrern wird ausdrücklich betont, dass es wichtig ist, möglichst früh in unteren Schulstufen mit Tanzunterricht anzufangen. Wenn wir jetzt in der 5 und 6 damit anfangen, dann bauen wir ein Gerüst auf, an dem wir uns orientieren können. (I L1) Für Tanzunterricht an weiterführenden Schulen direkt ab der fünften Klasse werden verschiedene Gründe angeführt. Ich kann es mir aber gut in diesem Eingangsbereich vorstellen, Schüler kommen in die neue Schule, erleben es als elementares festes Unterrichtsangebot (I L2) auf diese Weise wird erreicht, dass Tanzunterricht auch für Kinder ohne Tanzvorerfahrung zum selbstverständlichen Bestandteil des Schulalltags wird. Die Schüler sind Tanzunterricht gegenüber noch offener und nicht auf einen speziellen Tanzstil festgelegt. Dass das in der 5 und 6 alle zusammen machen. Dann können die Kinder auch Tanz in allen Richtungen kennen lernen und sind noch nicht so spezifiziert auf eine Richtung. (I L1) Vor allem auch die Jungen profitieren von einer frühen Begegnung mit Tanz, da sich eine die Ablehnung von Tanz als Mädchenkram meist erst mit Beginn der Pubertät entwickelt. Insgesamt sei es für Jungen wie Mädchen förderlich, recht früh mit dem Tanz anzufangen, um einfach diese Hemmungen abzubauen. (I L1). Der Zustimmung zum Tanzunterricht steht die Einschränkung gegenüber, dass die Etablierung von Tanz als Unterrichtsfach nicht auf Kosten des jeweils eigenen Faches geschehen dürfe. Dies ist besonders den Sportlehrern wichtig, da einige der laufenden Take-off Projekte innerhalb und damit auf Kosten des Stundenkontingents des Sportunterrichts stattfinden. Ich fänd es eine Bereicherung, wenn es natürlich die Möglichkeit gäbe, dass man Tanz mit an die Schulen holen könnte und mit integrieren könnte - neben Sport. (I L7) Als einschränkende Bedingung für die Implementierung von Tanzunterricht wird allgemein betont, dass dies nicht auf Kosten anderer Fächer geschehen sollte. Mit Blick auf das bereits bestehende Fächerangebot sowie auf die finanziellen und personellen Limitierungen des Stellenkontingents zeigt sich hier in der Schulorganisation ein möglicher Stolperstein für die Implementierung von Tanz als Fach der sich zum Beispiel über Finanzierungskonzepte zur Einrichtung entsprechender Stellen für Profi-Tanzdozenten ausräumen ließe. Zu überdenken 83

86 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 bleibt eine Argumentation für Tanz als Fach vor allem auch vor dem Hintergrund der Diskussion um zu volle Stundentafeln im Zuge des verkürzten Gymnasiums (G8). Hier könnte angedacht werden, Tanz im Rahmen eines musisch-kulturellen Spezialisierungsangebots innerhalb des Fächerkanons anzubieten. An Hauptschulen hingegen, die zu Ganztagsschulen ausgebaut werden, wird Tanz als willkommenes Fach für den Nachmittagsunterricht angesehen. Im Bereich der AGs, die Pflicht sind, nicht freiwillig. Der Ganztagsbereich muss ja 8 bis 16 Uhr abdecken und daher gibt es auch mehr Unterrichtsstunden als die Regelfächer abdecken. [ ] Da könnte man den Tanzunterricht auch mit einbringen. (I L2) In welchem Format soll Tanz unterrichtet werden? In welchem Format soll Tanzunterricht an der Schule angeboten werden? Möglichkeiten gibt es verschiedene: Tanzunterricht kann stattfinden als eigenständiges Fach in der Orientierung am Kunst- oder Musikunterricht, als curricular fest eingeplanter Bestandteil des Sport-, Kunst- oder Musikunterrichtes oder als Bestandteil des Faches Darstellen und Gestalten sowie schließlich auch als freiwillige AG. Eine weitere Variable ist die Unterscheidung in Einführungskurs und weiterführende Kurse am ehesten wohl als Einführungskurs in den unteren Klassen oder als Differenzierungskurs in den höheren Klassen. Und schließlich als Pflicht- oder als Wahl(pflicht)fach. In der Tendenz sprechen sich viele Lehrer und Schulleiter für die Etablierung von Tanz als reguläres Schulfach aus. Allerdings erscheint diese Perspektive vielen als relativ unrealistische Wunschvorstellung, nicht zuletzt weil viele praktische Hürden dem entgegenstehen. Die nach Unterrichtsformat differenzierten Pro- und Contra- Argumente aus Sicht der Lehrer sind in der folgenden Übersicht zusammengestellt: Tanz als freiwillige AG/als AG im Nachmittagsbereich der Ganztagsschulen Zusätzliche Fächer wie Tanzunterricht können gerade auch an Ganztagsschulen einen attraktiven Beitrag zur Gestaltung des Nachmittagsunterrichts leisten Als optionale AG stellt Tanzunterricht eine Bereicherung des Aktivitätsangebots der Schule dar Einschränkungen: Durch optionale AGs zusätzlich zum regulären Stundenplan verlängert sich für die Schüler der Schultag 84

87 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 Freiwillige Angebote sind nur durch Engagement und auf Kosten der Lehrer zu realisieren: Freiwillige Sachen gehen ja oft auch zu Lasten der Lehrer. (I L2) Die Chance zur breitenwirksamen praktischen Lobbyarbeit für Tanz und tanzkulturelle Bildung wird nicht in vollem Maße genutzt, da über AGs nur die ohnehin bereits tanzinteressierten Schüler angesprochen werden. Ich finde es schade. Tanz AG: sicherlich immer - aber ich fänd es schade, wenn es nur diejenigen belegen, die sich das wünschen, und dass einige, die sich gar nicht damit auseinander setzen, da vielleicht doch einiges verpassen. (I L7) Wir haben ja besonders in diesem Freiwilligenbereich Scharen, die dann herkommen und sagen, ja, das will ich machen. Und wenn es anfängt, haben wir noch die Hälfte da und wenn es dann zu Ende, ist es vielleicht noch ein Drittel. (I L2) Tanz als fester Bestandteil innerhalb eines Faches wie Sport oder Darstellen und Gestalten Innerhalb von Fächern, die inhaltlich dem Tanz verwandt sind und entweder den Aspekt der körperlichen Bewegung (wie Sportunterricht) oder der darstellenden Kunst (wie Darstellen und Gestalten) beinhalten, kann Tanzunterricht an der Schule realisiert werden, ohne dass dafür eigens zusätzliche Zeitund Personalkapazitäten geschaffen werden müssten. Aus schulorganisatorischen Gründen ist Tanzunterricht daher am besten als fester Bestandteil bereits bestehender Fächer zu etablieren. Das heißt, wenn Tanz als Fach letztendlich in die Schule käme, würde das nur innerhalb des Sportunterrichts funktionieren. (I L8) Aber wenn man es integriert, dass man sagt, wir machen es vielleicht als Darstellendes Spiel/Tanz, könnte das vielleicht ganz interessant sein. (I L3) Einschränkungen: Tanz als eine Unterrichtsreihe unter anderen in die Fächer Sport oder Darstellen und Gestalten zu integrieren, ist nichts Halbes und nichts Ganzes : Das Curriculum der jeweiligen Fächer wird entsprechend umfangreicher und die einzelnen Unterrichtsinhalte können entsprechend weniger intensiv behandelt werden. Zudem ist es kaum möglich, der ganzen Bandbreite und der Tiefe einzelner Elementen des Tanzes gerecht zu werden und den Schülern Tanz als eigene Disziplin nahe zu bringen. Ich kann natürlich auch im Rahmen des 85

88 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 Sportunterrichts stundenweise Tanz unterrichten, das hat aber nicht die Wirkung, die es hat, wenn es ein einzelnes Unterrichtsfach ist. (I L4) Tanz als eigenes (Pflicht)Fach Lässt man konkrete Überlegungen zu den notwendigen Realisierungsbedingungen beiseite, so wird Tanz als Fach generell von den meisten Lehrern befürwortet. Ich fänd es wirklich sehr sinnvoll und sehr positiv, wenn es mehr Einzug hätte in die Schulen. Als Fach... zusätzlich. (I L7) Tanz sollte als reguläres Fach unterrichtet werden, da man nur auf diese Weise Tanz als eigener Disziplin ähnlich wie bildender Kunst oder Musik gerecht werden kann. Dass das dann auch den anderen Fächern gleich gestellt wird, finde ich sehr wichtig, weil das nur dann ernst genommen wird. Die Kinder haben das Recht darauf, dann auch richtig unterrichtet zu werden, und man will ja auch, dass sie sich darin weiterentwickeln, und alles andere funktioniert nicht, weil dann nicht das konkrete Ziel vor Augen ist. [ ] Und dann soll man das auch so machen, dass es dafür Noten gibt. (I L1) Nur die Einführung von Tanz als eigenem Fach schafft für die Schüler die entsprechende Verbindlichkeit, sich im Rahmen des Schulunterrichts ernsthaft damit zu beschäftigen. Es hat jetzt natürlich eine andere Dimension. Dadurch dass es jetzt in den Pflichtunterricht eingebaut ist, ist es was anderes als in Arbeitsgemeinschaften oder in AGs. [ ] So dass dieses Einbinden in den Regelunterricht auch eine Verbindlichkeit schafft oder auch eine Pflicht für die Schüler. (I L2) Für die Schüler an Hauptschulen wird Tanz im regulären Unterricht als eine längst überfällige Ergänzung zu überwiegend kognitiv ausgerichteten Fächern willkommen geheißen. Darüber hinaus finde ich persönlich als Schulleiterin, die jetzt seit fast 25 Jahren mit Hauptschülern arbeitet, es absolut wichtig für diese Klientel, dass man denen das als zusätzliches Fach ermöglicht. (I L4) Die Integration in Stundenplan und Arbeitspensum der Lehrer bedeutet, dass sich für die Lehrer keine zeitliche Zusatzbelastung ergibt. Einschränkungen: Gegen Tanz als Fach sprechen die schulorganisatorischen Gründe, dass dafür eigens zusätzliche Zeit- und Personalkapazitäten geschaffen werden müssten. Und die Frage ist, ob man sagt, man nimmt es als allein stehendes 86

89 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 Fach. Das halte ich für schwierig. Das halte ich für sehr schwierig, ob das klappt. (I L3) Es werden Bedenken geäußert, ob Tanzunterricht als gendersensibler Bereich als reguläres Fach funktionieren kann, da hier die unterschiedlichen Rollenerwartungen von Jungen und Mädchen besonderes Gewicht bekommen. Angedacht wird von einigen Lehrern, dass Tanzunterricht entweder monoedukativ entsprechend von Männern oder Frauen durchgeführt wird oder bei Koedukation beide Geschlechter als Dozenten vertreten sein müssten. Ich bin unbedingt dafür, das als Fach einzuführen, aber ich bezweifle, dass es immer funktioniert, gerade auch geschlechtsspezifisch, da müsste man dann einen Mann und eine Frau haben. (I L1) Tanz als Wahl(pflicht)fach Da Tanz in diesem Fall nicht zum obligatorischen Fächerkanon gehört, verbindet Tanz als Wahlpflichtunterricht den Status als reguläres Fach mit dem Vorteil der Wahlmöglichkeit. Schüler, denen Tanz gar nicht liegt, sind also nicht gezwungen, an diesem Fach teilzunehmen. Es sollte, wenn, dann ein Wahlfach sein. Ich denke nicht, dass es gut ist, es jedem aufzudrücken. (I L1) Wer soll Tanz als Schulfach unterrichten? Wie auch bei den Tanzdozenten selbst, gibt es auch bei den Lehrern und Schulleitern eine deutliche Tendenz, nur Profi-Tänzer und Profi-Choreographen in den Schulen unterrichten zu lassen. Die von diesen in die Schulen eingebrachte ganz andere Sichtweise auf die Schüler, das spezifische Selbstbewusstsein und die durch die hohe fachliche und künstlerische Kompetenz gleichsam automatisch hergestellte Autorität, werden als Gründe dafür angeführt, dass Lehrer diese Rolle immer nur sehr unvollkommen und notdürftig ausfüllen könnten: Das muss auf jeden Fall jemand machen, der da echt Ahnung von hat. (I L5) Dann müsste man aber auch die entsprechend ausgebildeten Tanzkollegen haben. Meines Erachtens können wir Sportkollegen das gar nicht so ausführen, wie die professionellen Tanzlehrer. (I L7) Ein ganz wichtiger Aspekt bei solch einem Projekt ist, dass den Schülern die Professionalität gezeigt wird [ ]. Wenn ich mich da hinstelle, würde es nicht so perfekt sein, dann ist es nicht das Ziel, dass die Kinder haben wollen [...]. Deswegen denke ich auch, dass der Tanz dann auch von professionellen Leuten gemacht wird. (I L1) 87

90 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 Es klappt super, wenn welche von außen reinkommen. Aber, wenn ich mir vorstelle, wenn die nicht mehr da sind, wie geht's dann weiter? Was machen wir dann? Sollen wir dann die Tanzkurse geben? Das ist natürlich schwierig. (I L6) Für die Schüler ist es absolut neuartig, im Unterricht jemand anderen vor Augen zu haben, als den Lehrer. [ ] Die Akzeptanz, wenn jemand von außen kommt und einen Bereich zum ersten Mal anspricht, der nicht üblich normalerweise ist im Sportunterricht, [ ] die Akzeptanz war natürlich auch zu beobachten und war sehr sehr groß. (I L8) Wenn ich jemanden von außen hole, der eine Professionalität in einem ganz bestimmten Bereich hat, das ist eine andere Form der Begeisterung, das ist wohl auch normal. Es ist immer eine Abwechslung, die sich bietet, wenn man das Schüler- Lehrer-Verhältnis betrachtet. (I L2) Aus Sicht der interviewten Lehrer bringen Fortbildungen z.b. für Sportlehrer nicht das erforderliche Ausmaß an Professionalität und künstlerischer Ausstrahlung mit sich. Eine Kompromisslösung könnte die Ausbildung von tänzerisch bereits lange interessierten und talentierten Lehrern sein. Ohne eine solche Grundlage könnte den Schülern kaum die entsprechende Aura des Tanzes vermittelt und ihr Respekt erlangt werden. Neben der Ideallösung mit echten Profis wären also semiprofessionell fortgebildete und tänzerisch persönlich interessierte, begabte und kontinuierlich weitergebildete Lehrer eine mögliche Option: Ich denke, das muss jemand machen, der von der Pike auf Tanzen quasi gelernt hat. Also nicht von der Pike Ballett, aber der einfach jahrelange Tanzerfahrung schon mitbringt. (I L5) Es müssen wirklich Leute sein, die kontinuierlich auch mit Tanz zu tun haben. Sonst halte ich das für... na ja. Also Sportlehrer, quasi, die auch aus dem tänzerischen Bereich kommen. (I L5) Immer wieder werden massive Zweifel deutlich, ob durch tanzpädagogische Fortbildungen aus Sportlehrern echte Tanztrainer mit der notwendigen authentischen Ausstrahlung und Professionalität gemacht werden können. Diese Skepsis wird auch von den Lehrerinnen und Lehrern formuliert, die bereits selbst an entsprechenden Fortbildungen teilgenommen haben. Ich denke nicht, dass eine Lehrerin, die einen Kurs dahingehend macht, dass die das so gut rüber bringen kann, wie jemand, der in den Niederlanden Tanz studiert hat! (I L1) Also wir hätten den Job der Tanzlehrer auch nicht in dem Sinne übernehmen können. Das können wir nicht. Wir sind zwar unter anderem dadurch, dass wir Sportleh- 88

91 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 rer sind, sind wir natürlich auch in nem kleinen Bereich Tanz ausgebildet damals im Studium, das reicht aber absolut nicht aus, um mit den Tanzlehrern mitzuhalten. (I L7) Während die Interviewpartner, die noch keine eigenen Erfahrungen mit tanzpädagogischen Fortbildungen machen konnten, bisweilen große Erwartungen hegen, einige sogar intensivierte Fortbildungsaktivitäten fordern und dieser Weg der (Nach-)Qualifizierung z.b. auch aus Sicht mancher Schulleitung sehr zuversichtlich gesehen wird, relativieren diejenigen, die tatsächlich bereits an Fortbildungen teilnehmen konnten, die Erträge: Ich hab zwei junge Sportlehrerinnen gewinnen können, die jetzt eine Ausbildung machen an der Akademie Remscheid. Die werden da geschult [ ], so dass [ ] sie ne gute Grundlage hätten um das Fach selber zu unterrichten. (I L4) Also Frau R. und ich machen auch 'ne Fortbildung zur Tanzpädagogik, aber das ist natürlich was ganz anderes. Die wollen ja mehr ihre Tänze da, wie im Videoclip. Und ob wir das jetzt umsetzen können, ist die Frage. Oder ob man da nicht lieber jemanden von außen holen sollte. (I L6) Ich sehe da schon Schwierigkeiten in dem Punkt, dass ich das nie im Leben so wie eine J. oder so wie ein B. durchführen kann und so viel mit einbringen kann. (I L7) Was soll in Tanzkursen unterrichtet werden? Die befragten Lehrer präferieren eindeutig die folgenden Tanzstile (vgl. Abb. 21): Zeitgenössischer Tanz/Modern Dance (Ø 1,1), HipHop (Ø 1,1), Jazz-Dance (Ø 1,3), Tanztheater (Ø 1,3), Lateinamerikanische Tänze (Salsa etc.) (Ø 1,4). Deutlich abgeschlagen auf der Wunschliste der Lehrer stehen Tanzstile wie Standard (Ø 2,4), Indischer/orientalischer Tanz (Ø 2,5), Folkloristische/traditionelle Tänze (Ø 2,6) und Ballett (Ø 3). 89

92 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 Abb. 21: Wanted : Modern Dance und HipHop Welche Tanzstile sollten unterrichtet werden? Ø Zeitgenössischer Tanz/Modern Dance 1,1 HipHop 1,1 Jazz Dance 1,3 Tanztheater 1,3 Lateinamerikanische Tänze (Salsa etc.) 1,4 Standard 2,4 Indischer/orientalischer Tanz 2,5 Sonstige folkloristische/traditionelle Tänze 2,6 Ballett 3 N = 6 1 = trifft voll und ganz zu 4 = trifft gar nicht zu Erwartungen und Zukunftsperspektiven Ich habe keine weiteren Wünsche; war sehr zufrieden mit dem Tanzprojekt. (FB L3) Insgesamt zeigen sich die befragten Lehrer sehr zufrieden mit den Take-off Projekten. Verbesserungsvorschläge beziehen sich meist nicht auf die grundsätzliche Konzeption der Projekte, sondern auf organisatorische Details wie die Kommunikationsstruktur zwischen Projektmanagement und kooperierenden Institutionen, auf eine nachhaltige Realisierung der Zielsetzungen oder auf weiterführende Überlegungen zur langfristigen Implementierung von Tanz an den Schulen. Im Einzelnen werden an relevanten Erwartungen an die Zukunft des Projekts genannt: Vertiefung der Vermittlung von Tanzkunst: Im Blick auf das Ziel einer Begegnung mit Tanz wird der bisherige Projektverlauf als erfolgreich beurteilt. Im Sinne der Nachhaltigkeit gilt es daher, diesen Effekt der Take-off Projekte noch zu stärken und langfristig wirken zu lassen. Take-off Projekte sollen weiterhin Tanzinte- 90

93 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 resse wecken und lebendig halten. Man müsste aber noch mehr Schüler vom Tanz überzeugen. (I L1) Vertiefung tanzkultureller Bildung: Take-off hat viele Kinder für Tanz begeistert und mit dem breitgefächerten Angebot an Dozentenpersönlichkeiten und Tanzstilen dazu beigetragen, dass Tanz als ein weites Spektrum wahrgenommen wird. Hier ist die eröffnete Chance zu nutzen, tanzkulturelle Bildung zu vermitteln, und weiterhin zu beweisen: Tanz ist auch, aber nicht nur HipHop. An diesem Punkt besteht noch Vertiefungsbedarf. Wenn man die Schüler selbständig arbeiten lässt, dann merkt ganz klar, dass die HipHop machen, das ist der Trend. (I L1) Ich war mal mit einer Oberstufenklasse bei Pina Bausch, und die Kinder sagten dann eben, was für n Quatsch, das ist doch kein Tanzen, die hatten ganz andere Vorstellungen davon, wenn es ums Tanzen geht. (I L1) Mehr Jungen rekrutieren : Ich habe es in allen Klassen bekannt gegeben, aber leider haben sich keine Jungs gemeldet. (I L1) Die interviewten Lehrer sehen es als Aufgabe zukünftiger Take-off Projekte an, verstärkt Jungen Tanz näher zu bringen. Bisher sind die Jungen im Rahmen von Take-off überwiegend nur im Pflichtunterricht erreicht worden. In den freiwilligen AGs und im Wahlpflichtbereich finden sich nur wenige Jungen. Die Resonanz der Jungen aus den Pflichtformaten auf den Tanzunterricht, der für die meisten anfangs oft unerwünscht aber unvermeidbar war, ist bereits als großer Erfolg des erklärten Ziels von Take-off zu bewerten, einer möglichst großen Zahl an Kindern Mädchen wie besonders auch Jungen die Möglichkeit zu bieten, ihre Freude am Tanzen zu entdecken: Viele der männlichen Pflichttänzer geben inzwischen an, dass sie nun auch freiwillig Tanz wählen oder Tanz als Schulfach begrüßen würden. Trotz Vorsicht, Schülern Tanzunterricht nicht als Zwang auferlegen zu wollen, wird von einigen Lehrern dafür plädiert, vermehrt zumindest zeitlich begrenzte verpflichtende Formate einzuführen, um auf diese Weise mehr Jungen mit Tanzangeboten zu erreichen. Konkrete Realisierungspläne zur Implementierung von Tanzunterricht: Lobbyarbeit für Tanz als Schulfach: Zur Einführung von Tanz als Fach müssen organisatorische und schulpolitische Fragen geklärt werden. Wichtig für die Effektivität der Bestrebungen sind eine gemeinsame Vorgehensweise von Schulen und Tanzinstitutionen und eine entsprechende Überzeugungsarbeitarbeit bei den zuständigen Stellen auf schulpolitischer Ebene. Und dann müssen wir mal gucken, dass wir Schulträger und sonstige Entscheidungsträger überzeugen, dass das Sinn macht auf Dauer zu installieren. Und ich 91

94 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Lehrer und Schulleiter 2008 denke, dass macht dann Sinn, wenn die Evaluation ergibt, da tut sich mehr, als nur das Erlernen von Tanztechniken. (I L4) Organisation des Fächerangebots: Vor allem an den Gymnasien sind die Stundenpläne der Schüler unter anderem auch durch das G8 sehr voll und es besteht oft weder in der Zeitplanung noch im Kontingent an Lehrern die Möglichkeit, Tanz als zusätzliches Fach an den Schulen einzurichten. Der Zustimmung zum Tanzunterricht steht bei den Lehrern die Einschränkung gegenüber, dass die Etablierung von Tanz als Unterrichtsfach nicht auf Kosten des eigenen Faches geschehen dürfe. Erstellung eines Curriculums: Für Tanz als Unterrichtsfach müssen entsprechende Vorgaben, Ziele und Methoden definiert und curricular strukturiert werden. Man muss schauen, dass das auch Hand und Fuß hat. Irgendwie nicht mal eben so'n bisschen Tanz, sondern, dass wenn man das wirklich als Fach integrieren will, muss man's ja auch begründen. (I L6) Finanzierung: Ist natürlich 'ne Finanzierungssache nach den fünf Jahren. Wenn man jemand von außen holt. Ich weiß gar nicht, ob das geht. Wahrscheinlich nicht. Kann ja keiner zahlen. (I L6) Zu klären ist, wie Stellen für den Tanzunterricht, vor allem bei der Einstellung von externen Profis, finanziert werden können, ob dies z. B. durch ausgeschriebene Schulstellen oder durch Fördergelder erfolgen kann. Aufgabe der Schulen wird es sein, nach Auslauf des Take-off Projektes Finanzierungskonzepte zur weiteren Realisierung von Tanzunterricht zu erstellen und umzusetzen. Langfristige Kooperation mit professionellen Tanzdozenten: Ich könnte mir vorstellen, dass man einen Profi einstellt, wenn das möglich ist, dass er dann auch mehrere Stunden in der Woche hat. (I L1) Der Unterricht durch Profis wird allgemein von den Lehrern als die beste Möglichkeit angesehen, Tanz als Fach mit allen künstlerischen und technischen Anforderungen angemessen zu vermitteln. Es gilt daher zu klären, in welchem rechtlichen und organisatorischen Rahmen es Möglichkeiten der langfristigen Kooperation mit Tanzprofis auch über den Förderungszeitraum von Take-off hinaus gibt. 92

95 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Eltern c) Take-off aus Sicht der Eltern Datenbasis und Stichprobe Im Juni 2007 wurde die Resonanz auf Take-off bei den Eltern, deren Kinder im Rahmen von Take-off Tanzunterricht in der Schule hatten, durch Fragebögen mit einer Kombination aus offenen und geschlossenen Fragen erhoben. Es sind alle acht im Schuljahr 2006/07 an Take-off beteiligte Schulen in die Untersuchung einbezogen worden. Es wurden Fragebögen an ca. 260 Eltern von teilnehmenden Kindern ausgegeben. Der Rücklauf lag bei 113 Fragebögen. Da der Rheinischen Förderschule in mehrfacher Hinsicht eine Sonderrolle im Rahmen von Take-off zukommt, wird der Rücklauf der 13 Elternfragebögen dieser Schule nicht in die statistische Gesamtauswertung einbezogen, sondern separat ausgewertet. Es liegen dieser Auswertung somit die Daten aus 100 Fragebögen zugrunde. Die den Eltern gestellten Fragen umfassten Angaben zu soziodemographischen Daten der Kinder und Eltern zu Freizeitaktivitäten der Kinder zur Einstellung der Eltern bezüglich Tanz, Schulsport und Tanz in der Schule sowie zu Beobachtungen der Eltern zu Veränderungen der Kinder seit Beginn des Tanzunterrichts. Die quantitative Bewertung von vorgegebenen Statements zum Projekt erfolgte auf einer Rating-Skala mit Werten von Minimalwert 1 = trifft voll und ganz zu/klares Ja (Zustimmung) bis Maximalwert 4 = trifft gar nicht zu/klares Nein (Verneinung/Ablehnung), so dass entsprechende arithmetische Mittelwerte errechnet werden konnten. Prozentangaben in der Auswertung der Ergebnisse beziehen sich jeweils auf die Zahl der gültigen Antworten, Fälle ohne Angaben sind nicht in die Berechnung eingegangen. Nach Schultypen und Schulstufen klassifiziert setzt sich die Fallzahl von N = 100 des bisherigen Rücklaufs folgendermaßen zusammen 36 : Montessori-Grundschule 26 Elternfragebögen (von ca. 62 teilnehmenden Kindern) o 2. Klasse: 20 o 3. Klasse: 4 o 4. Klasse: 2 36 Zudem liegen 13 Elternfragebögen aus den Förderschulen vor, die separat ausgewertet werden. 93

96 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Eltern 2008 Hauptschulen 41 Elternfragebögen (von ca. 88 teilnehmenden Kindern) o Pflichtunterricht 5. Klasse: 2 o Pflichtunterricht 6. Klasse: 33 o Wahlpflicht 7. Klasse: 2 o Wahlpflicht 8. Klasse: 4 Realschule 16 Elternfragebögen (von ca. 35 teilnehmenden Kindern) o Wahlpflicht 8. Klasse: 5 o Wahlpflicht 9. Klasse: 8 o Wahlpflicht zehnte Klasse: 2 Gymnasien 16 Elternfragebögen (von ca. 40 teilnehmenden Kindern) o AG Unterstufe: 5. Klasse: 6 6. Klasse: 2 o AG Mittelstufe: 8. Klasse: 3 o Pflicht 5. Klasse: 5 Gesamtschule 37 1 Elternfragebogen (von ca. 20 teilnehmenden Kindern) Geschlechterverhältnis der Kinder Bei den Kindern der an der Befragung teilnehmenden Eltern handelt es sich insgesamt um 74 Mädchen und 26 Jungen. Hierbei ist zu beachten, dass die Geschlechterverteilung in den einzelnen Tanzkursen erheblich variiert, je nachdem ob es sich um Pflichtunterricht oder um freiwilligen Unterricht handelt. Während in den Pflichtkursen 38 ein Geschlechterverhältnis von 40% Mädchen zu 60% Jungen besteht, bewegt sich der Anteil der Jungen in den freiwilligen Veranstaltungen in deutlich niedrigeren Größenordnungen: 0% an der Hauptschule, bei 6% an Gymnasium und Realschule und 12% an der Montessori-Grundschule. 37 Bei der nach Schultypen aufgeschlüsselten Analyse der Ergebnisse wird die Gesamtschule ausgeklammert. 38 Untersuchte Schulen mit Pflichtkursen in den fünften und sechsten Klassen waren die beiden am Projekt teilnehmenden Hauptschulen. 94

97 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Eltern 2008 Soziodemographie und Tanz in der Familie Familienstatus & Berufstätigkeit Von den Eltern unserer Stichprobe sind 35% alleinerziehend. Allerdings differiert der Anteil der Alleinerziehenden stark in Abhängigkeit von der Schulform. Den geringsten Anteil weist die Montessori-Grundschule mit 11% auf, gefolgt von den Gymnasien (31%). An der Realschule (40%) und an den Hauptschulen (50%) finden sich die höchsten Anteile Alleinerziehender. Die meisten befragten Eltern (83%) haben weitere Kinder. Insgesamt sind 72% der Mütter und 83% der Väter berufstätig. Von 6% der Mütter und 18% der Väter liegen keine Angaben zur Berufstätigkeit vor. Nach Schularten differenziert ergibt sich bei der Berufstätigkeit der Eltern folgendes Bild (Abb. 22): Abb. 22: Aktuelle Berufstätigkeit der Eltern differenziert nach Schularten Mutter Vater Grundschule 80,0% 96,0% Hauptschule 56,8% 71,4% Realschule 80,0% 85,7% Gymnasium 87,5% 78,6% 72,0% 82,7% Schulabschluss, Migrationshintergrund & Bewertung von Schultanz 41% aller Eltern, die Angaben zum Schulabschluss gemacht haben, verfügen über Fachabitur oder Abitur (43% der Mütter und 39% der Väter). An den untersuchten Haupt- und Realschulen nennen je ca. 24% der Eltern Fachabitur oder Abitur als Schulabschluss. Während an den Haupt- und Realschulen Eltern mit Fachabitur oder Abitur also seltener vertreten sind, sind sie mit 52% an den Gymnasien und mit 75% an der Montessori-Grundschule überdurchschnittlich häufig zu finden. Auffällig hoch ist der 92%ige Anteil an Müttern mit Fachabitur oder Abitur an der Montessori- Grundschule. Differenzen in der Bewertung von Tanz in der Schule nach Schulbildung der Eltern zeigen sich in unserer Stichprobe nicht. Auch der Anteil deutscher Eltern ist an der Montessori-Grundschule überproportional hoch; hier sind zu 85% beide Elternteile deutsch. In der Gesamtstichprobe der Eltern 95

98 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Eltern 2008 sind in 60% der Fälle beide Elternteile deutsch (vgl. Abb. 23). Bei 14% der Gesamtstichprobe ist ein Elternteil nicht deutsch, bei 26% der Fälle sind sogar beide Elternteile nicht deutsch. 40% der Familien verfügen also über einen Migrationshintergrund, das heißt, mindestens ein Elternteil ist nicht deutsch. Diese Daten decken sich bei unterschiedlichen Stichproben mit den Angaben aus den Schülerfragebögen. Nenneswerte Unterschiede in der Bewertung von Tanz in der Schule von Eltern mit oder ohne Migrationshintergrund werden in unserer Stichprobe nicht sichtbar. Abb. 23: Herkunft der Eltern Herkunft der Mütter (N = 97) Herkunft der Väter (N = 92) Polen 5% Bosnien 2% Afrika 3% Sonstige 8% Griechenland 3% Polen 4% Sonstige 12% Türkei 12% Afrika 6% Deutschland 70% Türkei 11% Deutschland 64% Tanzkulturelles Interesse der Eltern Ein Projektziel gilt der Weckung von Interesse am Besuch von Tanzdarbietungen. Immerhin 10% der Eltern berichten, dass sie selbst oder ihre Kinder an Veranstaltungen des Tanzhauses teilgenommen haben. Von den Besuchen im Tanzhaus galten mindestens 42% verschiedenen Veranstaltungen im Rahmen von Take-off, so dass durchaus eine Türöffnerfunktion des Projektes in der Begegnung mit tanzkulturellen Veranstaltungen konstatiert werden kann. Hier bliebe die Nachhaltigkeit des Interesses bei Eltern und Kindern an Tanzveranstaltungen zeitlich über das Engagement der Kinder bei Take-off hinaus zu verfolgen. 96

99 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Eltern 2008 Sportliche und musische Freizeitaktivitäten der Kinder Mindestens eine kulturelle oder sportliche Freizeitaktivität im Rahmen einer Schul- AG, eines Sportvereins oder anderer öffentlicher oder privater Angebote führen nach Angaben der Eltern 58% der Kinder aus. Die restlichen 42% der Eltern geben an, ihr Kind nehme an keiner institutionalisierten Freizeitaktivität teil. Diese Angaben differerieren nicht nach Geschlecht des Kindes. Unterschiedlich ist allerdings die Anzahl der freizeitlichen Verpflichtungen : Doppelt so viele aktive Mädchen (30%) wie aktive Jungen (15%) haben zwei Freizeitbeschäftigungen in einem Verein oder ähnlichem, mehr als zwei Aktivitäten immerhin noch 10% der Mädchen, aber kein Junge. Hinsichtlich der Art der Freizeitgestaltung lassen sich bei den aktiven Kindern geschlechtsspezifische Unterschiede feststellen 39 : Insgesamt beträgt der Anteil der musischen oder kulturellen Aktivitäten (Tanzen, Theater-AG, Chor, Musikschule, Zeitungs-AG) an der Freizeitgestaltung bei den aktiven Mädchen 40%, bei den aktiven Jungen hingegen nur 10%. Bereits ein Fünftel aller Mädchen (entspricht 33% der aktiven Mädchen) hat Tanzvorerfahrung durch Tanzunterricht in der Schul-AG, im Tanzverein oder in einer Tanzschule. Wie aus den Interviews mit den Schüler/innen ersichtlich wurde, liegt der Anteil aller Mädchen, die von Tanzvorerfahrung im weitesten Sinne berichten, noch um einiges höher, da viele Mädchen (vor allem Mädchen der Haupschulen mit Migrationshintergrund) angeben, auch außerhalb eines Vereins oder einer AG in ihrer Freizeit zu tanzen exemplarisch dazu ein Mädchen aus der Hauptschule Itterstraße: Ich tanze auch mit meinen Cousinen und meinen Geschwistern oder [Mit Freundinnen] wenn wir uns treffen für die Stadt, zum Eis essen gehen, dann tanzen wir auch (K25). Mit Tanzen beschäftigen sich laut Angaben der Eltern damit gleichzeitig auch die meisten der aktiven Mädchen, vor Reiten (28% der aktiven Mädchen) und Schwimmen (23% der aktiven Mädchen). Hier ist zudem anzumerken, dass elf von zwölf der Kinder mit der Freizeitaktivität Reiten auf die Montessori-Grundschule gehen, was auf einen entsprechend spezifischen finanziellen und/oder soziokulturellen Hintergrund der Montessori-Eltern" schließen lässt. Bei den Jungen hingegen liegen kaum Vorerfahrungen mit Tanzunterricht vor nur einer von insgesamt 26 Jungen (3,8%) besucht nach Angaben seiner Eltern in seiner Freizeit eine Tanz-AG. Die meisten der aktiven Jungen (52%) spielen in ihrer Freizeit im Verein Fußball. Das Interesse der Jungen an Tanz in ihrer Freizeit das wenn, dann eher ohne Teilnahme an festen Tanzkursen o.ä. vorhanden ist liegt zumeist klar umrissen in Bereichen von Tanz, die Anforderungen an Kraft und Akrobatik stellen: Wenn ich tanze, dann will ich nur 39 Mehrfachnennungen bei den Freizeitbeschäftigungen sind berücksichtigt worden. Stichprobenzahl n Anzahl aktive Kinder = 58, Stichprobenzahl n Anzahl Freizeitbeschäftigungen = 95 97

100 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Eltern 2008 HipHop oder Breakdance machen (K17). Selbst Jungen, die den schulischen Tanzunterricht begrüßen, treffen sich nicht in ihrer Freizeit zum Tanzen: Haben wir nie gemacht, eher spielen wir dann Fußball. (K17) Klassifiziert man die Daten der Freizeitaktivitäten nach Schultypen, so ergibt sich folgendes Bild: Hinsichtlich der Häufigkeit von sportlichen und/oder musischen Freizeitaktivitäten von mindestens einer Freizeitaktivität sind die Kinder der Montessori-Grundschule (85% der Grundschüler haben mindestens eine Freizeitaktvität) und der Gymnasien (81%) überdurchschnittlich oft, die Kinder der Hauptschulen (42%) und der Realschule (38%) unterdurchschnittlich oft vertreten. 40 Die Anzahl musischer oder kultureller Aktivitäten (Tanzen, Theater-AG, Chor, Musikschule, Zeitungs-AG) liegt an den Hauptschulen mit 20% aller Freizeitaktivitäten der Kinder unter dem Durchschnitt: Der durchschnittliche Anteil der musischen Freizeitaktivitäten an der Gesamtzahl der Freizeitaktivitäten beträgt 33%. Die folgenden Grafiken (vgl. Abb ) zeigen die Angaben der Eltern zu den Freizeitaktivitäten ihrer Kinder. Mehrfachnennungen bei den Freizeitaktivitäten waren möglich. Die Gesamtzahl der angegebenen Freizeitaktivitäten betrug 95. Abb. 24: Häufigkeit der Freizeitaktivitäten differenziert nach Schultypen 100% 90% % 70% % 16 50% 40% 6 30% % 4 10% 4 3 0% Grundschule Hauptschule Realschule Gymnasium keine Freizeitaktivität eine Freizeitaktivität zwei Freizeitaktivitäten mehr als zwei Freizeitaktivitäten 40 Daten der Gesamtstichprobe (N = 100) waren: 58% der Kinder mit mindestens einer Freizeitbeschäftigung und 42% der Kinder ohne Freizeitbeschäftigung. 98

101 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Eltern 2008 Abb. 25: Häufigkeit musischer Freizeitaktivitäten (Tanz, Musik, Theater) differenziert nach Geschlecht 100% 90% 80% 70% 47 60% 50% 17 40% 30% 20% 29 10% 0% Mädchen 2 Jungen musische Aktivitäten andere Aktivitäten Abb. 26: Häufigkeit musischer Freizeitaktivitäten (Tanz, Musik, Theater) differenziert nach Schultypen 100% 90% 80% 3 70% 60% % 40% 30% 4 20% 10% % Grundschule Hauptschule Realschule Gymnasium musische Aktivitäten andere Aktivitäten 99

102 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Eltern 2008 Bedeutung von Tanz vor unterschiedlichem kulturellem Hintergrund der Familien Betrachtet man die Herkunft der Eltern im Zusammenhang mit der Existenz von traditionellen Tänzen in der Familie, so ergibt sich eine deutliche Korrelation zwischen einem nichtdeutschen Hintergrund der Eltern und der Verankerung von Tanz im ursprünglichen soziokulturellen Umfeld der Familien. Ist mindestens ein Elternteil nicht deutsch, bestätigen 62% das Vorhandensein von traditionellen Tänzen. In Familien, in denen beide Elternteile nicht deutsch sind, gibt es sogar bei 76 % traditionelle Tänze. Sind im Kontrast dazu beide Elternteile deutsch, so geben nur 33% an, traditionelle Tänze in ihrer Familie zu pflegen. Bei der Frage nach der konkreten Relevanz von Tanz in der Familie zeigen sich allerdings keine durch die Variable Migrationshintergrund beeinflußten Differenzen. Die Angaben hierzu gleichen sich unabhängig von der Herkunft der Eltern und teilen die Gesamtzahl in je eine Hälfte mit und eine Hälfte ohne Relevanz von Tanz in der Familie. Dieser auf den ersten Blick widersprüchliche Befund könnte damit zusammen hängen, dass in den Herkunftsländern der Eltern die Einbindung von Tanz in die Gesellschaftskultur zwar traditionell stark gegeben ist, dass Traditionen wie Tanzrituale aber in den jeweiligen Familien entweder nicht aktiv praktiziert oder für das konkrete Alltagsleben als irrelevant angesehen werden. Weiter ist denkbar, dass Eltern aus Migrationsfamilien bei der Frage, wie wichtig Tanzen in ihrer Familie sei, sich eher am Vergleichsmaßstab ihrer Landsleute als am deutschen Maß orientierten und gemessen daran die in ihrer Familie vorhandenen Tanztraditionen als nicht besonders wichtig, bzw. als relativ normal einstuften. Einstellung zu Schulsport und Tanz in der Schule Die Einstellung der Eltern zum Schulsport und zu Tanz in der Schule zeigt eine eindeutige Tendenz zu sehr positiven Bewertungen, die nur graduell variieren, wenn man sie nach Schulart des Kindes sowie nach den Dimensionen Sport, Tanzangebot an der Schule generell oder Tanz als Schulfach aufschlüsselt. Schulsport halten 97% aller befragten Eltern tendenziell für eher wichtig (68% davon sehr wichtig), nur 3% für tendenziell eher unwichtig. 41 Ähnlich wird das aktuelle Angebot von Tanz an der Schule bewertet, dieses finden 96% der Eltern tendenziell gut (72% davon sehr gut), 4% der Eltern tendenziell 41 Der Übersicht halber werden hier die in eine Viererskala aufgeteilte Bewertungen von 1 = sehr wichtig/trifft voll und ganz zu bis 4 = unwichtig/trifft überhaupt nicht zu in die Angaben zu den zwei tendenziell positiven Werten 1 und 2 sowie die Angaben zu den zwei tendenziell negativen Werten 3 und 4 zusammengefasst. 100

103 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Eltern 2008 schlecht (2% davon schlecht). Eine Fortsetzung des Tanzangebotes für ihr Kind befürworten 90% der Eltern. 8% der Eltern lehnen eine Fortsetzung des Tanzangebotes eher und nur 2% lehnen ganz entschieden ab. Auffällig ist, dass die Fälle entschiedener Ablehnung des Tanzangebotes nur bei Eltern von Hauptschülern zu finden sind. 42 Tanz als Schulfach? Für die nachhaltige Realisierung der Take-off Ziele kommt der curricularen Integration von Tanz im schulischen Kontext einige Bedeutung zu. Es wurde deshalb in der Elternbefragung neben der aktuellen Akzeptanz und Befürwortung der schulischen Tanzprojekte auch die Einstellung zur Einrichtung von Tanz als reguläres Schulfach erhoben. Erwartungsgemäß findet diese Perspektive aktuell noch etwas weniger Zustimmung als das generelle Angebot von Tanz an der Schule (96% Befürwortung von Tanz an der Schule nicht als reguläres Schulfach). Dies kann unter anderem daran liegen, dass im Gegensatz zu Musik oder Kunst die Vorstellung von Tanz als Schulfach bisher noch ungewohnt ist. Auf sonstige Gründe, die nach Meinung der Eltern zwar nicht gegen ein Tanzangebot an der Schule, aber gegen Tanz als reguläres Schulfach sprechen, wie z.b. die Betonung der Freiwilligkeit von Tanzunterricht, wird weiter unten eingegangen. Immerhin sprechen sich 76% aller Eltern für Tanz als Schulfach aus und nur ein knappes Viertel der Eltern lehnt dies eher ab. Die stärkste Zustimmung erfährt Tanz als Schulfach von den Eltern der Gymnasiasten (88% tendenziell ja) und den Eltern der Hauptschüler (78% tendenziell ja), die Eltern der Grundschüler sowie der Realschüler liegen mit ihrer Zustimmung (je 69%) unter dem Durchschnitt. Zwar sind die Eltern der Hauptschüler die einzigen, bei denen in 6% der Fälle überhaupt eine Ablehnung jeglichen Tanzangebotes vorkommt, dafür ist hier aber das Verhältnis von Befürwortung des generellen Tanzangebotes (80%) und Befürwortung von Tanz als Schulfach (78%) konstant. Ein ganz anderes Bild zeichnet sich im vergleich dieser beiden Items bei den Eltern der Grundschüler ab: Hier liegt von allen Schulformen die größte Diskrepanz zwischen der relativ hohen Befürwortung des generellen Tanzangebotes (96%) einerseits und der dennoch relativ geringen Befürwortung von Tanz als Schulfach (69%) andererseits vor über ein Viertel aller Grundschul-Eltern macht zwischen diesen beiden Formaten von Tanz an der Schule also einen Unterschied. 42 Insgesamt 9 von 42 der Eltern von Hauptschülern (dies entspricht 20%) sprechen sich eher oder absolut gegen eine Fortführung des Tanzangebotes aus. Bei den Eltern der Grundschüler ist eine von 26 Elternstimmen (4%) eher gegen eine Fortführung des Tanzangebotes, bei den Eltern der Realschüler eine von 12 Elternstimmen (6%). 101

104 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Eltern 2008 Nennenswerte Unterschiede in der Bewertung von Tanz und Sport an der Schule zwischen den Eltern, deren Kinder außerschulische sportliche oder kulturelle Aktivitäten wahrnehmen, und denjenigen, deren Kinder dies nicht tun, sind nicht zu vermerken. Es ist also weder so, dass Eltern von Kindern ohne Freizeitaktivitäten nun das zusätzliche musische Angebot an der Schule besonders willkommen heißen, noch so, dass diese die Beschäftigung mit Sport und/oder Tanz stärker ablehnen. Eine signifikante überzufällige Korrelation lässt sich feststellen zwischen der Bewertung von Tanz als Fach und der Rolle, die Tanz in den jeweiligen Familien zukommt. Hierbei ist die Frage nach der Bedeutung von Tanz/Tanzen 43 innerhalb des Familienlebens bewusst offen gehalten worden, sodass z.b. sowohl eigene Tanzpraxis, die Rezeption von Tanzkunst als auch einfach die familiäre Einschätzung von Tanz als relevantem kulturellen Aspekt von den Eltern darunter subsumiert werden konnten. Das Ergebnis zeigt: Es sprechen sich eher die Eltern für Tanz als Schulfach aus, die angeben, dass Tanz auch in ihrer Familie eine Rolle spielt (vgl. Abb. 27, 28). 44 In den Familien der Eltern, die Tanz als Schulfach eher skeptisch gegenüber stehen, spielt Tanz eine geringere Rolle. 45 Zwar liegt auch in der Gruppe der Eltern, in deren Familie Tanz keine Rolle spielt, die Befürwortung von Tanz als Schulfach immerhin noch bei 63%. Positiv interpretiert ließe sich sagen, dass Tanz als Schulfach aber sogar von einigen Eltern, in deren Familie Tanz nicht relevant ist, befürwortet wird. Dennoch zeigen unsere Daten einen klaren Zusammenhang in dem Sinne, dass sich die Ablehnung von Tanz als Schulfach unter anderem auch aus bestehenden kulturellen Einstellungen und Praktiken in den Familien der Kinder (geringe Relevanz von Tanz) begründen lässt Spielt Tanzen in Ihrer Familie eine Rolle? 44 Bei 62% der Eltern, die Tanz als Schulfach befürworten, spielt Tanz in der Familie eine Rolle im Gegentest befürworten von den Eltern, in deren Familie Tanz eine Rolle spielt, 88% Tanz als Schulfach. 45 Bei 27% der Eltern, die Tanz als Fach eher ablehnen, spielt Tanz in der Familie eine Rolle. Die Gegenprobe betätigt diese Tendenz: Von denjenigen Eltern, in deren Familien Tanz keine Rolle spielt, befürworten nur 63% Tanz als Schulfach. 46 Die Hypothese des Zusammenhangs der Befürwortung von Tanz als Schulfach mit der familiären Relevanz von Tanz ist statistisch abgesichert. 102

105 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Eltern 2008 Abb. 27: Relevanz von Tanz in der Familie differenziert nach Haltung zu Tanz als Schulfach 100% 90% 80% Eltern ohne Tanz in der Familie 70% 60% Eltern ohne Tanz in der Familie 50% 40% 30% Eltern mit Tanz in der Familie 20% 10% Eltern mit Tanz in der Familie 0% Zustimmung Eltern mit Tanz in der Familie Ablehnung Eltern ohne Tanz in der Familie Abb. 28: Haltung zu Tanz als Schulfach Bei 38% der Eltern, die Tanz als Fach befürworten, spielt Tanz in der Familie keine Rolle. Zustimmung 76% Ablehnung 24% Bei 72% der Eltern, die Tanz als Fach ablehnen, spielt Tanz in der Familie keine Rolle. 103

106 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Eltern 2008 Von 30 auswertbaren schriftlichen Kommentaren zu Tanz als Schulfach (vgl. die Übersicht in Abb. 29) wird in neun Fällen eine Begründung der tendenziellen Ablehnung oder der geforderten Einschränkung von Tanz als Schulfach angegeben. Von fünf Eltern wird explizit notiert, dass sie Tanzunterricht als AG auf freiwilliger Basis begrüßen, als reguläres Fach jedoch ablehnen. Hauptsächliche Begründungen sind hierbei die Einschätzung, Tanz ist nicht jedermanns Sache, gerade für Jungs nicht (E21) sowie die Auffassung, dass Tanzen eher zur Freizeitaktivität gehört (E74). In drei Fällen wird explizit betont, dass Tanz als ergänzendes Angebot angenommen werde, dass die Implementierung von Tanz als Fach aber nicht auf Kosten anderer Fächer geschehen dürfe: Es darf kein Unterricht, z.b. Sport dafür ausfallen (E77). Wichtig ist, dass der reguläre Unterricht fortgesetzt wird. (E48) Interessant ist die Höherwertung von kognitiven Leistungen, die sich in Aussagen niederschlägt, es sei eine negative Konsequenz, dass durch Tanz als Fach die Schulleistung [ ] im Hintergrund gestellt (E30) wird. Es sind in der Einschätzung von Tanz als Fach durch die Eltern also zwei wesentliche einschränkende Faktoren festzustellen: Die Notwendigkeit der Freiwilligkeit von Tanzunterricht und die Priorität regulärer, schwerpunktmäßig meist kognitiv orientierter Fächer. 21 der 30 qualitativen Kommentare zu Tanz als Schulfach geben Motivationen/Argumente für Tanz als Unterrichtsfach an. In 13 Antworten werden vor allem Faktoren aus dem Bereich Schulung von Bewegungsfähigkeit und Körperkoordination genannt. Sieben dieser Antworten legen dabei den expliziten Schwerpunkt auf die Kombination der Bewegungsfähigkeit im Zusammenhang mit Rhythmusgefühl (Kombination von Bewegung und Musik). Weiter wurden Faktoren aus folgenden Bereichen genannt: Ausdrucksförderung, Förderung der sozialen Kernkompetenz, Teamwork/Gruppenfähigkeit, Körperschulung und Etablierung künstlerisch-musischer Fächer. Zudem wird von sechs Eltern erwähnt, dass Tanz als Fach auch deshalb schon zu befürworten sei, weil Tanzen Freude macht (E37). 104

107 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Eltern 2008 Abb. 29: Gründe der Befürwortung oder Ablehnung von Tanz als Schulfach Schulung von Körperkoordination Spaß an der Bewegung/ Tanzen macht Spaß Besonderheit: Kombination von Musik und Bewegung Gemeinschaftsförderung/ Soziale Kernkompetenzen Ausdrucksförderung Sollte freiwillig sein Musisches Fach Schulfach wie jedes andere Ja 76% Tanz als Schulfach Nein 24% Geht auf Kosten der Schulleistung Freizeitaktivität, kein Unterrichtsfach "Nicht jedermanns Sache" (besonders für Jungen) Beobachtung von Veränderungen bei den Kindern Die bewusst nicht weiter spezifizierte Frage, ob sie generell Veränderungen bei ihren Kindern in der Zeit des Tanzunterrichtes festgestellt haben, beantworten 40% aller Eltern positiv. Weitere Fragen galten konkreter den Veränderungen der Disziplin, der Konzentrationsfähigkeit, des Körperbewusstseins sowie der Einstellung zur Schule. Veränderungen beim Körperbewusstsein des Kindes beobachtet zu haben, geben 50% der Eltern an, eine Verbesserung der Konzentrationsfähigkeit 44%. 27% aller Eltern haben eine Veränderung der Kinder in ihrer Einstellung zur Schule festgestellt. Zwar kann hier allein anhand der zeitlichen Übereinstimmung dieser Feststellungen mit der Phase des Tanzunterrichtes kein eindeutiger ursächlicher Zusammenhang von Tanzunterricht und dessen Auswirkungen auf die Kinder hergestellt werden dennoch werden Korrelationen sichtbar, die als empirisch gestützte Hypothesen anzusehen sind und auch Hinweise darauf geben, welche Dimensionen in Folgeuntersuchungen näher exploriert werden sollten. Unterstützt wird die Interpretation der quantitativen Werte durch die Auswertung der von einem Teil der Eltern genutzten Möglichkeit, ihre Antworten zu erläutern. Diese geben genaueren Aufschluss zur jeweils von den Eltern beobachteten Veränderung. 105

108 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Eltern 2008 Und hier gibt es durchaus Aussagen, die einen direkten Bezug zum Tanzunterricht herstellen. Ein einzelner Kommentar weist mit einem Stoßseufzer auf die Relevanz der Rahmenbedingungen bei der Einschätzung von Veränderungen des eigenen Kindes (Junge aus der sechsten Klasse einer Hauptschule) hin: Wie soll man das bei pubertierenden Jugendlichen feststellen (E15). Die in den qualitativen Aussagen zur Einstellung gegenüber Schule, zur Art der generellen Veränderung und zum Körperbewusstsein sichtbar werdenden Kategorien werden im Folgenden fragenübergreifend dargestellt. Eine sich deutlich abzeichnende Kategorie positiv getönter Beobachtungen kann unter den Begriff Persönlichkeitsentwicklung subsumiert werden: Elf Eltern geben als offen formulierte Antwort an, ihr Kind sei selbstbewusster geworden oder traue sich mehr zu. Drei Eltern erwähnen explizit die verbesserte Konzentrationsfähigkeit mit den Kommentaren Mein Sohn konzentriert sich besser (E85), Er konzentriert sich (E92) und Er konzentriert sich mehr beim Sport (E79). Als weitere Veränderungen in dieser Kategorie wird jeweils in einem Fall angegeben, das Kind sei rücksichtsvoller, entspannter, kooperativer, ausgelassener oder fröhlicher. Die meisten Antworten der Eltern beziehen sich auf die Kategorie Körperbewusstsein, Körperwahrnehmung und Körperhaltung. Hier wird in 13 Fällen eine Verbesserung von Körperhaltung, Koordination oder Beweglichkeit beschrieben. Vier Eltern meinen, ihr Kind sei körperbewusster geworden, habe mehr Körpergefühl entwickelt oder zeige mehr Akzeptanz für den eigenen Körper. Eine vergrößerte Achtsamkeit für die eigenen Bewegungen, mehr Rhythmusgefühl und mehr Spaß an Bewegung stellen insgesamt neun Eltern bei ihren Kindern fest. Ebenfalls wenngleich mit etwas anders gelagerter Ausrichtung in diese Kategorie einzuordnen sind Aussagen, dass das Kind mehr auf seine Ernährung oder mehr auf sein Äußeres achte oder dass es eitler geworden sei. Auswirkungen in der Kategorie Motivation der Kinder (bezüglich Tanz und auch generell) stellen insgesamt 13 Eltern fest: Sieben Eltern geben an, ihr Kind tanze nun freiwillig mehr und übe Tanzschritte auch außerhalb des Unterrichts, weitere sechs Eltern antworten, ihr Kind habe mehr Spaß und mehr Motivation. In den qualitativen Antworten zur Kategorie Einstellung zur Schule wird angegeben, die Kinder seien zuverlässiger, konzentrierter, selbständiger, pflichtbewusster sowie kooperativer im Umgang mit Mitschülern geworden. Eine Mutter schreibt, ihre Tochter zickt nicht mehr so mit den Lehrern rum (E81). Wird in zwei Fällen der Tanzunterricht als förderlich für die Motivation des Kindes, zur Schule zu gehen, beschrieben, so ziehen in zwei Fällen die Eltern den genau gegenteiligen Schluss: Sie nennen als negative Auswirkungen des Tanzunterrichts, ihr Kind habe nun keine 106

109 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Eltern 2008 Lust mehr auf die anderen Schulfächer, nur noch auf den Tanzunterricht und ziehe sich in eine Tanz-Traumwelt zurück. In beiden Fällen handelt es sich um Mädchen aus der achten Schulkasse (Hauptschule und Realschule). Es lässt sich vermuten, dass eine Präferenz von Tanz vor anderen Schulfächern durch die Orientierungsphase der Pubertät beeinflusst wird. Als weitere negative Auswirkung auf die Einstellung zur Schule wird in einem Fall von den Eltern eine Überlastung des Kindes (aus der fünften Klasse eines Gymnasiums) durch zu viele Aktivitäten angeführt. Einige Eltern bemerken, dass sich ihr Kind bezüglich Disziplin oder Einstellung zur Schule nicht positiv verändert habe, da es in diesen Bereichen sowieso bereits vor Beginn des Tanzunterrichts eine positive Haltung gezeigt habe: Die [Einstellung] war immer schon positiv (E11), die Tochter geht gleich gerne (E51) in die Schule. 107

110 3 d) Take-off aus Sicht der Schüler Material und Methoden Bei der Datenerhebung galt es, größere Schwierigkeiten zu überwinden. Eine erste Hürde stellen die Einverständniserklärungen der Eltern dar, die bei den jüngeren Schülern zunächst vorliegen müssen, bevor sie für Interviews oder für das Ausfüllen von Fragebögen angesprochen werden können. Schon auf dem langen Weg dieser Einverständniserklärungen vom Forschungsteam über Schulleitung und Fachlehrer zu den Kindern, von diesen zu ihren Eltern und von dort über dieselben Stationen wieder zurück gibt es viele Möglichkeiten des Verschwindens. Dort wo keine Einverständniserklärungen benötigt wurden oder wo diese dann schließlich vorlagen, geht das erwähnte Stationenspiel in die zweite Runde, wenn dann die Fragebögen an Eltern und Schüler ausgegeben und wieder eingesammelt werden müssen. Wieder muss mit einer größeren Schwundquote gerechnet werden. Dass es in vielen Fällen dennoch gelang, eine größere Zahl von Einverständniserklärungen und auch von ausgefüllten Fragebögen einzusammeln, ist der engagierten Mithilfe vieler am Projekt beteiligten Schulleiter/innen und Lehrer zu verdanken. Dass es nicht immer gelingen kann, ist in dem von vielerlei Anforderungen und Ablenkungen geprägten Alltag der Schulen, der Lehrer und Schüler nicht verwunderlich. Jedenfalls liegt hier die Ursache für die zwischen den Schulen teilweise großen Unterschiede in der Anzahl der für die Auswertung verfügbaren Fragebögen. Die Differenzen in den Fallzahlen erklären sich weiter aus der unterschiedlich großen Zahl von Schülern, die an den Take-off Maßnahmen in den einzelnen Schulen teilnehmen. Die hier vorgestellten Befunde basieren auf 161 Schülerfragebögen aus allen an Take-off beteiligten Schularten, die im Rahmen der Schuljahres-Abschlußevaluation 2006/07 erhoben wurden. Zusätzlich wurden 26 Face-to-Face-Interviews in der Anfangsphase des Projekts durchgeführt. Wo die Ergebnisse dieser Interviewauswertung in die Darstellung einfließen, werden sie explizit ausgewiesen. Die vorliegenden Daten basieren auf 161 Schülerfragebögen aus unterschiedlichen Schularten, die im Rahmen der Sommerevaluation 2007 erhoben wurden. Weiter gehen 26 Face-to-Face-Interviews in die Auswertung ein, die in der Anfangsphase des Projekts durchgeführt wurden. 108

111 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Schüler 2008 Nach Schularten aufgeschlüsselt konnten 13 Fragebögen aus der Heinrich-Heine-Gesamtschule, insgesamt 25 aus den Gymnasien Goethe und Humboldt, 22 Fragebögen aus der Luisenrealschule, 64 aus den Hauptschulen Itterstraße und Bernburgerstraße und 37 Fragebögen aus der Montessori-Grundschule ausgewertet werden. Der Inhalt der Fragbögen umfasst die Dimensionen: soziodemografische Daten (Alter, Schultyp, Beruf der Eltern, Anzahl der Bücher der Eltern etc.), die Vorerfahrung der Schüler mit Tanzunterricht, die Bewertung des Tanzunterrichtes und der Tanzdozenten (Vermittlung durch den Tanzlehrer, Stimmung in der Gruppe, Skala Gefallen von 1-10 etc. ), Zukunftsdimensionen (Aspekte: zukünftiges Interesse an Tanz, Tanz als normales Schulfach ) und die Präferenz von Stilrichtungen. Die insgesamt 26 Kinder, mit denen Interviews geführt wurden, verteilen sich auf folgende Schulen: Zwei Mädchen der Klasse 5 und vier Mädchen der Klasse 6 der Gemeinschafts-Hauptschule Bernburgerstraße, die im Rahmen des obligatorischen Unterrichts Tanz erlebten; Zwei Mädchen der Klasse 5, drei Jungen der Klasse 5, zwei Mädchen der Klasse 7 und zwei Mädchen der Klasse 8 des Goethe-Gymnasiums, die an einer Tanz-AG teilnahmen; drei Jungen der Klasse 6, vier Mädchen der Klasse 6, zwei Mädchen der Klasse 7 und zwei Mädchen der Klasse 8 der Hauptschule Itterstraße, davon sieben im Pflichtunterricht und vier aus dem Wahlpflichtbereich. Die Fragen der Interviewleitfäden umfassten die Dimensionen: Tanzbiographie und Tanzvorlieben Motivation und Erfahrungen mit dem Tanzunterricht, den Mitschülern und dem Dozenten Unterrichtsgestaltung Organisatorisches und Didaktisches Gender Interkulturelles Die Ergebnisse zu den Themen Interkulturelles und Gender aus den Schülerinterviews und Fragebögen werden jeweils in eigenen Kapiteln detailliert dargestellt. 109

112 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Schüler 2008 Allgemeine und soziodemographische Daten Die Befragung deckt das Spektrum der Klassenstufen von Schülern der dritten und vierten Klasse (Montessori-Grundschule) über fünfte, sechste, siebente, achte und neunte Klassen bis zu Schülern der zehnten Klasse (Luisenrealschule) ab. Von den 161 Fragebögen wurden 129 von Mädchen und 32 von Jungen ausgefüllt. Der Anteil der Schüler mit Migrationshintergrund d.h. mindestens ein Elternteil stammt aus einem anderen Land als Deutschland beläuft sich auf 46% 47. Die Kinder, deren Fragebögen vorliegen, haben in 82 Fällen an Tanzen in Form von Pflichtunterricht teilgenommen, in weiteren 79 Fällen an Tanzunterricht in freiwilliger Form (als Wahlpflicht-Fach oder AG). Unter diesen 79 Schülern, die Tanz in freiwilliger Form gewählt haben, sind allerdings lediglich sechs Jungen zu finden. Die restlichen 26 Jungen hatten also Tanz als Pflichtfach. Die Schülerinnen und Schüler aus den Wahlbereich Tanz haben sich fast ausnahmslos selbstbestimmt für Teilnahme entschieden, lediglich zwei geben an, auf Wunsch ihrer Eltern am Tanzunterricht teilgenommen zu haben. Auch die Frage, ob Tanz vor allem wegen der Freunde gewählt wurde, bejahen nur drei Schülerinnen 48. Tanzvorerfahrung, Tanzbiografie und Tanzvorlieben Insgesamt verfügen laut Fragebögen 62 (39%) aller 161 befragten Schüler über mindestens ein halbes Jahr Tanzerfahrung. Genau dieselbe Anzahl von Schülern hatte vorher jedoch gar keine Tanzerfahrung. 34 Schüler (21%) geben an, bereits vor dem Tanzunterricht an der Schule ab und zu getanzt zu haben. Von der Teilstichprobe der 79 Schüler, die Tanzen freiwillig als Fach gewählt haben, haben 34 Schüler (43%) bereits mindestens ein halbes Jahr und 20 Schüler (25%) ab und zu getanzt. Von der Teilstichprobe der 82 Schüler, die Tanzen im Pflichtunterricht hatten, geben hingegen nur 41 Schüler (50%) gelegentliche oder über mehr als ein halbes Jahr dauernde Tanzvorerfahrung an, Die vergleichsweise hohe Zahl von 68% tanzvorerfahrenen Schülern im Freiwilligenbereich kann darauf hinweisen, dass Schüler, die Tanz bereits als Hobby ausüben, leichter zu motivieren sind, am schulischen Tanzunterricht teilzunehmen. Untersucht man die bisherige Tanzerfahrung der Schüler differenziert nach Schultypen, so ergibt sich folgendes Bild: In allen Schulen geben zwischen 23% und 56% der befragten Schüler an, mindestens ein halbes Jahr Tanzunterricht gehabt zu 47 N=158 Jugendliche, da 3 Schüler keine Angabe zum Migrationshintergrund gemacht haben. 48 Eigentlich tanze ich nicht so gerne, aber meine Freunde haben die Tanz- AG gewählt. Fallzahl 78, ein Schüler ohne Angabe. Drei Schüler antworteten trifft vollständig zu, elf trifft eher nicht zu, 64 Schüler rifft gar nicht zu. 110

113 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Schüler 2008 haben. Der höchste Wert wird bei den Gymnasiasten erzielt, gefolgt von den Montessori-Grundschülern 49. Die Schüler mit Tanzvorerfahrung sind am häufigsten bereits in der Schule mit Tanzen in Berührung gekommen (22 Nennungen). Weitere Orte, an denen die Befragten getanzt haben, waren das Tanzhaus NRW (19 Nennungen) und der Sportverein (8 Nennungen). In den Interviews waren die Schüler aufgefordert, die unterschiedlichen Bereiche in ihrem bisherigen Lebenslauf zu benennen, durch die sie mit Tanzen in Kontakt gekommen sind und sie sollten ihre Lieblingstanzart nennen. Die Tanzbiografien und auch die Tanzvorlieben ähneln sich schulformübergreifend: die meisten Schüler können in irgendeiner Form bereits auf Tanzerfahrung zurückblicken. Vier der 26 Schüler sind noch nicht mit Tanzen in Berührung gekommen, die anderen Schüler geben von Ballettunterricht über Bauchtanz, tanzen mit Freunden und Familie bis hin zum Karneval-Tanz-Festival viele unterschiedliche Facetten des Tanzes an. HipHop wird als bevorzugte Tanzart genannt. Auch die Schüler, die bislang noch keine eigenen Erfahrungen sammeln konnten, sind dem Tanzen oft in irgendeiner Weise zugewandt und wenn es sich nur auf das Interesse an Videoclips bei VIVA und MTV bezieht. Lediglich zwei Jungen geben an, noch nicht getanzt zu haben. Einer der tanzunerfahrenen Jungen besucht freiwillig die Tanz-AG im Goethe-Gymnasium, der andere nimmt am Pflichtunterricht der Hauptschule Itterstraße teil. Die Wahrnehmung der beiden Jungen hinsichtlich der neuen Erfahrung, Tanzen mit Tanzpädagogen auszuüben, ist recht unterschiedlich. Der Junge, der die Tanz-AG freiwillig besucht, wird durch Neugierde und durch seine Freunde motiviert, die auch an der AG teilnehmen. Der andere wird durch Tanzen im Sportunterricht verpflichtet, sich auf Neues einzulassen. Trotz gelegentlicher Startschwierigkeiten lautet das generelle Urteil der interviewten Schüler über Tanz, dass es cool ist und Spaß macht. Zu diesem erfreulichen Schluss kommen die Schüler, obwohl sie teilweise auch über Erwartungen berichten, die nicht erfüllt wurden. So waren einige Kinder sehr auf einen bestimmten Stil festgelegt und hatten nicht damit gerechnet, dass sie nicht nur ausschließlich HipHop tanzen würden oder Tanzstile, die ihnen Spaß machen (genannt wurde hier zum Beispiel auch Bollywood oder Bauchtanz als bevorzugte Richtung). Auftrag und Absicht der Tanzdozenten war es dagegen, den Schülern eine möglichst große Bandbreite von Tanz anzubieten und sowohl klassische Tanzelemente wie Ballett als auch HipHop oder Modern Dance zu vermitteln % der Realschüler hatten mindestens ein halbes Jahr Tanzunterricht, 38% der Gesamtschüler, 23% der Hauptschüler und 54% der Grundschüler geben ebenfalls an, vorher schon mindestens ein halbes Jahr an Tanzunterricht teilgenommen zu haben. Den höchsten Wert erreichen die Gymnasiasten mit 56%. 111

114 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Schüler 2008 Bildungsstand der Eltern und Tanzunterricht Eine in den letzten Jahren in Sozial- und Bildungsforschung häufig eingesetzte Variable zur Bestimmung des Bildungsniveaus von Familien, ist die Zahl der Bücher im Haushalt. So haben etwa auch die internationalen PISA-Studien und die deutschen Shell-Jugendstudien auf diesen Indikator zurückgegriffen. Ein Vorteil dieses Indikators liegt sicher darin, dass auch Kinder und Jugendliche hier Angaben machen können, die durch alternativ zur Bestimmung des sozioökonomischen Status eingesetzte Fragen etwa nach dem Bildungsabschluss der Eltern oder nach dem Haushaltsnettoeinkommen oft überfordert sind. Auch in der Take-off Begleitforschung wurde im Schülerfragebogen deshalb die Frage Wie viele Bücher haben deine Eltern zu Hause? eingesetzt. 50 Vergleicht man den angegeben Buchbesitz mit dem Wunsch, Tanzen als Schulfach zu implementieren, so lässt sich feststellen, dass 70% der Schüler, deren Eltern sehr viele oder viele Bücher zu Hause haben, den Wunsch, Tanzen als normales Schulfach einzuführen bejahen ( trifft vollständig zu / trifft eher zu ). Auch die Schüler, die angeben, wenige Bücher zu Hause zu haben, äußern sich überwiegend, wenngleich etwas abgeschwächter positiv zum Wunsch, Tanz als Schulfach zu implementieren: hier kreuzen 57% der Schüler an, dass Tanz als normales Schulfach angeboten werden sollte. Zwar darf man den Indikator elterlicher Buchbesitz sicher nicht überinterpretieren aber eine leichte Tendenz dahingehend, dass mit der Bildungsstand auch die Befürwortung von Tanz als Schulfach zunimmt, kann hier sicherlich abgelesen werden. Nebenbei sei bemerkt, dass die angegebene Anzahl der Bücher im Elternhaus nicht so eindeutig mit der Schulform korreliert, die die Schüler besuchen, wie man es hätte erwarten können. Auch unter den Hauptschülern finden sich in unserer Stichprobe z.b. noch ca. 40%, die angeben, dass ihre Eltern sehr viele Bücher zu Hause hätten (Ø = 50%) Bewertung des Tanzunterrichts Die erste Reaktion auf die Ankündigung, nun Tanzunterricht zu erhalten, war durchaus sehr gemischt. Das Spektrum der Reaktionen reichte, so erinnern sich die Schülerinnen und Schüler, von ungläubiger Ablehnung bis zu großer Begeisterung, wobei die Mädchen eher zu Freude und die Jungen eher zu Abwehr tendierten. Auch im Wahlpflichtbereich gibt es Unterschiede in der Reaktion. Während man auf die Frage, warum Tanz gewählt worden ist, z.b. auch Begründungen findet, wie die, 50 Die Frage lautete: Wie viele Bücher haben deine Eltern zu Hause? Die Antwortmöglichkeit war als 5er Skala von 1 ( sehr wenige ) bis 5 ( sehr viele ) gestaltet. 112

115 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Schüler 2008 dass nichts anderes frei war (m FB J4) gibt es auch viele Schüler, die das Angebot begeistert aufgegriffen haben. Auch nach einiger Zeit finden sich weiter große Unterschiede auch wenn die positiven Reaktionen deutlich überwiegen und z.b. in Äußerungen wie der folgenden gipfeln: Es macht Spaß zu zeigen, dass man gleichzeitig Spaß und Disziplin lernen kann. (m FB J6) Die Resonanz auf den Tanzunterricht ob freiwillig gewählt oder in Form von Pflichtunterricht ist insgesamt aber schulformübergreifend sehr positiv. Die Schüler waren gebeten worden, ihre persönliche Bewertung des Tanzunterrichts auf einer Skala von 1 bis 10 (wobei 10 das höchste Maß an Zustimmung kennzeichnete) anzugeben. Im Ergebnis liegt der Mittelwert insgesamt bei 7,2. Schlüsselt man dieses Gesamtergebnis nach Geschlecht auf, so liegt der Mittelwert der Mädchen bei 7,6, der Mittelwert der Jungen bei 5,8. In dieser Bewertung des Tanzunterrichts bestätigt sich, dass Tanz deutlich mit der bekannten Gender-Problematik zu kämpfen hat: Im Durchschnitt sind Mädchen leichter für Tanzunterricht zu begeistern und finden einen schnelleren Zugang als die meisten Jungen (vgl. das Kapitel zur Genderthematik). Dies wird auch aus der Tatsache ersichtlich, dass unter den 79 Schülern unserer Stichprobe, die Tanz freiwillig gewählt haben, lediglich sechs Jungen zu finden sind. Diese sechs Jungen, die freiwillig Tanz gewählt haben, sind jedoch Schultypen übergreifend begeistert von Tanz: der Mittelwert des Tanzgefallens liegt hier bei 8,2. Zwei dieser Jungen besuchen die Heinrich-Heine-Gesamtschule, zwei gehen auf das Gymnasium und zwei sind Schüler der Luisen-Realschule. Das Ziel der Tanzdozenten, den Schülern eine möglichst große Bandbreite von Tanz aufzuzeigen und die Schüler nachhaltig für Tanzen zu interessieren, zeigt sich in der großen Begeisterung der Schülerinnen und Schüler, die besonders in den Interviews deutlich wird. So üben die Schüler mittlerweile auch in den großen Pausen Tanzschritte und geben diese an andere Schüler weiter, die entweder nicht am Tanzunterricht teilnehmen oder nicht so schnell lernen. Eine Schülerin berichtet aus ihrer Mittagspause: Ja, und dann sind wir mit dem Mohammed in einem Raum und dann tanzen wir da. Und da bringt jeder seine eigene Musik mit (6wHFa). Auch Ehrgeiz ist eine Motivation, das Gelernte zu üben; die interviewten Schüler geben gerne an, dass sie besser tanzen als andere oder Schrittfolgen schneller verstehen: Einmal hat die Gizella einen Schritt gezeigt, den nur ich konnte, und die anderen nicht und dann hat die Gizella gesagt, dass wir beide jetzt den anderen den Schritt beibringen (6wHFb). Die Möglichkeit, mit schneller Auffassungsgabe zu glänzen, aber auch den anderen Schülern etwas beibringen zu können, hat diese Schülerin der Bernburgerstraße mit Stolz erfüllt. 113

116 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Schüler 2008 Derartige Berichte über Erfolgserlebnisse gibt es auch von Jungen: Der Kena hat mich früher immer so gemobbt: Na du und tanzen! Und jetzt hat der zugekuckt und mir gesagt: Du und tanzen: Yippie! (5mGyAGb) Pflicht- versus Wahlunterricht Der Mittelwert der Schüler, die Tanzen freiwillig gewählt haben, liegt bei 7,8 der Mittelwert der Schüler, die Tanzen als Pflichtunterricht hatten, liegt mit 6,7 zwar unter dem des Wahlunterrichts fällt jedoch nicht gravierend schlechter aus. Differenziert man den Mittelwert der Resonanz aus dem Pflichtunterricht nach Geschlecht, so zeigt sich erneut der besondere Einfluss der Gender-Problematik. Beim verpflichtenden Tanzunterricht liegt die Bewertung der männlichen Teilnehmer mit einen Mittelwert von 5,6 deutlich unter jener der weiblichen Teilnehmer, die einen Mittelwert von 7,3 erzielen. Vor allem die 26 männlichen Schüler, die sich dem Tanzunterricht nicht entziehen konnten, senken dort also den Schnitt. Der höhere Mittelwert der Tanzbewertung von 7,8 bei den Schülern aus dem Wahlunterricht korreliert auch damit, dass vor allem im Wahlbereich viele Schüler bereits über Tanzvorerfahrung verfügten, auf Grund derer sie sich für den Tanzunterreicht entschieden haben. 70% der Schüler mit Tanz als Wahlfach berichten von Tanzvorerfahrung ( ab und zu und mind.1/2 Jahr ) bei den Pflichttänzern verfügen hingegen nur 51% über Tanzvorerfahrung. Es spricht aber besonders für den Erfolg von Take-off und die Kompetenz der Dozenten, dass auch ein Großteil der Kinder, für die Tanzunterricht eine völlig neue Erfahrung war, diesen als positiv empfindet. Dies wird sowohl durch den Mittelwert der Tanzbewertung bei den Schülern ohne Tanzvorerfahrung von 6,5 unterstrichen, als auch durch die Begeisterung, die die Schüler durch die Tanzdozenten erfahren haben: 76% der Schüler ohne Tanzvorerfahrung waren der Meinung, dass der Tanzlehrer sie richtig begeistern konnte Schüler kreuzten beim Item Unser Tanzlehrer / unsere Tanzlehrerin kann uns richtig begeistern die Anwort trifft vollständig zu, 22 trifft eher zu an. 114

117 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Schüler 2008 Abb. 30: Würden die Pflichttänzer auch freiwillig Tanz wählen? 100% 90% 80% % 15 60% 50% nein ja 40% 30% % 11 10% 0% gesamt Jungen Mädchen N gesamt = 81, n Jungen = 26, n Mädchen = 55 Abbildung 30 zeigt die Bereitschaft der Jugendlichen, die im Pflichtunterricht sind, Tanz auch freiwillig als Unterrichtsfach zu wählen. Hier wird deutlich, dass zwei Drittel aller Schüler, die ohne Wahlmöglichkeit am Tanzunterricht teilnehmen durften oder mussten, Tanz auch freiwillig wählen würden. Dies lässt Rückschlüsse auf die Wertschätzung des Tanzunterrichts zu und kann als ein Hinweis darauf gelesen werden, dass der gute Mittelwert in der Angabe darüber, wie den Schülern der Tanzunterricht gefällt, nicht nur auf bereits vorhandenes Interesse und Akzeptanz zurückzuführen ist, sondern auch auf den Erfolg des Projektes: Selbst verpflichtete Tänzer werden zu freiwilligen Tänzern. Zudem fällt auf, dass auch über 40% der Jungen sich nach positiven neuen Erfahrungen im Tanzunterricht auch freiwillig für Tanz entscheiden würden.. Vergleicht man damit die Tatsache, dass von 79 Schülern aus dem Wahlpflicht- und AG- Bereich tatsächlich nur sechs Jungen Tanz freiwillig gewählt haben, so scheint der Grund für diesen niedrigen Wert nicht immer fehlendes Interesse an Tanz zu sein, sondern eher eine Hemmschwelle, die Resultat fehlender Erfahrung oder der Kategorisierung von Tanz als rollenspezifisch unmännlich ist. Das positive Feedback von 40% der verpflichtet tanzenden Jungen jedoch untermauert nochmals die Leistung der Tanzdozenten, die die Schüler nachhaltig begeistern konnten. 115

118 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Schüler 2008 Auch die Frage, warum die Schülerinnen und Schüler im Wahlbereich bei Tanz geblieben sind, lässt Aufschlüsse zum Erfolg des Tanzunterrichtes zu: Die Antworten von 63 der 79 Schüler lassen sich der Kategorie Spaß als Grund für das Dabeibleiben zuordnen, lediglich 4 der 82 Schüler der Kategorie keine bessere Alternative. Tanz als Schulfach? 64% der Schüler bejahen die Frage, ob sie nach Abschluss des Schulprojektes weitertanzen werden. Insgesamt 69% aller befragten Schüler finden, dass Tanzen als normales Schulfach angeboten werden sollte, es sprechen sich 109 von Schülern für Tanz als Schulfach aus und lediglich 48 dagegen. Schlüsselt man dies nach Geschlecht auf, so wünschen sich 76% der Mädchen und 46% der Jungen das Schulfach Tanz (vgl. Abb. 31). Abb. 31: Gesamte Resonanz auf Tanz als Schulfach: Soll Tanz Schulfach werden? 100% 90% 80% 70% 31% 54% 24% 60% 50% 40% 30% 20% 69% 46% 76% Ablehnung Zustimmung 10% 0% Gesamt Jungen Mädchen N gesamt = 158, n Jungen = 31, n Mädchen = Fallzahl hier 157, da zwei Jungen und zwei Mädchen keine Angabe gemacht haben. 116

119 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Schüler 2008 Hier bietet es sich an, die Zahlen speziell auf die Schüler hin zu untersuchen, die durch die Schule verpflichtend an Tanz teilgenommen haben, da hier eine größere Ablehnung von Tanz als Schulfach angenommen werden könnte, zumal in diesem Fall vor allem auch die männlichen Teilnehmer, bei denen man eine tendenziell stärkere Ablehnung von Tanz als Schulfach vermutet keine Entscheidungsalternative hatten (vgl. Abb. 32). 78 Schüler haben am Pflichtunterricht teilgenommen, darunter 54 Mädchen und 24 Jungen. 10 Jungen geben an, dass sie Tanzen als Schulfach begrüßen würden, 14 lehnen Tanz als Schulfach ab. Deutlich mehr als ein Drittel der Jungen nimmt also trotz Verpflichtung zu Tanz als regulärem Schulfach eine positive Haltung ein. 36 der 54 Mädchen aus dem Pflichtunterricht geben an, dass sie sich Tanz als reguläres Schulfach wünschen, 18 der Mädchen aus dem Pflichtunterricht möchten Tanz nicht als regulären Bestandteil ihres Unterrichts. Abb. 32: Resonanz der Pflichttänzer auf Tanz als Schulfach: Soll Tanz Schulfach werden? 100% 90% 80% % 14 60% 50% 40% 30% nein ja 20% 10 10% 0% gesamt Jungen Mädchen N gesamt =78, n Jungen = 24, n Mädchen = 54 Bei der Bewertung dieser Befunde sollte allerdings in Rechnung gestellt werden, dass auch viele andere Fächer durchaus nicht auf ungeteilte Sympathie der Schüler stoßen. Freilich sind Erhebungen etwa zur Frage Soll Physik als Schulfach unterrichtet werden? nicht bekannt. Bei EMNID-Befragungen zum Wunschstundenplan von Schülerinnen und Schülern 53 zeigten sich indessen Kunst, Musik, Chemie, Physik und mit Abstand Religion als recht unbeliebte Fächer (bis zu 40% antworteten, 53 Vgl. Avantgarde Gesellschaft für Kommunikation mbh: Generation Bravo. München

120 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Schüler 2008 dass sie gerne weniger davon hätten), während Computerunterricht, Fremdsprachen, Sozialkunde und Sport ganz vorn auf der Beliebtheitsskala standen. Von der Mehrheit, die Tanzen als Unterrichtsfach begrüßen würde, wird allerdings auch darauf hingewiesen, dass das nicht auf Kosten des Sportunterrichts gehen darf: Ich finde es auch gut, denke aber, dass der Sportunterricht dafür nicht weg fallen sollte, weil man ja auch Sport haben muss. Wenn Sport ausfällt ist das nicht toll. Man sollte es dann eher als 7. oder 8. Stunde machen und dafür nicht den Sportunterricht wegfallen lassen, weil mir selbst der Sportunterricht sehr wichtig ist. (7wGyAGb) Dass der Tanzunterricht im Rahmen von Take-off durch qualifizierte professionelle Tänzer und Choreographen erteilt wird, ist auch aus Sicht der Schülerinnen und Schüler ein großer Pluspunkt. Große Skepsis wird gegenüber der Vorstellung artikuliert, dass zukünftig eventuell Sportlehrer oder andere nur durch kurzzeitige Fortbildungen qualifizierte reguläre Lehrkräfte eingesetzt werden könnten. Dass Tanz ein richtiges Fach werden könnte stößt auf positive Resonanz aber eher im Wahlbereich, denn damit würde einerseits eine Aufwertung (im Unerschied zur bloß freiwilligen AG) verbunden sein, andererseits wäre damit gesichert, dass nur wirklich an Tanz interessierte Schülerinnen und Schüler teilnehmen. Dass die Begeisterung vieler Schüler für Tanz nicht von allen geteilt wird, bleibt eine Herausforderung für die Tanzdozenten. Wie ist es, dass ein Profi das macht? Das ist der Hammer! Mit einem Profi zu tanzen, nach ihrer Choreographie, das ist echt schön. Wir haben wirklich Glück, dass wir da so eine Professionelle haben. (8wHWPa) Ich finde es gerade gut, dass es jemand Professionelles macht. Wenn es ein Sportlehrer machen würde? Oh je, ich weiß nicht das wäre schon ein Unterschied. [ ] Die meisten haben auch Knieprobleme oder Rückenprobleme. (8wHWPb) "Ich finde das auch gut, Tanz als Unterrichtsfach zu haben, aber man sollte es dann schon eher als Wahlfach machen, weil den Tanz doch nicht alle so wirklich mögen, vor allem auch die Jungs, aber damit haben die Schüler, die wirklich tanzen wollen auch die Möglichkeit das an der Schule zu lernen. Die Idee an sich ist schon gut." (7wGyAGa) "Als Wahlfach auch mit Note auf dem Zeugnis. Das wäre schon gut, wenn man dafür dann auch eine Note bekommt, dann würde das irgendwie nicht nur ein so dahin-gehen sein?" (7wGyAGa) 118

121 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Schüler 2008 Ich würde lieber wieder Sportunterricht haben, weil ich da besser bin. (6wHFa) Ich würde am liebsten nur Tanzunterricht haben, keinen anderen Sport. (5wHFa) Präferenzen im Tanzstil Bei der Angabe des Tanzstiles, den die Schüler in ihrer Freizeit gelernt haben, überwiegt HipHop, gefolgt von Kindertanz und Ballett. Die Präferenz der Schüler liegt auch in der Schule, egal welcher Schulform sie angehören, ganz eindeutig im HipHop-Bereich. Dies wird untermauert durch die Fragen danach, woran die Schüler in Zukunft sich gerne beteiligen würden (vgl. Abb. 33). 54 : Auf Platz 1 rangiert unangefochten der Wunsch nach einer HipHop-Gruppe, an der 122 Schüler gerne teilnehmen möchten. Der zweithäufigste Wunsch ist die Teilnahme an einer Gruppe für lateinamerikanische Tänze mit immerhin noch 71 Nennungen ( sehr gerne und gerne ). 56 Schüler geben an, dass sie gerne an einer Gruppe für indische Tänze teilnehmen würden und 55 Schüler würden in Zukunft gerne bei einer Jazzdance Gruppe mitmachen. Die Alternative Tanztheater wurde hingegen eher kontrovers bewertet: 50 Schüler würden gar nicht gerne an einer Gruppe für Tanztheater teilnehmen, 60 nicht gerne. Nur 45 Schüler geben an, dass sie gerne bei einer Tanztheater-Gruppe mitmachen würden (26 gerne und 19 sehr gerne ). 55 Das verstärkte Interesse der Grundschüler an Tanztheater lässt sich damit erklären, dass an der Montessori-Grundschule als einziger Schule überhaupt explizit moderner Kindertanz/Tanztheater unterrichtet worden ist. Offenbar konnte damit tatsächlich dauerhafteres Interesse geweckt werden. Auffällig ist das überdurchschnittlich hohe Interesse der Gymnasiasten am Ballettunterricht: Im Vergleich zu den anderen Schultypen ist am Gymnasium der Wunsch nach Ballettunterricht mit 36% relativ hoch. An den Hauptschulen hingegen äußern lediglich 6% der Schüler Interesse an Ballettunterricht. Hier greifen die Milieubilder, nach denen das Interesse an Ballett eher im Bildungsbürgertum der Gymnasialbildung als im Umfeld der Hauptschulbildung verortet wird. Bieten andere Tanzstile auf Grund ihrer geringeren Assoziationsstärke zu bestimmten Milieus eher die Möglichkeit zu einer breitenwirksamen Lobbyarbeit für Tanz, so scheint dies im Falle von Ballett schwieriger zu sein. Allerdings zeigen die Statements der Schüler zu ihren 54 Die Schüler waren hier aufgefordert, in einer Skala von 1 = gar nicht gerne bis 4 = sehr gerne anzugeben, in welcher Tanzgruppe sie in Zukunft gerne mitmachen wollten. Zur Auswahl standen 8 mögliche Gruppen. 55 Fallzahl hier 101, da fünf Schüler keine Angabe gemacht haben. 119

122 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Schüler 2008 Vorstellungen von Tanz aus den Interviews auch, dass besonders die Hauptschüler nur sehr vage und vermittelte Vorstellungen vom Umfang und Inhalt verschiedener Tanzstile haben, mit denen sie in ihrem Alltag noch nicht in Berührung gekommen sind, wie es meistens bei Ballett der Fall ist. So wird häufig pauschalisierend all das mit negativer Konnotation als Ballett abqualifiziert, was den oft durch kommerzielle Videoclips geprägten Vorstellungen nach nicht HipHop ist. Abb. 33: Tanzpräferenzen der Schüler differenziert nach Schultypen: Gerne oder sehr gerne würden die Schüler an folgenden Kursen teilnehmen Grundschule Hauptschule Realschule Gymnasium Gesamtschule (N = 37) (N = 64) (N = 22) (N = 25) (N = 13) HipHop 67,5% 73% 91% 76% 84,5% Tanztheater 40,5% 20% 23% 32% 31% Ballett 19% 6% 9% 36% 31% Jazzdance 24% 31% 36% 60% 23% Volkstanz 8% 14% 9% 0% 0% Standard 21,5% 17% 32% 28% 23% lateinamerik. 51% 22% 77% 56% 61,5% indisch 43% 30% 41% 36% 23% 120

123 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Schüler 2008 Bewertung der Dozenten und des Tanzunterrichtes Die Tanzlehrer schneiden in der Bewertung durch die Schüler sehr gut ab 56 was als Hinweis auf die Bedeutung der Tanzdozenten-Persönlichkeit für den Erfolg des Tanzunterrichts verstanden werden kann. Im Folgenden wird die Bewertung der Tanzdozenten im Detail dargestellt. Social skills, (fach)didaktische und pädagogische Kompetenzen Die Beobachtungen der Schüler aus den Interviews zu den didaktischen Kompetenzen der Dozenten weisen interessante Feststellungen zum Aufbau und Ablauf des Unterrichtes und zum eigenen Lernerfolg auf. So ist es den Schülern durchaus bewusst, dass sie ohne Anwesenheit der Lehrerin oder des Lehrers wesentlich undisziplinierter sind dies geben alle Jungen der Itterstraße in ihren Beobachtungen zum Unterricht an. Der Lernerfolg, den die Schüler häufig gewissermaßen nebenbei erzielen, spiegelt sich in folgendem Kommentar einer Schülerin der Hauptschule Itterstraße wider: Also ich finde, dass Tanzen Spaß macht. Da kann man seine Meinung sagen, wenn man unterschiedliche Meinungen hat und Man kann auch lernen, sehr viel sogar, über das Verhalten wenn man nicht miteinander klarkommt. (6wHFf) Die Schüler lernen nicht nur, sich zu artikulieren, wenn sie unterschiedlicher Meinung sind, sondern auch, wie man sich bei Meinungsverschiedenheiten verhält. Soziales Verhalten wird geschult, Schüler werden durch den Tanzunterricht in Bezug auf Meinungsäußerungen sensibilisiert und schulen im Umgang mit Anderen und differenten Meinungen ihr Einfühlungsvermögen, ihre Streitkultur und Konfliktfähigkeit. Im Tanzunterricht stellen sich ästhetische Fragen und Geschmacksunterschiede häufiger als im Sportunterricht: Die Schüler lernen, differenzierter ihre Eindrücke zu schildern. Sehr positiv wird auch der Umgang mit den Tanzdozenten bewertet, der von den Schülern insgesamt als sehr freundlich, geduldig und angenehm empfunden wird, auch wenn angemerkt wird, dass einige der Dozenten durchaus schon einmal schimpfen, wenn es ihnen zu turbulent wird. Auch die Tatsache, dass teilweise englisch mit den Schülern gesprochen wurde, wird von den Schülern als zusätzlicher Lerneffekt und nicht als Hemmschuh gesehen. Einzig die Disziplin scheint streckenweise sehr schwierig durchsetzbar zu sein. In den Berichten der Interviews wird deutlich, dass die Schüler teilweise schwer zu bändigen sind und dabei nicht immer ein Unrechtsbewusstsein haben und die Reaktion und die Maßnahmen der Dozentinnen und Dozenten nicht immer widerspruchslos verstehen: 56 Auch die Ideen der Tanzlehrer werden durchweg sehr positiv bewertet, 98 Schüler bestätigen dies innerhalb der Kategorien trifft vollständig zu und trifft eher zu. 121

124 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Schüler 2008 Sie soll sich halt nicht so anstellen, wir sind Kinder zwischen 11 und 14 Jahren! Es ist doch dann auch kein Wunder, dass wir dann auch noch Blödsinn im Kopf haben! (6wHBFa) Zu den sozialen Kompetenzen der Dozenten wurde in den Fragebögen unter anderem nach der Fähigkeit gefragt, Begeisterung bei den Schülern zu wecken. Die Antworten der Fragebögen untermauern hier die persönlichen Eindrücke der Schüler in den Interviews. Bei einer Fallzahl von 161 Schülern geben 124 (77%) an, dass es vollständig oder eher zutrifft, dass der Tanzlehrer sie begeistern kann. Die Kategorie trifft eher nicht zu kreuzten 24 Schüler an, nur 8 Schüler sind der Meinung, dass die Aussage, der Tanzdozent könne sie richtig begeistern, gar nicht zutrifft 57. Das heißt, die Fähigkeit, die Klasse zu begeistern, wird den Dozenten an den verschiedenen Schulen von 68% bis zu 95% der Schüler, die sich zu dieser Frage geäußert haben, zugesprochen. (vgl. Abb. 34) Abb. 34: Unser Tanzlehrer kann uns richtig begeistern. 100% 80% 60% 40% trifft gar nicht zu trifft eher nicht zu trifft eher zu trifft ganz zu 20% 0% Grundschule Hauptschule Realschule Gymnasium Gesamtschule 57 5 Schüler haben diese Frage nicht beantwortet. 122

125 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Schüler 2008 Immerhin 55% aller befragten Schüler geben an, dass es vollständig oder eher zutrifft, dass der Tanzdozent ein Vorbild für sie sei. Die Art, wie der Tanzlehrer den Schülern das Tanzen vermittelt hat, bewerten 86% der Schüler mit sehr gut und eher gut auch unabhängig davon, ob den Schülern der konkrete Inhalt des Unterrichts nun zugesagt hat oder nicht. Dass die Tanzdozenten nicht nur sehr gut Wissen und Tanzbewegungen vermitteln, sondern auch den Umgang mit den Schülern auf eine einfühlsame Art pflegen, geben 82% an 58. Die Bewertung der Tanzdozenten an den einzelnen Schultypen auf der Grundlage der jeweils gültigen Schülerangaben ist in Abbildung 35 wiedergegeben. Abb. 35: Bewertung der Dozenten durch die Schüler: Unser Tanzlehrer ist ein Vorbild für mich hat tolle Ideen versteht sehr viel von Tanz kann selbst gut tanzen 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Gymnasium Realschule Hauptschule Grundschule 58 Die Bewertungen waren auf einer Viererskala von sehr gut / trifft vollständig zu, eher gut / trifft eher zu, eher schlecht / trifft eher nicht zu und sehr schlecht /trifft gar nicht zu möglich. Sofern im Text nicht anders erwähnt, werden im Folgenden die Antworten dieser Viererskalen zu einer zustimmenden Tendenz und einer ablehnenden Tendenz zusammengefasst. 123

126 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Schüler 2008 Unabhängig davon, ob ihnen das Tanzen im Unterricht selbst zusagt oder nicht, attestieren fast alle der befragten Schüler den Tanzdozenten hohe praktische und theoretische tänzerische Kompetenz. 59 Auffallend positive Beurteilungen erhalten die Tanzdozenten auch für die Fähigkeit, erklären zu können: Sehr gute oder gute Erklärungskompetenz attestieren ihnen 90% der Schüler. Etwas kritischer als die (fach)didaktischen und sozialen Kompetenzen werden, wenngleich immer noch hoch, die Durchsetzungsfähigkeit und das Motivationspotential im Unterricht bewertet: 71% aller befragten Schüler bestätigen die Durchsetzungsfähigkeit und 64% das Motivationspotential der Dozenten. Die Fragen, ob der Tanzdozent Schwierigkeiten habe, sich durchzusetzen und die Klasse zu motivieren, werden mit einer größeren Differenz zwischen den verschiedenen Schularten beantwortet, als die anderen Fragen (vgl. Abb. 36). Während die Realschüler ihre Tanzdozenten auch beim Aspekt Durchsetzungsfähigkeit zu 91% für kompetent halten, liegt dieser Wert bei den Grundschülern nur bei 60% und bei den Hauptschülern bei 70%. Bei der Beurteilung der Fähigkeit, die Klasse in den Tanzstunden zu motivieren, fällt der vergleichsweise niedrige positive Wert von 52% bei den Hauptschülern auf: 48% der Hauptschüler geben an, dass es vollständig oder eher zutrifft, dass der Tanzdozent manchmal Schwierigkeiten hat, die Schüler zu motivieren. Die unterschiedliche Bewertung der Schüler hinsichtlich der Motivationskompetenz hängt sicher auch mit der Schulform und dem Alter zusammen. So sind Grundschüler wahrscheinlich leichter zu motivieren, da sie sich noch nicht in pubertätsbedingten Körper- und Rollenidentifikationsschwierigkeiten befinden. Auch dürfte die Schülerschaft an Hauptschulen generell im Vergleich mit Realschülern oder Gymnasiasten als schwieriger einzuschätzen sein. Jedenfalls gehen auch die Berichte der Tanzdozenten in diese Richtung. Sie beschrieben die Herausforderungen an Hauptschulen zu arbeiten als vergleichsweise sehr arbeits- und zeitintensiv, die Schüler brauchten teilweise annähernd ein Schulhalbjahr, um sich auf Tanzen einzustellen. Als weiterer wichtiger Faktor dürfte sich hier aber auch ganz entscheidend das Unterrichtformat auswirken: Nur an der Hauptschule hat der Tanzunterricht als Pflichtunterricht stattgefunden, sodass hier, was die Motivierbarkeit der Schüler angeht, auch von einem zusätzlich tendenziell erschwerten Stand der Dozenten auf Grund des verpflichtenden Unterrichtsformates ausgegangen werden muß % aller befragten Schüler finden, dass ihr Tanzlehrer sehr gut oder gut tanzen kann, 94% schreiben ihrem Tanzlehrer sehr gutes oder gutes Verständnis und Wissen von Tanz zu. 124

127 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Schüler 2008 Abb. 36: Bewertung der Dozenten durch die Schüler: Unser Tanzlehrer kann uns gut motivieren kann sich gut durchsetzen kann uns richtig begeistern kann gut erklären 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Grundschule Hauptschule Realschule Gymnasium Gruppenatmosphäre Auch die Stimmung in der Gruppe ist an den Hauptschulen sehr viel häufiger negativ von den Schülern bewertet worden als in anderen Schulformen (vgl. Abb. 37). Von 62 Hauptschülern 60 gaben 26 Schüler an, dass sie die Stimmung in der Gruppe als eher schlecht (24 Nennungen) oder sogar sehr schlecht (2 Nennungen) empfanden. Dies entspricht 42% der Hauptschüler. Wieder dürfte der ausschlaggebende Faktor in der Tatsache zu finden sein, dass die Hauptschüler in unserer Stichprobe im Unterschied zu anderen Schularten zu einem größeren Teil an verpflichtendem Tanzunterricht teilnahmen. Eine Differenzierung der Kurse an den Hauptschulen 60 2 Schüler ohne Angabe. 125

128 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Schüler 2008 nach Wahl- oder Pflichtfach zeigt dann auch: Die Schüler der Wahlkurse finden die Gruppenstimmung nur zu 27% eher schlecht in den Pflichtkursen dagegen wird die Gruppenstimmung zu 53% als eher schlecht bewertet. Unter den Schülern der Pflichtkurse wiederum wird die Gruppenstimmung überwiegend von den Jungen als eher schlecht wahrgenommen. 70% der Pflicht-Jungen, aber nur 35% der Pflicht- Mädchen (bei monoedukativem Unterricht) empfinden die Stimmung als schlecht, so dass die Vermutung nahe liegt, dass die Jungen entweder andere Maßstäbe zur Bewertung der Situation ansetzen, als die Mädchen. Oder dass tatsächlich in den Jungenunterrichtsstunden zum Zeitpunkt der Befragung am Ende des Schuljahres 2006/2007 eine deutlich schlechtere Stimmung herrschte. Die Vermutung, dass die Gruppenstimmung mit der Geschlechterverteilung zusammenhängt, wird auch durch die Befunde der Interviews untermauert. So berichtet ein Junge aus der Hauptschule, dass es ein Schock war, Tanzunterricht zu bekommen und sich also etwas Neuem, Bedrohlichem auseinanderzusetzen. Er fasst die Stimmungslage unter den Jungen sehr prägnant zusammen; diese charakterisiert er als eher schlecht, wir haben wohl alle ziemlich blöd geguckt, als wir Tanzen gehört haben. Doch mittlerweile tanzt dieser Junge sehr gerne und freut sich auf den Unterricht. Er ist sogar genervt, wenn andere Jungen im Tanzunterricht Blödsinn machen und damit den Unterricht torpedieren. Die Gefühle der Jungen in der Itterstraße eher gemischt: der Tenor ist zwar, dass man Tanzen cool findet und es auch Spaß macht, aber es doch ihrer Einschätzung nach auch schwule, sprich uncoole oder unmännliche Elemente hat. Aus den Interviews geht jedoch auch hervor, dass die Schüler diese Einschätzung und Beurteilung von Tanz teilweise nur aus ihrem Umfeld aufgreifen und übernehmen und häufig nicht wissen, was sie genau damit meinen. Ein Junge aus der Hauptschule Itterstraße, der auf die Frage antwortet, ob er sich auf Tanzen freut: Ja, eigentlich schon, aber dass die anderen sagen, dass das schwul ist oder so, was die da machen. Ich denke manchmal nicht, manchmal doch, kommt immer darauf an, was wir da machen - Breakdance oder Ballett. Auf die sich anschließende Frage, was er daran schwul findet, sagt er: Eigentlich nichts, die anderen sagen das Es gibt aber auch Beispiele für Jungen (5mGyAGb), die bisher noch nicht mit Tanz in Berührung gekommen waren, und sich aus eigenem Interesse und Neugierde entschieden, die Tanz-AG zu besuchen. Einfacher wurde es dort, wo Freunde ebenfalls aktive Mitglieder der Tanz-AG waren. 126

129 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Schüler 2008 Abb. 37: Die Stimmung in der Gruppe fand ich % % % 40% sehr gut eher gut eher schlecht sehr schlecht 10 20% % Grundschule Hauptschule Realschule Gymnasium Gesamtschule Spontane Assoziationen zu Tanzen Um zu erfahren, was Schüler mit Tanzen assoziieren, wurden sie aufgefordert, den Satz Tanzen ist für mich mit ihren eigenen Worten zu vervollständigen und so ihre Gedanken und Gefühle möglichst unmittelbar auszudrücken. Die Antworten der Schüler waren in der Länge sehr unterschiedlich: einige Schüler schrieben sehr ausführlich, andere nur ein Wort, einige gar nichts. Die Antworten wurden kategorisiert und nach positiven, neutralen und negativen Assoziationen differenziert. Die Antwortkategorien reichen von Spaß über Gefühlsausdruck, Entspannung, Auftreten bis dahin, dass Tanzen eine leidenschaftliche Angelegenheit sei (vgl. Abb. 38). Am häufigsten wurde die offene Frage, was Tanzen für die Schüler ist, mit Spaß beantwortet (88 Nennungen), gefolgt von wichtig (21 Nennungen), Bewegung (14 Nennungen) und Leidenschaft (13 Nennungen) 61. Um deutlich zu machen, was sich hinter den Assoziationen verbirgt, sollen anhand der Assoziationen Leidenschaft und Gefühlsausdruck Beispiele wörtlicher Assoziationen genannt werden. 61 Mehrfachnennungen waren möglich. 127

130 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Schüler 2008 Unter ganz toll, meine Leidenschaft wurden unter anderem zusammengefasst: Etwas sehr wichtiges denn Tanzen und Singen gehören zu meinem Leben. Tanzen ist mein Leben Alles, ich liebe es die Musik, Tanzen ist mein Hobby es bedeutet mir sehr viel. Ich würde dafür alles tun, ich tanze für meine Leidenschaft Ein Gefühl, das unbeschreibbar ist. Wenn man sich auf Musik bewegt und wenn es andere gut finden dann bin ich stolz auf mich. lebensnotwendig, ich tanze ständig und überall. Ich liebe es meine Gefühle beim Tanzen auszudrücken Unter Gefühlsausdruck wurde unter anderem zusammengefasst: Ein Ausgleich. Wenn ich Stress habe oder schlechte Laune, dann dreh ich die Musik auf und tanze. Eine Befreiung von schlechten Gedanken! Was da wo ich meine Wut rauslassen, kann mein Leben Eine Art sich loszulassen. Sich einfach frei fühlen zu fühlen und das zu tun was man will Sehr wichtig. Mit dem Tanzen kann ich meine Gefühle ausdrücken. Ich tanze schon seit 6 Jahren und es ist ein Teil meines Lebens geworden. Abb. 38: Tanzen ist für mich ganz toll, meine Leidenschaft Spaß Bewegung schön, voll cool Sport Gefühlsausdruck Entspannung Schulfach Ausdrucksform Disziplin nicht so toll (m)ein Hobby körperliches Selbstvertrauen Positive Assoziationen Neutrale oder ambivalente Assoziationen Ätzend, blöth Auftreten Tanzen ist für mich Negative Assoziationen unwichtig 128

131 Barz/Kosubek Take-off - aus Sicht der Schüler 2008 Besonders eindringlich kommen emotionale Intensität und Lebensgefühl, die mit Tanzen für einen Teil der Schüler verbunden sind, im Zitat einer Schülerin der Hauptschule Itterstraße zum Ausdruck. Den Satz Tanzen ist für mich vervollständigte sie mit ein Hobby. Ich liebe Tanzen. Tanzen ist mein Leben. Auf die Frage, warum sie Tanzen als AG gewählt habe, schrieb sie: Weil Tanzen mein Leben ist, ich stehe 24 Stunden vor dem Spiegel und tanze HipHop. Dabeigeblieben ist die Schülerin weil mir das super Spaß macht. Und dieses Beispiel ließe sich fast beliebig ergänzen. 129

132 4. Take-off und Gender Was sagen denn die anderen Jungs aus eurer Klasse dazu, dass ihr hier mittanzt? Die lachen einen immer aus, aber das ist uns shitegal. Die sollen sich die Aufführung ankucken also ich fand es sehr genial. (5mGyAGa) Die [Jungen] finden den Lehrer nicht so gut, aber das Tanzen gefällt denen. (6wHFg) Material und Methoden Dargestellt werden die Ergebnisse der qualitativen Befragung von 26 Schülern 1, acht Lehrern/Schulleitern und 13 Dozenten zur Untersuchungsdimension Gender. Als Quellen dienen die Transkripte der leitfadengestützten Interviews mit Lehrern, Dozenten und Schülern und des Dozentenworkshops sowie Daten aus den Evaluationsbögen zum Abschluss des Schuljahres 2006/2007. Die befragten Lehrer und Schulleiter unterrichten an Hauptschulen, Realschulen, Gesamtschulen und Gymnasien. Bei der Auswahl der Schüler war die Überlegung ausschlaggebend, Schüler sowohl aus niedrigen wie aus höheren Bildungsgängen sowie aus allen angebotenen Unterrichtsformaten einzubeziehen. Von Schülerinnen und Schülern liegen Aussagen zu Tanz und Gender aus den Interviews von zwei im Hinblick auf die Zusammensetzung ihrer Schülerpopulationen unterschiedlichen Hauptschulen und einem Gymnasium vor. Gender aus Sicht der Dozenten Sozialisation und Zugang zum Tanz Unabhängig von der Diskussion um biologisch oder sozialisationsbedingte Geschlechtsrollendifferenzierungen wird von den Dozenten konstatiert, dass sich eine unterschiedliche Sozialisation in der Einstellung der Kinder gegenüber Tanz niederschlägt. Tanz gilt vielen Jungen als unmännlich vor allem denjenigen, die noch nicht real damit zu tun hatten. Dass mehr Mädchen als Jungen Tanzunterricht neh- 1 Im Folgenden wird wie im gesamten Bericht der Plural Schüler geschlechtsneutral für die Gesamtheit aller interviewten Kinder/Jugendlichen verwendet. Bei Bezug auf eine geschlechtshomogene Teilstichprobe wird daher explizit von Jungen oder Mädchen gesprochen. Wo dies nicht der Fall ist, liegt ein Bezug auf eine gemischtgeschlechtliche Stichprobengruppe vor. 130

133 Barz/Kosubek Take-off und Gender 2008 men passt dazu: Also es ist gesellschaftlich allgemein rennen mehr Mädchen zum Tanz als Jungen... oder noch ist es so. (WS). Der Nachsatz oder noch ist es so weist auf die Hoffnung der Dozenten hin, dass hier allmählich eine Auflösung traditioneller Rollenbilder stattfinden könnte. Ziel der Dozenten ist es durchweg, beide Geschlechter für das Tanzen zu begeistern und vor allem die Barrieren der Jungen gegenüber Tanz abzubauen, so dass über die Teilnahme an Tanzunterricht das individuelle Interesse und nicht das Geschlecht der Kinder entscheidet. Auch bei vorhandenem Interesse für Tanz wirkt sich die spezifische Sozialisation der Kinder nach Beobachtung der Dozenten auf bestimmte Präferenzen innerhalb des Tanzspektrums aus: Die meisten Mädels, die ich halt so kenn', die irgendwas mit tanzen zu tun haben, die wurden von ihrer Mutter zum Ballett geschickt. (I D4) Nach Meinung der Dozenten verbleiben auch Mädchen zu oft innerhalb der ihnen angebotenen Rollenzuschreibungen: Das ist eigentlich alles noch sehr klassisch, die Mädchen wollen Ballerina werden, obwohl es früher stärker nachgefragt war als es das jetzt ist, und da sind die Jungs schon mal außen vor. (I D1) Wenn Jungen Interesse für Tanz zeigen, werden sie teilweise durch sozialen Druck in diesem Interesse verunsichert. In der Ballettschule ist es so, wenn ein Junge kommt und im Kindergarten sagen andere Jungs, das machen nur Mädchen, der kommt nie wieder. (I D6) Andererseits werden im Gegenzug Mädchen dynamischere Bewegungsstile wie z.b. Breakdance weniger zugetraut. Diese Aufteilung wollen die Dozenten aufbrechen. Dass es durchaus Spielraum für geschlechteruntypisches Verhalten und Tanzkarrieren gibt, belegt eine Dozentin mit dem Bericht, sie selbst sei zum Tanzen erst durch den eher mädchenuntypischen Weg über das Breakdancen gekommen (I D4). Als eine Möglichkeit, im Tanzunterricht hier gegenzusteuern, wird die Thematisierung und Bewusstmachung von genderspezifischer Körpersprache genannt: Was sind typische Bewegungen von Jungen? Was sind typische Mädchenbewegungen? Gibt es überhaupt Unterschiede? Was können Jungen und Mädchen jeweils dazu lernen? Insgesamt liegt es nach Meinung der Dozenten an Erziehung und Bildungsstand der (familiären) Umgebung, ob Rollenzuschreibungen im Blick auf Tanz gefestigt oder aufgelöst werden. So wird mehrheitlich konstatiert, dass eine möglichst frühe Tanzbildung für alle Kinder entscheidend dazu beiträgt, dass Jungen es als selbstverständlich ansehen, sich für Tanz zu interessieren. In diesen Zusammenhang wird auch die Frage nach Koedukation oder Monoedukation im Tanzunterricht gestellt: Entscheidend ist die Vorbildung. Wenn die kurz vor der Pubertät anfangen zu tanzen, die Jungs. Also deshalb haben wir das [ = Monoedukation] in der [Schule x] gemacht. Die haben vorher nicht getanzt. Und das [ = Monoedukation] war auch gut. (WS D6). 131

134 Barz/Kosubek Take-off und Gender 2008 Unterschiedliche Bedürfnisse und Voraussetzungen von Jungen und Mädchen Die Dozenten nennen als ein Ziel die Aufhebung der genannten Unterschiede in der Sozialisation bezüglich Tanzbildung bei Jungen und Mädchen. Sie sehen es aber als notwendig an, die durchaus festgestellten unterschiedlichen Bedürfnisse und Voraussetzungen von Jungen und Mädchen im Tanzunterricht auch zu beachten und darauf einzugehen. Es ist allgemeiner Tenor, dass die Schüler an ihrem Ausgangspunkt abgeholt werden sollen. Ein Fazit aus den Beobachtungen der Dozenten zu Beginn des Tanzunterrichtes ist die Feststellung: Jungs die wollen stark aussehen, die wollen stark und die Mädchen wollen eher schön sein. Also denen geht es mehr um die Ästhetik und den Jungs um, ja, stark zu sein, also Power (WS). 2 Es ist hier Ziel der Dozenten, auch Mädchen zur Entwicklung kraftvoller Bewegungen und Jungen zur Sensibilität für ruhige Bewegungen anzuregen. Aber ich finde es auch wichtig, dass die Mädels solche Bewegungen machen, wo sie nicht auf Anhieb denken würden, dass diese Bewegungen zu mir passen, aber dann merken, dass der Ausdruck des Starken dann auch zu einem Mädel passen kann (I D3). Dies soll aber von Ausgangspunkten aus geschehen, die den Bedürfnissen und Voraussetzungen der Schüler angemessen sind. Es gibt Bewegungen, die für beide wichtig sind, aber so spezielle Sachen, sollte man dann schon getrennt machen, was nicht bedeutet, dass ein Mädel nicht auch breaken kann. Aber man sieht es, dass beim Breakdance doch eher die Jungs sind und beim Ballett die Mädels. (I D3) Neben den unterschiedlichen Ausrichtungen auf Coolsein und Schönsein, spielen vor allem unterschiedliche körperliche Bedürfnisse für die Dozenten eine Rolle bei der Gestaltung des Tanzunterrichtes. Jungen stellen laut Dozenten mehr Forderungen an körperliche Beanspruchung als die Mädchen und zeigen insgesamt eine größere Risikobereitschaft im Körpereinsatz: Die Jungs wollen erst mal echt arbeiten. (I D6) Jungen sind sehr sportlich, die machen einen Flick Flack, was bei Mädchen eher die Ausnahme ist. (I D1) Mädchen hingegen seien vorsichtiger und empfindlicher in der Erfahrung ihrer Grenzen durch körperliche Beanspruchung: Die Mädchen, die wollen das halt nicht, so Bodensachen. (I D4) Ich habe den [Jungen] eine Bewegung gezeigt, wo man sich mit der Schulter auf den Boden stellt. Damit können die sich ne Stunde beschäftigen und die Mädels würden jammern, dass es ihnen weh tut. (I D3) 3 2 Vgl. auch: Mädchen sind schon sehr damit beschäftigt, es wie in den Videos zu machen, wir sind zu dritt und wir wollen das Synchron machen (I D1). Die Mädchen, die brauchen etwas ganz anderes, der Körper braucht schon etwas ganz anderes, die wollen schön und sexy aussehen und die Jungs cool und stark (I D3). 3 Auch unter den Schülerinnen finden sich übrigens derartige Einschätzungen: Ich habe zwei adoptierte Cousins als Kolumbien und wenn die vom Baum runterfallen, dann ist ein paar Sekunden nichts und dann lachen die. (7wGyAGa) 132

135 Barz/Kosubek Take-off und Gender 2008 Jungen brauchen nach Aussage der Dozenten ein größeres Maß an Abwechslung und Bewegungsintensität im Tanzunterricht als Mädchen, die sich ohne Probleme auch eine Unterrichtsstunde lang nur mit dem Einüben einer Choreographie beschäftigen können. Wenn du die Jungs nicht am Ball hältst, dann gehen die irgendwann vom Ruder und dann ist Tanzen ganz schnell Mädchenkram. (I D1) Hier ist zudem das Alter relevant: Auch im Unterricht mit jüngeren Schülerinnen werden Tobe-Einheiten gebraucht, um die Aufmerksamkeit zu halten. Während diese Anforderung an Abwechslung bei Mädchen mit zunehmendem Alter aber schwindet, bleibt sie bei den Jungen recht lange bestehen. Allein die Art und Weise Jungs bzw. Mädchen vom Tanz zu überzeugen und beim Tanz zu halten, ist ein großer Unterschied. Jungs muss man halt aktiv halten und zur Darstellung bringen und davon überzeugen, dass das Tanzen richtig Klasse ist. (I D1) Derartige Beobachtungen zu unterschiedlichen körperlichen und inhaltlichen Bedürfnissen von Jungen und Mädchen werden von fast allen Dozenten berichtet. Wo es dann darum geht, auch die etwas [ akrobatisch ] schwierigeren Sachen zu lernen, da meinen die Mädels dann recht schnell: Das sieht ja total komisch bei mir aus, ich kann das nicht. (I D4) Da sind 10jährige Jungs dabei, die hätte ich mir unter den Mädels nicht vorstellen können, das wäre nicht gegangen. Mit denen tobe ich total viel, mache Dinge mit denen, die Spaß machen, die aber auch herausfordern. (I D3) Jungs haben auch ein ganz anderes Bedürfnis. [ ] Die muss man ganz anders motivieren als die Mädels. Die haben ganz andere Probleme, die können nicht still stehen, die müssen sich bewegen, die müssen diese Power rauslassen, ihre Kräfte einsetzen, um stark auszusehen. (I D1) Bewegungsstile, die akrobatische und kraftvolle Elemente beinhalten, bieten nach Meinung der Dozenten eine gute Einstiegsmöglichkeit für Jungen zur Annäherung an ein breiteres Spektrum von Tanz. Die wenigen glorreichen Jungs, die sich in Capoeira oder einer sonstigen Kampfkunst wiederfinden, das sind fantastische Voraussetzungen neben dem Breakdance, im Hinblick auf die Prägung, wo du sie kriegst und auch abholen kannst (I D1). HipHop und Breakdance werden gewissermaßen als Brückenköpfe gesehen, über die Jungen an Tanz herangeführt werden können, da diese Tanzstile nicht mit der üblichen Zuordnung für Mädchen und Schwule belastet sind und zudem die Bedürfnisse der Jungen nach kraftvollen oder kämpferischen Bewegungen erfüllen. Diese HipHop- und Breakdancewelle ist superschön gewesen für Jungs, weil die dadurch einen anderen Zugang zum Tanz gefunden haben. (I D1) Viele Jungen fordern auf der einen Seite körperliche Beanspruchung ein auf der anderen Seite aber werden von den Dozenten Hemmungen beim Körper- 133

136 Barz/Kosubek Take-off und Gender 2008 kontakt zu anderen festgestellt. Körperkontakt ist mit den Mädchen ein bisschen einfacher, also sich gegenseitig anzufassen, da muss man bei den Jungs aufpassen. (I D6) Nach Einschätzung einer Dozentin sind Jungen vor allem, wenn sie unter sich sind und monoedukativen Tanzunterricht haben die mutigeren, die individuelleren. Das heißt, die Mädchen glucken viel mehr zu dritt irgendwo 'rum, müssen alles irgendwie synchron machen. Möglichst wie irgendwie 'ne Girl-Group, keine Ahnung, also trauen sich viel weniger einfach mit 'nem Flik-Flak durch die Turnhalle zu düsen. Das machen alles eher Jungs. (WS) 4. Ein Fazit der Dozenten aus ihren Beobachtungen im Unterricht zu geschlechtsspezifischen Unterschieden lautet: Viele Jungen sind körper- und kraftbetonter, mutiger, individueller viele Mädchen hingegen sind vorsichtiger, stärker an an Außenwirkung orientiert und cliquengebundener. Jungen haben zum Teil andere Bedürfnisse als Mädchen und sind anfangs Tanz gegenüber oft skeptischer reingestellt, dennoch werden sie von den Tanzdozenten nicht als grundsätzlich problematischeres Geschlecht empfunden. Lediglich eine Dozentin berichtet davon, dass die höheren Anforderungen an ihre Motivationsfähigkeiten im Tanzunterricht mit Jungen ein grundsätzliches Problem seien. Sie schätzt Jungen mit Ausnahme derer, die Breakdance machen als schwieriger zu unterrichten ein, weil sie weniger Interesse mitbringen. (I D2). Die Arbeit mit Jungen stellt zwar nach Einschätzung auch der meisten anderen Dozenten besondere Herausforderungen an methodische und didaktische Kompetenzen sowie an die persönliche Fähigkeit der Dozenten, für Tanz zu begeistern und von Tanz zu überzeugen generell schwieriger seien Jungen aber nicht. Ich find gar nicht Jungs generell schwieriger als Mädchen. Kann ich nicht sagen. Also wenn ich so an so 'ne normale also nicht sozialer Brennpunkt also ganz normal, so nicht elitär und nicht sozialer Brennpunkt so was dazwischen fünfte Klasse denke, sind die Jungs die aktiveren, die mutigeren. (WS) 5 Auch wird die unterschiedliche Arbeit mit Jungen und Mädchen oft eher methodisch, nicht prinzipiell begründet: Ich würde kein unterschiedliches Ziel setzen. Ich wähle ein bisschen andere Methoden, aber eine starke Persönlichkeit am Ende zu haben gilt für Jungs wie für Mädchen. (I D6) 4 Vgl. auch: In einer gemischten Gruppe sind die Jungs die aktiveren, erstmal trauen die sich mehr, oder die sind ganz zurückgezogen und wollen gar nicht, oder sie sind sehr aktiv (I D1). Ich habe bei Jungs festgestellt, dass die viel darstellungsoffener sind, das lässt dann aber irgendwann sehr nach (I D1). 5 Vgl. auch Bericht einer Lehrerin zum AG-Unterricht in einer fünften Klasse: Ich habe dort auch drei Jungs dabei, die haben nicht die Angst, sich zu zeigen, zu präsentieren, sind dabei auch etwas wild, die kann man ganz einfach noch motivieren. (I D3). 134

137 Barz/Kosubek Take-off und Gender 2008 Monoedukation oder Koedukation? In Bezug auf das geschlechtsspezifisch optimale Format des Tanzunterrichts differieren die Ansichten der Dozenten. Übereinstimmend wird davon ausgegangen, dass es als geschlechterübergreifendes Ziel darum gehen sollte, ein umfassendes Bewegungsrepertoire mit kraftvollen, harten aber auch mit weichen und sanften Elementen zu erlernen. Auch besteht Konsens darüber, dass das für Jungen wie für Mädchen möglich ist allerdings werden hierfür unterschiedliche methodische Ansätze favorisiert. Eine Dozentin spricht sich grundsätzlich für durchgehend monoedukativen Tanzunterricht aus: Ich bin schon sehr für getrennten Unterricht. Es ist okay, dass sie auch mal zusammen kommen, dass es auch Sachen gibt, in denen sie sich überschneiden. [ ] Wobei ich es schon wichtig finde, egal welches Alter, die Kinder zu trennen (I D3). Einige weitere Dozenten hingegen sprechen sich für koedukativen Tanzunterricht aus und erachten es nur in Ausnahmefällen für notwendig, Jungen und Mädchen zu trennen: Ich würde sie gerne wieder zusammenführen. Also mit 16, 17 finde ich, muss das eigentlich schon wieder klappen (I D6). Auf dieser Linie liegt es auch, wenn gelegentlich die Entwicklung einer individuellen, nicht unbedingt einer genderspezifischen Bewegungssprache gefordert wird. Die jeweiligen physischen und psychischen Voraussetzungen und Möglichkeiten sollen berücksichtigt werden unabhängig vom Geschlecht: Ich passe das schon sehr individuell an... Wenn ich sehe, der schafft das so nicht, dann versuche ich eine andere Möglichkeit für die Person zu finden... aber Mädchen und Jungen zu differenzieren, das mache ich nicht. (I D5) Konsens herrscht bei den Dozenten darüber, dass es bestimmte Faktoren gibt, die die Entscheidung für Monoedukation oder Koedukation im Tanzunterricht beeinflussen. So sollte man zum Beispiel in manchen Fällen Jungs und Mädchen trennen, weil die Mädchen einfach schon weiter sind [ ] und die Jungs brauchen noch ein bisschen und das ist schwierig zusammen. (I D6) Als Einflussgrößen werden vor allem folgende Faktoren in unterschiedlicher Kombination miteinander genannt: soziokulturelle Rahmenbedingungen, Unterrichtsformat (Pflicht- oder Wahlfach), Tanzvorerfahrung Alter der Schüler Die Rolle dieser Faktoren wird im Folgenden beleuchtet und diskutiert. 135

138 Barz/Kosubek Take-off und Gender 2008 Faktor soziokulturelle Rahmenbedingungen Vor allem in bildungsfernen Milieus und in einem eher traditionell geprägten Umfeld, wie es im Einzugsgebiet vieler Hauptschulen zu finden ist, besteht eine starke Rollenzuweisung, die es anfangs besonders den Jungen erschwert, einen Zugang zum Tanzunterricht zu finden, der als nicht statuskonform empfunden wird. So berichtet ein Dozent, im Tanzunterricht an der Hauptschule habe er bestimmt ein Vierteljahr gebraucht, bis für die Jungs klar war, dass Tanzen nicht nur was für Mädchen und für Schwule ist. [...] (WS D6). Bei traditionalistischem sozialem Umfeld erleichtert zumindest eine monoedukative Anfangsphase daher die Ein- und Umgewöhnung im Rollenverständnis im Bezug auf Tanz. Die Itterstraße, da bin ich ganz froh, dass wir das geteilt haben. Da denk ich auch, das ist ganz gut. (WS D6) Auch die Mädchen profitieren hier von monoedukativen Phasen, da sie sich nicht gegenüber den im Unterricht oft dominanten Jungen behaupten müssen. Den Mädchen tut es ganz gut, dass die einfach unter sich sind, die sind mutiger unter sic. (I D1) Eine weitere Besonderheit, die es im Zusammenhang von soziokulturellem Hintergrund und Tanzunterricht nach Beobachtung vieler Dozenten zu beachten gilt, sind die Voraussetzungen, die muslimische Mädchen mitbringen. Bei Mädchen aus streng muslimisch religiösen Familien ist koedukativer Unterricht häufig nicht durchzuführen, da körperbezogener Unterricht wenn überhaupt, dann nur in reinen Mädchengruppen von den Eltern gewünscht wird. Was ich auch schon hatte, das war, dass die nicht mitmachen durften, weil Jungs in der Gruppe waren. Da mussten wir dann die Gruppen trennen, dass die dann auch mitmachen dürfen. Die durften zwar tanzen, auch mit dem Kopftuch, aber nur, wenn Jungs nicht dabei sind. (I D1) Sind viele streng muslimische Mädchen in einer Klasse, bietet es sich daher an, monoedukativen Tanzunterricht durchzuführen, um somit ein drohendes elterliches Nichtteilnahmeverbot für die Mädchen aus kulturell oder religiös motivierten Gründen von vornherein auszuschließen. Deswegen haben die das dort [im Tanzunterricht] ja auch getrennt, dass das Argument für die Eltern flach fällt, die dürfen das nicht, weil da Jungen dabei sind... dann gibt es halt keine Ausrede mehr, warum die Mädchen das nicht machen dürfen (I D4). Faktor Unterrichtsformat (Pflicht- oder Wahlfach) In der Wahrnehmung der Dozenten sind gemischte Gruppen aufgrund der Freiwilligkeit im JFZ-Bereich und in den AGs kein Problem. Bei freiwilliger Entscheidung für Tanzunterricht sei jedem klar, was ihn erwartet. Daher gibt es weniger Berührungsängste im Freiwilligenbereich, als in der Schule, wo Jungen sich oft vor den Mädchen schämen oder in gemischten Gruppen weniger Interesse am 136

139 Barz/Kosubek Take-off und Gender 2008 Ausprobieren von Tanz zeigen und auch Mädchen sich oft befangener fühlen. Die freiwillige Wahl von Tanz als AG oder Wahlpflichtfach geht oft einher mit bereits früher gemachten positiven Tanzerfahrungen, die im nächsten Abschnitt thematisiert werden. Faktor Tanzvorerfahrung Bei vorhandener Tanzvorerfahrung sowohl der Mädchen als auch der Jungen halten die Dozenten es für eher unproblematisch, gemischtgeschlechtlichen Tanzunterricht durchzuführen, da in diesem Fall die Rollenzuweisung Tanz ist Mädchensache in der Regel bereits aufgebrochen ist. Das hat einfach, also die Vorbildung, ganz einfach, hat damit was zu tun (WS D6) Es bestehen bei (positiver) Tanzvorerfahrung sowohl weniger Berührungsängste der Jungen mit Tanz als auch der Schüler untereinander. Ergeben sich Schwierigkeiten im Unterricht, so gründen diese hier weniger in einer Ablehnung von Tanz aufgrund von Vorurteilen oder genderspezifischen Hemmschwellen, sondern eher in einer generellen Ablehnung von Tanz eventuell aufgrund negativer Erfahrungen oder schlicht anderer Vorlieben der Schüler. Ist Tanz sowohl für Jungen als auch für Mädchen von Anfang an Bestandteil der (Kindergarten- und Schul-)Bildung, so ist koedukativer Tanzunterricht besser durchzuführen, als wenn Jungen erst in der Pubertät, also einer schwierigen Phase der Identitätsabgrenzung, mit Tanz in Berührung kommen. Faktor Alter Der Faktor der Tanzvorerfahrung hängt unter anderem auch mit dem Faktor des Alters zusammen. Ohne Tanzvorerfahrung wird es besonders mit beginnender Pubertät schwieriger, Jungen und Mädchen gemeinsam im Tanz zu unterrichten. Es ist schwieriger, wenn die kurz vor der Pubertät anfangen zu tanzen, die Jungs, also deshalb haben wir das [= Monoedukation] in der Itterstraße gemacht. Die haben vorher nicht getanzt. Die sind zwischen 11 und 14. Und da hab ich direkt von Anfang an gesagt: Ähm, nee. Und das war auch gut. [...] (WS D6). Die Entscheidung für Monoedukation oder Koedukation hat nach Einschätzung der Dozenten auch mit dem Alter zu tun. Also ich hab die Erfahrung gemacht z.b. in der Grundschule, wenn die von der ersten Klasse an Tanz hatten, Jungs und Mädchen, dann haben die in der fünften Klasse überhaupt kein Problem zusammen zu tanzen oder, ja es ist fast was Normales für Jungen und Mädchen. (WS) 6 Auch die unterschiedlichen körperlichen 6 Vgl. auch: Wenn man dann aber z.b. nur, an 'ne Schule kommt und nur die vierte Klasse hat, dann merkt man sofort, die haben keine Erfahrung. Da fängt das schon in dem Alter an, dass die nicht so gerne zusammen tanzen. (WS) 137

140 Barz/Kosubek Take-off und Gender 2008 Bedürfnisse von Jungen und Mädchen kristallisieren sich vor allem im Pubertätsalter heraus in dieser Phase ist es so, dass Jungs ab 'nem gewissen Alter auch körperlich andere Bedürfnisse haben, was den Tanz betrifft (WS). Zusammenfassung: Monoedukation oder Koedukation? Monoedukation bietet Raum, unabhängig von bestimmten Rollenzuweisungen die eigenen Fähigkeiten im Tanz auszuprobieren. Koedukation fördert gemeinschaftliches Lernen und schafft ein umfassendes Ausdrucks- und Bewegungsspektrum. Faktoren, die Koedukation erschweren, sind fehlende Tanzvorerfahrung, Pflichtformat und Pubertätsalter. Umso mehr dieser Faktoren zusammentreffen, umso eher wird (zumindest für eine zeitlich begrenzte Phase) die Durchführung von monoedukativem Tanzunterricht nahe gelegt. Wollte man aus den berichteten Erfahrungen der Tanzdozenten Ratschläge destillieren, dann wäre Monoedukation vor allem unter den folgenden Voraussetzungen zu empfehlen: bei fehlender Tanzvorerfahrung ab dem Beginn der Pubertät im Pflichtunterricht Koedukation empfiehlt sich dagegen: bei Tanzunterricht in einem frühen Alter (Grundschulzeit) im Wahl(pflicht)bereich bei vorhandener Tanzerfahrung Diese Empfehlungen gelten umso nachdrücklicher, je mehr nicht nur jeweils einer dieser drei Faktoren zutrifft, sondern eine Mischung vorliegt. Gender aus Sicht der Lehrer/innen Sozialisation und Zugang zum Tanz Ganz ähnlich wie die Dozenten, sehen auch die Lehrer bei ihren Schüler/innen geschlechtsstereotype Wertungen von Tanz. In vielen Schülergruppen ist es schon so, dass es festgelegt ist, was cool ist und was nicht cool ist, was weiblich ist und was eher männlich ist, was eher in den Bereich der Mädchen oder Jungen gehört. (I L4) 138

141 Barz/Kosubek Take-off und Gender 2008 Tanz gehört, wenn es sich nicht um Breakdance oder HipHop handelt, zunächst also für die meisten Jungen und Mädchen eindeutig in den Bereich der Mädchen. Bei den Mädchen wird im Vergleich zu den Jungen eine viel höhere und selbstverständlichere Affinität zum Tanzen und zur Präsentation von Tanz festgestellt. An unserer Schule haben wir immer wieder die Erfahrung gemacht im Rahmen der Karnevalsfeier, dass Mädchen sehr viel und gerne tanzen und das auch gerne darstellen. [ ] Die Erwartung ist ganz klar: Mädchen tanzen gerne (I L4). Insgesamt werden die Mädchen auf jeden Fall im Vergleich zu den Jungen als offener gegenüber Tanz beschrieben. Die Mädchen sind ganz offen. [...] Die Jungs sind halt eher verschlossen. Wir hatten schon mal [ ] Tanzangebot in der Schule zum Mitmachen: 'Und dann steht mal auf und probiert!' Die Mädchen sind sofort alle aufgestanden und die Jungs blieben alle sitzen und genierten sich auch. (I L3) Vor allem Jungen ohne bisherigen Kontakt mit Tanz tun sich eher schwer damit, eine Vorstellung von sich als Tänzer in das eigene Selbstverständnis zu integrieren: Die Jungs waren sehr skeptisch (I L3). Da Tanzunterricht für viele Jungen etwas Ungewohntes ist, fiel es den meisten anfangs schwer, sich ohne Hemmungen darauf einzulassen. Die Jungen [mögen Tanzen] eher weniger, die schämen sich ein bisschen. Das sind so weibliche Bewegungen eher. (I L4) Eine Ausnahme unter den Take-off Kursen hat die Unterstufen-AG eines Gymnasiums zu verbuchen: Hier nehmen drei Jungen engagiert und begeistert am Tanzunterricht teil, wobei nur einer vorher schon getanzt hat. Drei [Jungen] sind dabei und trauen sich auch [ ]. Die probieren aus, machen gut mit. (I L1) Die Feststellung, dass viele Jungen eine Hemmschwelle überwinden müssen, um sich auf einen Kontakt mit Tanz einzulassen, gibt daher zwar eine Tendenz an, kann aber nicht umstandslos generalisiert werden. Als relevante Faktoren für eine Offenheit von Jungen für Tanz lassen sich aus den Berichten der Lehrer das Alter und der soziokulturelle Hintergrund der Kinder herausfiltern. Vor allem an den Hauptschulen wird den Jungen im familiären Umfeld kaum tänzerische Bildung ermöglicht, da musische Förderung der Kinder kaum eine Rolle spielt 7 und Tanzen nicht zum männlichen Rollenmodell passt. Als erschwerend für den Erstzugang von Jungen zu Tanz kann auch das Alter angesehen werden: So sind freiwillig tanzende Jungen zwar in der Unterstufen-AG, nicht aber in der Mittelstufen-AG des Gymnasiums zu finden. Für die Tanz-AG der Mittelstufe haben sich keine Jungs gemeldet. Ein Junge ist gekommen, ist dann ganz schnell wieder gegangen, weil eben nur Mädchen da waren. (I L1) 7 Ich habe an der Schule mal eine Umfrage gemacht und die 400 Schüler gefragt, wer ein Instrument spielt. Es waren zwei Schüler (I L2). 139

142 Barz/Kosubek Take-off und Gender 2008 Tanzen wird nach Aussage der Lehrer von vielen Jungen häufig mit Ballett oder Ausdruckstanz assoziiert und als weiblich attribuiert und dient daher bei der Definition der eigenen Männlichkeit vor allem in der Pubertät eher als Gegenstand der Abgrenzung. Wenn ein Junge sich zu weiblich bewegen würde, dann wäre er eine Schwuchtel oder schwul. (L4) Eine interessante Abweichung vom Klischee wird sichtbar, wenn im Tanzkurs eines Gymnasiums von den Lehrern gerade der absichtliche Bruch dieser Rollenzuschreibungen durch die Jungen festgestellt worden ist. In offenbar emanzipatorischer Absicht haben die Jungen an dem gemischtgeschlechtlich unterrichteten Tanzkurs engagiert teilgenommen und damit versucht so die Einschätzung des Lehrers diesen gewohnheitsmäßig eher weiblich besetzten Bereich für sich zu erobern und sich im Tanz zu bewähren. In der Jahrgangsstufe neun war es auch so, dass die Jungs sich darstellen wollten [ ] vor den Mädchen: Ja, Gymnastik-Tanz, sie trauen sich an einen Bereich, der eigentlich nur für die Mädchen im Endeffekt reserviert wird, oder bisher wurde und ja, die Mädchen halten sich dann entsprechend zurück, ganz klar. (I L8) Obwohl gegenwärtig noch unbestrittene Mädchendomäne sehen auch Lehrer und Schulleiter hier durchaus Auflockerungen fest gefügter Rollenbilder und perspektivisch große Entwicklungspotentiale: Tanz ist eben etwas auch Man denkt vielleicht, das spricht auf den ersten Blick nur die Mädchen an stimmt aber gar nicht. Wenn man das gut macht, finden die Jungen das auch toll als Ausdrucksmöglichkeit (I L3). Im Blick auf das Ziel, beide Geschlechter für Tanz zu motivieren, wird durchaus bereits von ersten Erfolgen berichtet: In den Pflichtkursen ist das anfängliche Unbehagen bei vielen der Jungen geschwunden und hat sich bei einigen sogar in eine positive Einstellung zum Tanz gewandelt. Profitiert haben nach Einschätzung der Lehrer jedenfalls die meisten der Jungen. Und es haben sich auch doch viele Jungen auch gesträubt [ ] und es war ein harter Kampf, aber wir haben viel mitnehmen können und das hat ja auch der Tanzauftritt jetzt im Tanzhaus noch zementiert. (I L7) Wichtiger als bei den Mädchen ist bei der tanzpädagogischen Arbeit mit Jungen die Entwicklung didaktischer und methodischer Konzepte zur Heranführung an Tanz. Man muss sich sehr gut überlegen, wie man das hinkriegt [Jungs zu motivieren]. Aber ich denke, da gibt's Zugangsmöglichkeiten. (I L3) Wird von Jungen positiv an Tanzen gedacht, dann denken die auch direkt an Rappen und Breakdance und alle diese coolen Sachen und diese ganzen coolen HipHopper. (I L5) Daher ist nach Aussage der Lehrer HipHop [ ] bei den Jungs wohl auch ganz weit vorn, weil es die Männlichkeit wohl mit hervor bringt, eher als Modern Dance. (I L1) Modern Dance hingegen wecke eher Assoziationen an weibliche Bewegungen und dieser weiblichen Part, der wird eher den Mädchen zugeschrieben. 140

143 Barz/Kosubek Take-off und Gender 2008 (I L4) Wie die Dozenten sehen auch die Lehrer HipHop und Breakdance als gute Teaser an, mittels derer Jungen in einem ersten Schritt an Tanz herangeführt werden können, da diese Tanzstile die Bedürfnisse der Jungen nach kraftvollen oder kämpferischen Bewegungen sowie nach einer gewissen Coolness oder Männlichkeit aufgreifen. Bedürfnisse & Voraussetzungen von Jungen und Mädchen Die Lehrer stellen unterschiedliche körperliche Bedürfnisse von Jungen und Mädchen fest, Jungen kommt die Anforderung eines stärkeren körperlichen Einsatzes entgegen. Bewegungsstile, die akrobatische und kraftvolle (auch kräftezehrende) Elemente beinhalten, werden von den Jungen im Tanzunterricht daher eher akzeptiert Was so einen Rap anbelangt oder so einen Breakdance anbelangt, wo es darum geht, sportlichere Übungen machen, wie Flick-Flack [ ] dass das eher so in die Sparte Jungentanz passt. Das ist sehr mit so kraftvolleren sportlichen Elementen untersetzt. (I L4) Die Geschlechterabgrenzung wird in der Pubertät wichtiger und das Verhältnis von Jungen und Mädchen ändert sich: Es ist so, dass die Schüler innerhalb der Jahrgangsstufen sieben, acht, neun nen unwahrscheinlichen Entwicklungsschub machen. Das heißt, die Mädchen werden zu Frauen [ ] und die Wahrnehmung zum eigenen Körper spielt da natürlich eine sehr große Rolle [ ]. Man merkt schon, dass sie sich gegenüber den Jungs [ ] auf der einen Seite distanzieren, aber auf der anderen Seite doch Interesse finden. (I L8) Auch bei den Jungen in diesen Schulstufen ist es so, dass die spätpubertäre Phase eintritt und Vernunft spielt da im Endeffekt keine Rolle mehr. Und deswegen sieht man es [ ], dass die Jungs sich doch ganz gerne präsentieren möchten. (I L8) Von einer Lehrerin wird angeregt, den Schüler/innen jeweils gleichgeschlechtliche Tanzdozenten zuzuteilen, damit diese als Role-Model funktionieren können. Vor allem den Jungen soll so durch das Vorbild eines männlichen Tänzers der Zugang zum Tanz erleichtert werden. Es sind sicher Jungs da, die sich dafür begeistern, aber die Besetzung mit einer Frau ist eine Hemmschwelle. (I L1) In einigen Fällen wird die Arbeit mit Mädchen von den Lehrern als einfacher beschrieben, da diese im Unterricht vor allem bezüglich Disziplin weniger Anforderungen an die pädagogischen Kompetenzen der Unterrichtenden stellen als die Jungen: Bei den Mädchen war es jetzt noch ruhiger und disziplinierter, als jetzt z.b. bei den Jungs. Da ist es schon schwieriger. (I L5) Die interviewten Lehrer haben den Eindruck, dass die Dozenten zur Durchsetzung basaler Disziplin (Lautstärke im Kurs, Pünktlichkeit, Mitbringen von Sportkleidung) im Tanzunterricht ganz gerne einen Leh- 141

144 Barz/Kosubek Take-off und Gender 2008 rer dabei haben unabhängig von eigenen pädagogischen Kompetenzen und vor allem auch unabhängig davon, ob sie Jungen oder Mädchen unterrichten. Monoedukation oder Koedukation? Die Lehrer nennen explizit als entscheidende Faktoren für getrennt- oder gemischtgeschlechtlichen Unterricht: Faktor Alter Ich finde das schon in Ordnung, wenn man Mädchen und Jungen zusammen unterrichtet. Ich denke nur, dass eventuell irgendwann, wenn die älter werden, könnte es sein, dass diese kommunikative Schiene, dass die dann vielleicht problematisch wird (I L5). Faktor Tanzstil Interessant ist die Frage, ob es sinnvoll ist, oder wünschenswert Mädchen und Jungen zusammen zu unterrichten oder halt getrennt. Also meines Erachtens dürfte das kein Problem sein und ist sogar in gewisser Hinsicht förderlich. Aber das ist wieder auch in Abhängigkeit des Tanzstücks zu sehen (I L5). Ich stelle mir das ehrlich gesagt auch schwierig vor, weil die Jungen mit diesem Modern nicht so klar kommen. Denke aber, dass es mit zwei Choreographen, männlich und weiblich besetzt, und wenn die dann eine Hürde überwunden haben, was die Kreativität und das freie Tanzen angeht, dann würde das wahrscheinlich gehen (I L1). Faktor Tanzvorerfahrung Es besteht die Einschätzung, dass es besser ist, erst mal die Jungen und Mädchen zu trennen, weil erfahrungsgemäß die Mädchen eine ganz andere Affinität zum Tanz haben als die Jungen (I L4). Monoedukation wird von den Lehrern als im Optimalfall zeitlich begrenzte Methode angesehen, durch die für Jungen und Mädchen getrennt voneinander auf unterschiedliche Unterrichtsweise die gleichen Voraussetzungen geschaffen werden sollen, unter denen dann später Koedukation möglich sein kann. Intention ist es, einen geschützten Raum für Jungen zu bieten, in dem sie sich frei vom Druck von Erwar- 142

145 Barz/Kosubek Take-off und Gender 2008 tungen an ihre vermeintliche soziale Rolle mit Tanz beschäftigen können und ohne sich vor den Mädchen als gefühlt unmännlich genieren zu müssen. Gut funktioniert hat nach Aussage einer Lehrerin der Tanzunterricht, wo wir die Schüler aufgeteilt haben, in Jungen und Mädchen (I L7) mit der Absicht, ihnen erstmal so die Möglichkeit zu geben, Jungen unter sich, weil es da schon mehr Probleme gab, den Tanz nahe zu bringen als den Mädchen (I L7). Nach einer monoedukativen Anfangsphase sollen Jungen und Mädchen dann auch miteinander tanzen. Unterricht soll also erstmal getrennt [stattfinden], um denen erstmal so nen Einstieg, nen guten Einstieg entgegen zu bringen und man kann dann eher auch was aufbauen. Wenn die dann schon zwei, drei Jahre Tanz hatten und das als völlig normal im Tanz ansehen, dann können, weiß ich nicht, zwei drei miteinander tanzen, dass man dann auch variieren kann und mischen kann und sagen kann Okay, jetzt werden Paartänze oder sonstiges daraus (I L7). Gender aus Sicht der Schüler/innen Stichprobe Es konnten mündliche und schriftliche Befragungen von Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Schulformen berücksichtigt werden. Die in Interviews befragten sechs Schülerinnen und drei Schüler des Gymnasiums besuchten koedukative Tanz- AGs in der Unterstufe und in der Mittelstufe. Alle drei Jungen nahmen an der Unterstufen-AG teil. Die in Interviews befragten 14 Schülerinnen und drei Schüler der Hauptschulen hatten Tanz als monoedukativen Pflichtunterricht in der Unterstufe sowie als Wahlpflichtuntericht der Mittelstufe. Der Wahlpflichtbereich ist zwar koedukativ ausgelegt, es nahmen aber nur Mädchen das Tanzangebot wahr. In der schriftlichen Befragung wurden Angaben von 129 Mädchen und 32 Jungen gemacht. Differenziert nach Format gab es insgesamt 81 verpflichtete und 79 freiwillige Tänzer/innen. 8 Von den Mädchen nahmen 55 Mädchen am Pflichtunterricht und 73 Mädchen am freiwilligen Unterricht teil. 8 Bei den Jungen hatten 26 Jungen verpflichtend und sechs Jungen freiwillig Tanzunterricht. Der Anteil der Jungen im Freiwilligenunterricht lag in dieser Stichprobe mit 6 Jungen also bei nur knapp 8%. 8 In einem Fall lag keine Angabe vor. 143

146 Barz/Kosubek Take-off und Gender 2008 Geschlechtsspezifische Akzeptanz von Tanz in der Schule Von allen schriftlich befragten Mädchen wollen 70% (90 Mädchen, davon 56 aus dem freiwilligen Bereich) auf jeden Fall auch weiterhin tanzen, von der Gesamtheit der schriftlich befragten Jungen sind es 28% (neun Jungen, davon drei aus dem AG- Bereich), die auf jeden Fall weitertanzen wollen. In der Stichprobe des Pflichtunterrichts wollen 23% der Jungen und 62% der Mädchen auf jeden Fall weitertanzen. Etwas höher noch fällt die Anzahl der positiven Antworten auf die Frage aus, ob die Pflichttänzer/innen auch freiwillig Tanz in der Schule gewählt hätten. 42% der Pflichttänzer (11 Jungen) und 78% der Pflichttänzerinnen (43 Mädchen) geben an, sie würden im Rahmen des Schulunterrichts auch freiwillig Tanz wählen. Die Zustimmung zum Tanzunterricht fällt in der Stichprobe insgesamt bei den Mädchen erwartungsgemäß tendenziell höher aus als bei den Jungen. Dennoch lässt sich positiv feststellen, dass mehr als ein Drittel der Jungen nach ihrem zumeist ersten Kontakt mit Tanz diesem als Teil des Schulunterrichts durchaus positiv gegenüberstehen. Vorerfahrung mit Tanzunterricht geben 28% aller Jungen (9 Jungen, davon einer aus dem AG-Bereich) und 69% aller Mädchen (87 Mädchen, davon 54 aus dem Freiwilligenbereich) an. 9 Tanzen ist laut Angaben der Eltern die häufigste Beschäftigung der freizeitaktiven Mädchen (33% der aktiven Mädchen), vor Reiten (28% der aktiven Mädchen) und Schwimmen (23% der aktiven Mädchen). Die meisten der Jungen hingegen, die nach Angaben der Eltern einer organisierten Freizeitbeschäftigung nachgehen, spielen ganz klassisch Fußball im Sportverein (52% der aktiven Jungen). 9 Hier liegen bei der Stichprobe der Schülerfragebögen die Werte höher als bei den Angaben zu Tanzvorerfahrung in den Elternfragebögen: Nur bei einem Jungen wurde von den Eltern Vorerfahrung mit Tanzunterricht angegeben, ein Fünftel aller Mädchen hat nach Angaben der Eltern Tanzvorerfahrung durch Tanzunterricht in der Schul-AG, im Tanzverein oder in einer Tanzschule. Allerdings ist zu beachten, dass in den jeweiligen Stichproben nicht übereinstimmend nur Eltern der befragten Schüler die Fragebögen ausgefüllt haben und dass die Stichprobe bei den Schülerfragebögen größer war. 144

147 Barz/Kosubek Take-off und Gender 2008 Abb. 39: Resonanz auf Tanz als Schulfach 100% 90% 80% 70% 31% 54% 24% 60% 50% 40% 30% 20% 69% 46% 76% Ablehnung Zustimmung 10% 0% Gesamt Jungen Mädchen (N gesamt = 148, n Jungen = 30, n Mädchen = 118) Abb. 40: Würden die Pflichttänzer auch freiwillig Tanz wählen 100% 90% 80% 70% 35% 54% 25% 60% 50% 40% 30% 20% 65% 46% 75% (eher) nein (eher) ja 10% 0% Gesamt Jungen Mädchen (N gesamt = 68, n Jungen = 24, n Mädchen = 44) 145

148 Barz/Kosubek Take-off und Gender 2008 Ein hartnäckiges Klischee: Tanzen ist was für Mädchen und für Schwule Zu Beginn der Thematisierung von Tanz in den Schulen, kamen unweigerlich sämtliche Abwehrhaltungen und Klischeevorstellungen vor allem auch hinsichtlich der Geschlechterrollen zum Tragen. Auch in den Interviews wurde deutlich spürbar, dass Tanz vor allem in bestimmten Ausprägungen wie Ballett oder auch Modern Dance mit hartnäckigen Stereotypen zu kämpfen hat. Tanzen wird als Typisch Mädchen etikettiert und wenn männliche Wesen sich doch ausnahmsweise einmal damit beschäftigen, dann wird darin ein sicheres Indiz für homosexuelle Neigungen gesehen. Den Tanzdozenten wird entsprechend schnell Schwulsein nachgesagt auch wenn es bei manchen Schülerinnen Hemmungen gibt, das Klischee selbst auszusprechen (s.u.). Groß war anfangs das teilweise noch in den Interviews formulierte Erstaunen über das Ansinnen, dass Jungen nun tatsächlich Tanz üben sollen. Ein Junge berichtet angesichts der Nachricht von einem regelrechten Schock, weil wir Jungs ja auch nicht so gut tanzen können. (6mHFa) Auch im Fortgang des Tanztrainings wird immer wieder die Beobachtung formuliert, dass Jungen weniger Interesse und Lust zum Tanzen mitbringen und sich z.b. auch öfter durch Ausreden davor zu drücken versuchen. Das Tanzen ist genau wie das Romane lesen eher was für Mädchen. (8wGyAGb) Aber die haben gesagt, dass sie so einen Tanzlehrer haben das Wort will ich jetzt nicht sagen, der wie so ein Mädchen ist und so. (5wHFb) Was hältst du denn von Männern, die Ballett tanzen? Weiß ich nicht, wie gesagt, da sagen die anderen, wenn der Herr X jetzt Ballett macht. Das ist ja schwul. Das machen die Mädchen. (6mHFb) Warum meinst Du, sind keine Jungs in der AG? Das kann ich mir schon denken, weil die keine Lust auf tanzen haben, vor allen auf dieses Modern und Jazz. Die machen lieber so kleine Sachen, einfach ein bisschen vor und zurück. (7wGyAGa) Eher selten findet sich die Einschätzung, dass Tanzen sozusagen geschlechtsneutral ist und von Jungen wie Mädchen gleichermaßen bzw. auf jeweils besondere Art praktiziert werden kann: Ich denke, dass es alle gleich gut finden, ob Jungs oder Mädchen, weil tanzen ist halt tanzen, und da kann man auch nichts falsch machen, weil jeder ja auch seine eigene Vorstellung hat. (5wGyAGb) Gelegentlich werden einzelne Jungen erwähnt, die vom Schema der tanzfernen Haltung abweichen und sich durch Interesse an Tanz auszeichnen. Meist ist damit eine ausgesprochene Exotenrolle verbunden, die nur selten gegen den sozialnormativen Druck der Mitschüler aufrechterhalten werden kann. 146

149 Barz/Kosubek Take-off und Gender 2008 Am ersten Tag war noch ein Junge dabei, aber der kommt auch nicht mehr. Ich habe mich nicht gewundert. (8wGyAGa) Und die Mädchen, die machen das [in der Mittagpause zum Spaß tanzen] manchmal mit einem Jungen, der heißt Mohammed, und der ist nämlich ganz nett und der tanzt dann auch und lacht andere nicht aus. (6wHFa) Häufiger werden die Jungen aus Mädchensicht als die weniger begabten Tänzer beschrieben. Wobei z.t. auch die Auffassung vertreten wird, dass es keine generellen Unterschiede nach Geschlecht gibt oder auch, dass einzelne Jungs durchaus viel Talent mitbringen. Während die Stärken der Mädchen oft im Bereich von Ballett beschrieben werden, ist die Domäne der Jungen dagegen eindeutig Breakdance und HipHop. Können die Jungen genauso gut tanzen wie Mädchen? Ich denke nicht so, weil einmal haben wir eine Stunde zusammen gemacht, und da konnten die das gar nicht so richtig. Wir haben das voll besser gemacht als die Jungs. Ich denke mal nicht, dass denen das so leicht fällt. Ich habe auch schon gehört, dass viele Fünfen haben und Vieren, und halt bei uns in der Gruppe, ich habe halt ne Eins, die Shirley, dann gibt es ganz viele Zweiplus. (6wHFa) Die [Jungen] hören die Musik ja auch gerne und bewegen sich danach, aber ich denke, dass sie meinen, dass sie vielleicht nicht gut genug tanzen können. (8wHWPb) Meinst du, dass Jungs genauso beweglich sind wie Mädchen? Ja, manche bestimmt. (7wHWPa) Ich denke, dass es alle gleich gut finden, ob Jungs oder Mädchen, weil tanzen ist halt tanzen, und da kann man auch nichts falsch machen, weil jeder ja auch seine eigene Vorstellung hat. (5wGyAGb) Ich meine auch, dass die dunkelhäutigen viel besser tanzen können als weißen Jungen. Die haben das halt einfach im Blut, die sehen das halt zu Hause. (7wGyAGa) Und Jungs halt irgendwie, die können dann vielleicht auch ein paar Tipps geben, also jetzt was HipHop so angeht. Mit dem Jimmi und so ein paar aus unserer Gruppe da treffen wir uns halt auch bei ihm in der Halle und dann tanzen wir halt auch immer, wir machen da viel HipHop, was die Mädchen jetzt hier nicht so machen, das macht auch Spaß. (6wHFa) Was können die Mädchen jetzt nicht so gut? Breakdance. Ballett können die gut. Dafür können wir Ballett nicht gut, die aber. (6mHFb) 147

150 Barz/Kosubek Take-off und Gender 2008 Auch wie die Jungs so tanzen mit dem Kopf über, Break Dance, das hat mir richtig gefallen. Das kann ich zwar nicht, aber es gefällt mir. (7wGyAGa) Und wenn ihr jetzt aber HipHop machen würdet und die Mädchen würden mittanzen, dann fändet ihr das gut? Ja, da können die nicht lachen. (6mHFc) Es hat sich dann ja gelegt Konkrete Erfahrungen mit dem anderen Geschlecht im Tanz Die Erfahrungen der Mädchen und Jungen miteinander im Tanz dürften kaum grundsätzlich von den Erfahrungen in anderen Fächern und anderen Zusammenhängen abweichen. So berichten vor allem Mädchen generell von Störungen im Sport-, Schwimm- oder Tanzunterricht, wo Jungen z.b. immer wieder gerne unerlaubt die Türen der Umkleidekabinen öffnen. Tanz stellt aber möglicherweise eine besonders sensible Begegnungsform dar, weil er siehe oben stark geschlechterbezogen konnotiert ist und sich andererseits aber potentiell auch als Plattform für die Annäherung der Geschlechter anbietet. Zunächst also wird Tanz als Domäne des weiblichen Geschlechts wahrgenommen: Mädchen haben eine stärkere Affinität zu Tanz und sie haben in aller Regel auch die größere Erfahrung und damit auch den leichteren Zugang zu Tanz. Ein zweiter Aspekt hängt mit der expressiven und selbstdarstellenden oder auch selbstentblößenden Komponente des Tanzens zusammen: Das ohnehin vorhandene Schamgefühl wird durch die Gegenwart des anderen Geschlechts deutlich verstärkt. Das dritte Charakteristikum der Begegnung der Geschlechter im Tanz könnte man auf die Kurzformel bringen: Jungs stören, Mädchen kichern. Jungen besetzen mit ihren Aktionen eher den aggressiven, lauten Pol. Mädchen verpacken die nicht weniger effektiven Störmanöver in vordergründig harmloseres Tuscheln und Feixen. Schamgefühle, pubertäre Auflehnung und Freude an der Provokation des anderen Geschlechts potenzieren sich hier offenbar zu einer pädagogisch recht schwierig handhabbaren Gemengelage. Wobei es in den Interviews auch Hinweise darauf gibt, dass dieses anfängliche Szenario sich über die Zeit durchaus verändert und z.t. Formen einer konstruktiven gemeinschaftlichen Arbeit von Jungen und Mädchen gefunden wurden. Gibt es Kinder, die keine Lust aufs Tanzen haben? Ja, die Jungs teilweise, die Mädchen nicht so. (6wHFe) Die Mädchen schämen sich ja manchmal vor den Jungs zu tanzen, daher ist das wohl getrennt. (6wHFh) 148

151 Barz/Kosubek Take-off und Gender 2008 Die Jungs schämen sich nicht? Doch [lacht]. Wir machen das manchmal auch zusammen, aber da machen manche nicht mit. Und die sagen dann, dass sie irgendwas haben, weil sie nicht mitmachen wollen. (6wHFh) Bäh... die anderen Jungs die sind so Die kommen da rein und sagen Öh, wie doof seid ihr denn! und deshalb gibt s auch manchmal Probleme und da bleiben die Leiterinnen dann oft auch daneben im Raum, weil die Jungs kommen immer da rein und dann nerven die... Da machen die die Tür auf und lachen dich aus. (6wHFa) Wenn wir in der Mittagspause in einem Klassenraum tanzen... Wir machen immer die Rollos nach unten, aber trotzdem kommen immer die Jungs und machen die Rollos nach oben so Ja, und das nervt uns immer und dann müssen wir immer rausgehen und sagen Ihr sollt das lassen. (6wHFb) Die [meisten Jungen] machen zuviel Mist. (6wHFe) Die kaspern halt nur rum. (8wHWPb) War es für euch unangenehmer oder peinlicher, den Technologue-Workshop mit den Jungen zusammen zu machen? Das war sicher auch ein Faktor, dass die Jungs dabei waren, aber nicht ausschließlich, es hat sich dann ja gelegt. (6wGyAGb) Wir sind ja jetzt in der Überzahl mit den Mädchen, und ich finde es total mutig von den Jungs, dass die sich da zu dritt zusammen getan haben, und dass sie vor den ganzen Mädchen und so. Also jeder musste mal allein vortanzen, und viele haben sich nicht getraut, auch von den Mädchen, aber die Jungs haben das dann doch gemacht und das fand ich richtig cool. Wenn man jetzt drei Mädchen in eine riesige Gruppe von Jungs tun würde, dann würden die nur da rum stehen zusammen, so eingehakt. Na ja, und ich weiß es jetzt nicht genau, aber ich denke, dass es alle gleich gut finden, ob Jungs oder Mädchen, weil tanzen ist halt tanzen, und da kann man auch nichts falsch machen, weil jeder ja auch seine eigene Vorstellung hat. (5wGyAGb) Monoedukation oder Koedukation? Aus Sicht der Schülerinnen und Schüler gibt es keine einheitliche Präferenz für oder gegen gemeinsamen Unterricht in Tanz. Während einige darauf verweisen, dass das sehr von der jeweiligen Konstellation, vom Alter, vom Interesse der Jungen abhängt, plädieren andere entweder entschieden für oder gegen Koedukation. In der Tendenz bestätigen sich damit die Befunde aus den Lehrer- und Dozenteninterviews: vor allem bei Kindern aus Familien mit einem stark traditionellen Rollenverständnis, tendenziell also eher an Hauptschulen, und vor allem in der Hochphase der Pubertät, 149

152 Barz/Kosubek Take-off und Gender 2008 bei fehlender Tanzerfahrung und im Pflichtunterricht sollte mindestens zeitweise nach Geschlechtern getrennt gearbeitet werden. Es kommt drauf an Nicht grundsätzlich sondern fallweise entscheiden Vier der 16 Mädchen, die sich im Interview zu Koedukation oder Monoedukation äußern, sagen, dass sie nicht generell für getrennten oder gemischten Tanzunterricht seien, sondern dass sie das von bestimmten Umständen wie zum Beispiel von der Anzahl, dem Tanzinteresse oder dem Verhalten der Jungen abhängig machen würden. Hierbei wird vor allem unterschieden zwischen Jungen, die nach ihrer Einschätzung nett sind und zum Freundeskreis der Mädchen gehören und Jungen, die frech oder zu wild sind, den Unterricht stören würden oder sich aus ihrem Rollenverständnis als Jungen heraus über Tanz lustig machen. Mit ersteren würden die Mädchen gemeinsamen Tanzunterricht akzeptieren oder sogar wünschen, mit letzteren nicht. Eine Gymnasiastin sieht es vor allem in den Klassen fünf und sechs als schwierig an, vorher oder nachher hält sie gemeinsamen Tanzunterricht für durchaus möglich. Es kommt drauf an, wer es dann gewesen wäre, weil ich habe auch ein paar Freunde, die halt auch Jungs sind, aber so grundsätzlich Jungen und Mädchen in einer Gruppe, das ist schon schwierig. (7wGyAGa) Ein paar Jungs wären okay, aber nicht so viele. Warum? Dann würden die wild. (7wHWPa) Wenn die ganzen Freunde von dem einen dabei sind, dann fangen die bestimmt an zu quatschen, irgendwie so was, dann fände ich das besser, wenn nur fünf Leute [Jungen] so dabei wären, die das auch können. (7wHWPb) Ja, es gibt halt solche Jungs, die voll nerven, Steve 10 und Konsorten, dann einen die ganze Zeit nur schupsen, beleidigen und treten, die nur Unsinn machen, ich bin auch richtig froh, dass ich nicht bei denen bin. Aber es gibt halt auch so Fälle, so Vitali oder so, die halt meine Freunde sind, eigentlich auch voll nett, mit denen könnte ich auch zusammen tanzen, das haben die auch schon gesagt: die fänden das voll cool, wenn ich bei denen wäre. (6wHFe) Auch von Jungen wird diese an die äußeren Gegebenheiten und an die konkreten Kinder und ihre Tanzneigungen anzupassende Sicht gelegentlich formuliert: 10 Alle Eigennamen wurden zur Wahrung der Anonymität durch Pseudonyme ersetzt. 150

153 Barz/Kosubek Take-off und Gender 2008 Die Mädchen und die Jungen zusammen, findest du das dann gut? Es geht. manchmal. Warum nur manchmal? Weil die Mädchen nerven. (6mHFc) Und wenn ihr jetzt aber HipHop machen würdet und die Mädchen würden mittanzen, dann fändet ihr das gut? Ja, da können die nicht lachen. (6mHFc) Zum Glück sind die Jungs nicht da! Argumente für Monoedukation Sieben der 16 Mädchen, die sich zum Unterrichtsformat äußern, sagen, dass sie monoedukativen Tanzunterricht bevorzugen. Sechs dieser Mädchen werden auch monoedukativ unterrichtet sie vermissen also im Tanzunterricht die Jungen nicht. Ein Mädchen aus der AG des Gymnasiums ist zufrieden damit, dass sich keine Jungen für die AG gemeldet haben. Die Gründe, weswegen die Mädchen im Tanzunterricht die Jungen nicht vermissen oder gar froh sind, monoedukativen Unterricht zu erhalten, beziehen sich nicht nur auf störendes Verhalten sondern auch auf mangelnde Konzentrationsfähigkeit der Jungen, unterschiedliche Bedürfnisse von Jungen und Mädchen, den Faktor der Ablenkung durch das andere Geschlecht sowie Befangenheit und Scham den Jungen gegenüber. Nein, dann wäre es vielleicht auch nicht so lustig geworden. Weil die dann ja schon etwas härter sind und wir hätten dann bestimmt ein paar Probleme mit den gehabt. (5mGyAGb) Wenn dann die Mädchen kommen, dann sagen die Oh, Mensch, die Mädchen, oh, nee! und dann machen die verrückte Sachen im Tanzen und so. (6wHFh) Weil einmal da waren die Jungs hier und dann haben ein paar Mädchen aus unserer Klasse nur Blödsinn gemacht... anstatt zu tanzen haben die Blödsinn gemacht. Und deshalb wollen wir das so getrennt... will die Dozentin das und wir wollen das auch nicht, dass die kommen. (6wHFa) Weil wenn wir mit den Jungs sind und so dann machen die immer Blödsinn und tanzen nicht mit zwei Stunden lang, weil die einfach nur Blödsinn machen. [ ] mit den 151

154 Barz/Kosubek Take-off und Gender 2008 Jungs früher und so dann hätten wir den Tanz nur halb gelernt, nicht das ganze Teil, das wir jetzt aufgeführt haben und zum Glück sind die Jungs nicht da! (6wHFb) Die Jungs nerven ziemlich. [ ] Die Jungs stören, die reden immer dazwischen, die machen Quatsch und lachen dann so. (5wHFb) Aber wenn die Jungs dabei wären, dann würde ich nicht tanzen. Da bin ich dann doch schüchtern. (5wHFb) Wäre es denn besser, wenn man den Sportunterricht trennen würde? Ja, eigentlich schon. [ ] Dann kann man halt mehr machen, tanzen oder Gymnastik, das was die anderen, die Jungs, halt nicht mögen. Die wollen immer nur Fußball und Basketball spielen. [ ] Wir verstehen uns wirklich gut mit denen, es gibt überhaupt keine Probleme, aber wir würden halt lieber alleine sein. (8wHWPa) Na ja aber es wäre schon schöner, wenn wir getrennt wären. [ ] Die Jungen mussten beim Tanz ja schon mal mitmachen. Es ist aber eher so, dass wir Musik anhaben wollen und dann tanzen und die Jungs aber lieber Fußball spielen. (8wHWPb) Soweit die befragten Jungen am Pflichttanzunterricht teilnehmen, favorisieren auch sie oft die Trennung der Geschlechter während der Tanzstunden: Wie findest du das, dass ihr den Tanzunterricht getrennt habt? Das ist gut, sonst würde man sich vor den Mädchen nicht so trauen zu tanzen. Wir Jungs sind unter uns, da traut man sich schon etwas mehr. Weil die Mädchen vielleicht irgendwo in der Ecke stehen und kichern. (6mHFa) Wie findest du das denn eigentlich, dass die Mädchen und Jungen getrennt Tanzunterricht haben? Das finde ich gut, eigentlich. Wenn wir jetzt eine Bewegung machen dann lachen die über uns Wenn die Mädchen eine Bewegung machen, die können das nicht so gut, dann lachen die Jungs darüber (6mHFb) Die meisten lachen uns dann aus, was wir machen. Wie das letzte Mal schon, da haben wir auch was zusammen gemacht. (6mHFc) Eigentlich finde ich es gut, wenn Jungs und Mädchen zusammen tanzen Argumente für Koedukation 5 von 16 hierzu befragten Mädchen sprechen sich für koedukativen Tanzunterricht aus. Auffällig ist, dass darunter vier der sechs Mädchen aus der Tanz-AG des Gymnasiums sind. Dies kann als Beleg für die These von Lehrern und Dozenten verstan- 152

155 Barz/Kosubek Take-off und Gender 2008 den werden, dass Probleme im koedukativen Tanzunterricht nicht zuletzt auf den soziokulturellen Hintergrund der Schüler zurückzuführen sind. Sind Rollenzuschreibungen weniger stark ausgeprägt und ist gleichzeitig das Interesse an (künstlerischer) Bildung im sozialen Umfeld vorhanden was von Lehrern und Dozenten häufiger bei Gymnasiasten festgestellt wird so sprechen sich die Schüler/innen tendenziell eher für gemeinsamen Tanzunterricht aus. Dieser Befund ist genauso bei den Aussagen der Jungen zu finden. Ich fände es schon besser, wenn man es nicht trennen würde, es ist ja schließlich ein Klasse, und dann ist es doch besser, wenn man die Hemmungen abbaut. Es würde dann ja auch Probleme geben, wenn die dann irgendwann vielleicht doch zusammen tanzen müssten. (8wGyAGb) Ich finde es auch gut, dass Jungs dabei sind, [ ] weil Jungs und Mädchen halt verschiedene Ideen und verschiedene Vorstellungen haben, was man machen kann, und wenn es nur Mädchen sind, dann machen alle so lalalalala [ ]. Die Jungs halt irgendwie, die können dann vielleicht auch ein paar Tipps geben, also jetzt was HipHop so angeht, mit dem Chris und so ein paar aus unserer Gruppe da treffen wir uns halt auch bei ihm in der Halle und dann tanzen wir halt auch immer, wir machen da viel HipHop, was die Mädchen jetzt hier nicht so machen, das macht auch Spaß. (5wGyAGa) Nee, ich fände es sogar besser, wenn mehrere Jungs da wären, aber die meisten Jungs denken, da gibt es da jetzt so Ballett-Tanz und so, und das ist nix für Jungs, und dann ist Chris, glaube ich, zuerst gekommen und hat gesehen, dass es richtig Spaß macht, dass man da auch HipHop machen kann, wenn man will und dann hat er es den anderen Jungs gesagt und dann sind auch nach und nach welche gekommen, aber dann sind keine mehr gekommen. [ ] Eigentlich finde ich es gut, wenn Jungs und Mädchen zusammen tanzen, das gibt eine bessere Ausstrahlung und man kann mehrere kennen lernen, also ich finde es schon gut, dass Jungs dabei sind. (5wGyAGb) Wie fast zu erwarten, fanden sich in unserer Stichprobe nur bei Jungen aus dem AG- Format positive Stellungnahmen zur Koedukation innerhalb des Tanztrainings. Wobei zum Teil nicht nur Interesse am anderen Geschlecht sondern auch fast so etwas wie die Befürchtung durchklingt, man könne im Wettbewerb unterliegen: Fändet ihr es denn besser, wenn Jungs und Mädchen getrennt Tanzunterricht hätten. Nein. Auf keinen Fall. (5mGyAGa) Die Mädchen wollten nicht, aber ihr würdet das schon gerne? Ja, aber.manche Mädchen können ziemlich gut tanzen. (5mGyAGc) 153

156 Barz/Kosubek Take-off und Gender 2008 Die Mädchen wollen einfach nicht, und viele Mädchen haben immer Angst vor uns. [ ] Die meinen Jungs sind ekelhaft, die können nicht tanzen, die sind doof. (5mGyAGb) Deutlich wird auf alle Fälle, dass auch von denen, die sich für nach Geschlecht getrennte Trainingsphasen aussprechen, das Ziel einer gemeinsamen Fortführung, zumindest aber das Ziel gemeinsamer Auftritte als wünschenswert angesehen wird: Wie sieht es denn aus, wenn ihr vielleicht mal eine Aufführung zusammen macht? Wäre das was? Ja, das könnte ich mir mit den Mädchen zusammen vorstellen. (6mHFa) 154

157 5. Take-off und Interkulturalität Datenbasis Dargestellt werden hier die Ergebnisse der qualitativen Befragung von Schülern, Lehrern und Dozenten zur Untersuchungsdimension Interkulturalität, sowie die quantitativen Daten zum Migrationshintergrund der Schüler aus den Fragebögen zur Abschluss-Erhebung des Schuljahres 2006/2007 und aus den Erfassungsbögen. Angaben zu Schülern mit Migrationshintergrund im Tanzunterricht Der Migrantenanteil variiert in den verschiedenen Kursen. Die Aussagen der Dozenten reichen je nach Schule und Unterrichtsformat von der Einschätzung, in den Kursen ist der Ausländeranteil [ ] nicht so hoch (D5) bis zu Feststellung Ich hab' auch Gruppen gehabt, [ ] da war praktisch jedes Kind aus 'ner anderen Nation (WS). Anhand der Interviews mit Lehrern und Dozenten, der von den Dozenten ausgefüllten Erfassungsbögen zur Projektdokumentation und den Angaben aus den Schülerfragebögen lassen sich folgende ungefähre Migrantenanteile in den einzelnen Kursen feststellen: Einen Migrationshintergrund haben in den Kursen der Hauptschule Bernburgerstraße ca. drei Viertel der Kinder, in den Kursen der Jugendfreizeitzentren und der Heinrich-Heine-Gesamtschule im Durchschnitt ca. zwei Drittel der Kinder und in den AGs am Goethe-Gymnasium ca. die Hälfte der Kinder. Auffällig ist der geringe Migrantenanteil an der Montessori-Grundschule (nur ca. 3% der Kinder sind dort nicht deutsch). In den Schülerfragebögen ist zur Eruierung des Migrationshintergrundes der Schüler nach den Herkunftsländern der Eltern gefragt worden. Nach den Daten der Fragebögen sehen die Zahlen zum Migrationshintergrund der Schüler in den Tanzkursen an den weiterführenden Schulen (N= 118) 11 folgendermaßen aus: Bei 50% sind beide Elternteile deutsch, bei 35% sind beide Elternteile nicht deutsch und bei 15% ist genau ein Elternteil nicht deutsch. Im Durchschnitt haben also 50% aller Schüler in den Tanzkursen an den weiterführenden Schulen einen Migrationshintergrund im weiteren Sinne, sprich mindestens ein nicht deutsches Elternteil. Diese Angaben decken sich bei unterschiedlichen Stichproben 12 mit denen aus den Elternfragebögen, so 11 Hier werden die Daten der Grundschüler nicht einbezogen, da die Montessori-Grundschule aufgrund ihres hohen Anteils von Kindern mit deutschen Eltern nicht dem sonstigen Durchschnitt entspricht. 12 Bedingt durch den unterschiedlichen Rücklauf der Fragebögen kann nicht davon ausgegangen werden, dass sich die Schüler- und Elternfragebögen genau zuordnen lassen. 155

158 Barz/Kosubek Take-off und Interkulturalität 2008 dass hier von relativ belastbaren Angaben für den Migrationsanteil in den Tanzkursen der Schulen ausgegangen werden kann. An der Katholischen Hauptschule Itterstraße, an der Tanz sowohl im Wahl- als auch im Pflichtformat unterrichtet wurde, liegt der durchschnittlichen Migrantenanteil in den Tanz-Pflichtkursen (ca. 40% der Kinder mit Migrationshintergrund) deutlich niedriger als in den Tanz-Wahlpflichtkursen (ca. 60% der Kinder mit Migrationshintergrund). 13 Auch in den Tanzkursen an den Gymnasien ist eine Korrelation vom Unterrichtsformat Tanz als Wahlfach und dem Migrantenanteil zu beobachten: Es wurde an den Gymnasien ausschließlich Tanzunterricht im Wahl- oder Wahlpflichtformat angeboten und auch hier liegt der Anteil der Schüler mit Migrationshintergrund mit 56% leicht über dem Durchschnitt der vorliegenden Gesamt-Stichprobe. Es ist also die Tendenz festzustellen, dass im Freiwilligenbereich etwas mehr Kinder mit Migrationshintergrund Tanzunterricht wählen als Kinder mit rein deutschem Hintergrund. Die Erwartung, Haupt- oder Gesamtschulen hätten stets einen hohen Anteil an Migrantenkindern, Gymnasien hingegen einen niedrigen, kann zumindest in unseren Stichproben nicht bestätigt werden. Durch den bildungsspezifischen Hintergrund nicht deutscher Eltern, Umstände wie das Schulfach Türkisch im Angebot eines Gymnasiums oder die Tatsache, dass eine Haupt- oder Gesamtschule katholisch ist, werden diese Erwartungen unterlaufen. So berichtet eine Lehrerin der Katholischen Hauptschule: Wir beschulen hier in erster Linie deutsche Kinder. Wir haben einen Ausländeranteil von weniger als 10%. Im Moment so um die 8%. (L4) Hier muss einschränkend angemerkt werden, dass sich diese Aussage auf die Staatsangehörigkeit der Kindern und nicht auf einen möglichen Migrationshintergrund der Eltern bezieht: Die haben die deutsche Staatsbürgerschaft, aber die haben dann den entsprechenden Migrationshintergrund. (L4) Die vorhandenen kulturellen Hintergründe sind sehr vielfältig. In einem Tanzkurs sind sieben jüdische Kinder, des weiteren ist an Nationalitäten vertreten: Marokko, Italien, Spanien, Russland, Ukraine, Georgien, Türkei, Serbien, Kroatien, Mazedonien, Polen, Albanien, Iran, Libanon, Griechenland, Tunesien, Afghanistan, Niederlande, Elfenbeinküste, Ghana, Nigeria, Gambia, Schweiz, Kasachstan, Vietnam. 13 Zur Interpretation dieses Befundes: siehe Kapitel auch Interkulturalität aus Sicht der Lehrer. 156

159 Barz/Kosubek Take-off und Interkulturalität 2008 Sympathie für Tanz und Haltung zu Tanz als Schulfach Betrachtet man die Einstellungen der Kinder zu Tanz als Schulfach differenziert nach Migrationshintergrund, so ergibt sich folgendes Bild: Schüler, deren beide Elternteile aus Deutschland stammen, stimmen zu 70% für Tanz als Schulfach. 14 Von den Schülern, bei denen mindestens ein Elternteil nicht aus Deutschland stammt, sprechen sich 68% für Tanz als Schulfach aus. Anhand dieser Daten aus den Fragebögen ist also kein nennenswerter Unterschied in der Einschätzung von Tanz als Schulfach differenziert nach Migrationshintergrund der Schüler erkennbar. Auch die angegebene Sympathie für Tanz fällt ähnlich aus. Allerdings gibt es dennoch kulturelle Unterschiede in der Wahrnehmung und Bewertung von Tanz generell, wie sich in den Statements der Interviews zeigt. 15 Tanzpräferenzen Laut Daten der Fragebögen gibt es in einigen Fällen einen Unterschied in den Tanzpräferenzen der Schüler je nach kulturellem Hintergrund: Während 45,5% der Schüler mit Migrationshintergrund sich Unterricht in indischem Tanz wünschen, sprechen sich dafür nur 27% der Schüler mit beiden Elternteilen aus Deutschland aus. Unterricht im Bereich Tanztheater wünschen sich im Vergleich wesentlich mehr Schüler ohne Migrationshintergrund (33% der Schüler mit zwei deutschen Elternteilen) als Schüler mit Migrationshintergrund (19% der Schüler mit mindestens einem nichtdeutschen Elternteil). Dieser Unterschied kann unter anderem dadurch erklärt werden, dass vor allem an der Montessori-Grundschule, an der als einziger Schule explizit moderner Kindertanz/Tanztheater unterrichtet worden ist, die Mehrzahl der Kinder sowieso deutsche Eltern hat (ca. 85% der Eltern an der Grundschule sind deutsch) und das Interesse für Tanztheater an der Grundschule durch den dortigen Unterricht geweckt worden ist. Unterricht in HipHop steht bei allen Schülern unabhängig von kulturellem Hintergrund und Schulart mit Wunschwerten zwischen 72% und 88% je nach Stichprobe weit oben auf der Wunschliste. 14 Hier wurden zur Frage Soll Tanz normales Schulfach werden? die Antworten ja und eher ja als Zustimmung zusammengefasst. 15 vgl. hierzu: Kapitel 6 des Berichtes Tanz und Interkulturalität 157

160 Barz/Kosubek Take-off und Interkulturalität 2008 Abb. 41: Tanzpräferenzen der Schüler differenziert nach Migrationshintergrund Gerne oder sehr gerne würden die Schüler folgende Richtungen im Unterricht lernen beide Elternteile deutsch (N = 85) beide Elternteile nicht deutsch (N = 42) mindestens ein Elternteil nicht deutsch (N = 69) HipHop 72% 88% 81% Tanztheater 33% 21,5% 19% Ballett 12% 9,5% 8,5% Jazzdance 27% 43% 42% Volkstanz 3,5% 5% 4,5% Standard 26% 17% 20,5% lateinamerik. 48% 39% 43% indisch 27% 46% 45,5% Interkulturalität aus Sicht der Dozenten Generelle Beobachtungen zu Tanz und Kultur Im Zusammenhang mit Interkulturalität wird von Dozentenseite keine einzige explizit negative Aussage gemacht. Die Hypothese, es könne besondere Schwierigkeiten im sozialen Umgang oder in der Unterrichtsgestaltung durch die unterschiedliche kulturelle Herkunft der Kinder geben, lässt sich hiernach nicht bestätigen. Also, Migrantenkinder sind nicht schwieriger. (D7). Interkulturalität wird eher als Bereicherung für den Tanzunterricht denn als Hindernis erlebt, da nach Äußerung der Dozenten Erfahrungen mit verschiedenen Kulturen zu einer größeren Vielfalt im Tanzbereich beitragen. Ich leg extrem viel Wert darauf zu erfahren, ja wo haben die ihre tänzerischen Wurzeln und was können wir davon einbringen (WS). Der Kontakt mit verschiedenen kulturellen Hintergründen kann demnach als Chance zur Horizonterweiterung begriffen werden. Tanz sowie auch Musik bieten gute Möglichkeiten der interkulturellen Begegnung und sollten für solche Zwecke auch genutzt werden: Wo sind wir jetzt mit unserem ganzen Multi-Kult-Global- 158

161 Barz/Kosubek Take-off und Interkulturalität 2008 Gequatsche!? Da muss halt auch was folgen und dafür ist das hier ein super Weg. (D1) Der konkrete Umgang der Dozenten mit dem kulturellen Hintergrund der Kinder in den Tanzkursen variiert sicher auch mit dem jeweils unterrichteten Tanzstil. Ein Dozent weist z.b. darauf hin, dass im HipHop der kulturelle Hintergrund überhaupt keine Rolle spiele, da sich die Kinder ungeachtet der Herkunft über das verbindende Interesse an der HipHop-Kultur als Gemeinschaft verstanden haben. Die HipHop- Kultur überlagert die eigenen kulturellen Hintergründe offenbar so stark, dass deren Einfluss zumindest stark relativert wird. Gerade in der Pubertät als einer Zeit der Identitätssuche und Abgrenzung von der Herkunftskultur kommt den Identifikationsangeboten der HipHop-Kultur hier eine wichtige Integrationsrolle zu. HipHop stellt für die Angehörigen unterschiedlichster Kulturen so eine Art tertium comparationis dar die Eigenarten der Herkunft werden angesichts der gemeinsamen Identifikationsmöglichkeiten unbedeutender: Ich denke, dass jeder, der dorthin gekommen ist, überhaupt keine Berührungsängste hatte, was andere Kulturen betrifft. (D5) Unter den Dozenten besteht die einstimmige Meinung, dass in Deutschland eine stärkere Trennung von Tanz und Kultur einerseits und Alltagsleben andererseits vorherrsche als in vielen anderen Kulturkreisen. Vor allem was die Integration von Körperlichkeit und Bewegung angeht, sehen einige Dozenten die deutsche Kultur als defizitär an: Es sei gewissermaßen fast eine Binsenweisheit über die Deutschen, dass wir mit unserem Background nicht die Bewegungskönige sind (D1). In vielen anderen Ländern gebe es eine stärkere Integration von Tanz als elementarem Bestandteil der Alltagskultur und dadurch bedingt auch einen viel unbefangeneren Umgang mit Körperbewegungen und Tanz. Nach Beobachtung der Dozenten tanzen Kinder aus nicht deutschen Familien mehr zu Hause als deutsche Familien, die bewegen sich so frei und so hemmungslos ungezwungen, das ist total schön. (D3) Kinder, die von einem anderen Kulturkreis kommen, die sind superfit (D5) was (Tanz)Bewegungen betrifft. Diese Einschätzung findet sich in den konkreten Erfahrungen der Dozenten in der tanzpädagogischen Arbeit mit den Kindern bestätigt. Im Vergleich hätten es deutsche Kinder etwas schwerer, einen Zugang zum Tanz zu finden, als viele der Kinder mit Migrationshintergrund. Letztere wurden zwar nicht unbedingt in einem anderen Land geboren, erleben jedoch durch Familienangehörige und Urlaube im Heimatland der Eltern die jeweilige Kultur und deren Umgang mit Tanz: Selbst wenn sie nicht da groß geworden sind, sind es ihre Tanten oder ihre Onkels. Oder wenn man sie auffordert: Mach mal 'ne Bewegung, die hast du von deiner Oma gesehen. Da kommen also ganz andere Geschichten noch dann raus. Ich find das sehr spannend. (WS) 159

162 Barz/Kosubek Take-off und Interkulturalität 2008 Von mehreren Dozenten wird explizit auf Kinder aus afrikanischen Staaten hingewiesen. Diese seien sehr locker und unverkrampft im Umgang mit ihrem Körper: Ich habe den Eindruck, dass alle, die aus den afrikanischen Staaten kommen, viel freier sind, was ihre Körperbewegungen angeht (D6). Die beiden schwarzen Mädels, [ ] die sind die besten mit Abstand, die haben halt super viel Talent. (D4) Tanzpädagogischer Umgang mit Interkulturalität Einige Dozenten integrieren die verschiedenen Kulturen in ihren Unterricht, indem sie nach den jeweiligen kulturellen Wurzeln und Tanzvorerfahrungen der Kinder fragen und schauen, was sich davon aufgreifen lässt an Tanzkultur. Auch wenn ich damit nie was zu tun hatte. Das will ich natürlich mit einbeziehen (WS). Gerade Dozenten aus dem Bereich Moderner Kindertanz sind hinsichtlich Tanzstilen und Musikauswahl sehr offen und nutzen es als Bereicherung, verschiedene kulturelle Elemente in den Tanzunterricht mit einzubeziehen. Im Umgang mit kopftuchtragenden Mädchen hat eine Dozentin einen speziellen Vorschlag, den sie nach eigenen Worten auch in der Praxis schon des öfteren erfolgreich umgesetzt hat: Wenn die Mädchen nur unter Gleichgeschlechtlichen sind, sollen sie das Kopftuch ablegen, um einen größerern Bewegungsspielraum zu haben. Im Regelfall ließen sich die Mädchen darauf auch bereitwillig ein, bei öffentlichen Aufführungen werde das Tuch dann wieder getragen. Das Kopftuchproblem läßt sich also offenbar vergleichsweise unproblematisch entschärfen. Ein zweites Problem stellen gelegentliche Einwände oder gar Verbote aus streng muslimischen Familien gegen das gemeinsame Tanzen von Mädchen mit Jungen dar. Hier ist oft die nach Geschlechtern getrennte Unterrichtung eine auch aus anderen Gründen sinnvolle Ausweichmöglichkeit (siehe das Gender-Kapitel im vorliegenden Bericht) Als einzig wirklich hinderlicher Aspekt für den Tanzunterricht wird das Fasten einiger rmuslimischer Kinder während des Ramadan genannt, da die Kinder zu dieser Zeit körperlich nicht belastbar seien, die sind dann ja wirklich sehr blass und hängen ab (WS). Die Dozenten plädieren in diesem Punkt dafür, die Fastenpraxis als einen Teil der Kultur und Religion der Kinder zu akzeptieren. Eine Dozentin merkt an, man solle aus Rücksicht auf die Gesundheit diese Kinder dann große körperliche Anstrengungen vermeiden oder sie auch im Unterricht aussetzen lassen. Und wenn die dann wirklich nichts trinken, dann ist es mir manchmal lieber, die setzen sich hin oder die machen nicht so viel, weil mir die Verantwortung zu viel ist. Die verausgaben sich und dann kippen die um, ja. Möchte ich nicht. (WS) 160

163 Barz/Kosubek Take-off und Interkulturalität 2008 Zusammenhang von kulturellem Hintergrund und Männertanz bzw. Frauentanz Es wird Tanz gegenüber von einer größeren Unbefangenheit bei Jungen mit Migrationshintergrund als bei deutschen Jungen berichtet. Jungen aus anderen Kulturen seien generell viel offenener für Tanz und hätten auch mit Bewegungen, an die deutsche Jungen erst herangeführt werden müssten, keinerlei Probleme: Orientalische Jungs haben weniger Probleme mit sexy Bewegungen wie Hüftschwung (WS). Dies liegt wohl an der oben schon erwähnten stärkeren Integration der Tanzkultur in den Alltag, wohingegen es gerade für Männer in unserem Kulturkreis keine Selbstverständlichkeit sei, zu tanzen. Die meisten deutschen Jungen hätten aufgrund des hier vorherrschenden Männerbildes sogar eine gewisse Scheu davor, sich frei zu bewegen. Auch im Bezug auf Männertanz wird explizit die afrikanische Kultur erwähnt. Also mit denen kann man schneller an Bewegungen kommen, weil in dieser Kultur auch die Männer viel mehr Körperbewusstsein haben und die tanzen viel mehr. (D6) Anders als bei männlichen Jugendlichen, sind die Beobachtungen zur Relevanz kultureller Unterschiede bei Mädchen weniger ausgeprägt. Dies könnte damit zusammen hängen. dass deutsche Mädchen aufgrund des vorherrschenden Frauenbildes eine größere Offenheit gegenüber Tanz mitbringen, als deutsche Jungen. Nur eine Dozentin äußert sich explizit positiv zu diesem Thema. Die Mädchen aus anderen Kulturkreisen tanzten sehr viel miteinander und hätten ihrer Einschätzung nach ein sehr gutes Körperbewusstsein sowie einen starken Bezug zum Ausdruck ihrer Weiblichkeit im Tanz: Die Mädchen, die das auch untereinander machen, die haben ganz sicher schon ein hohes erotisches Bewusstsein über ihr Frausein, nur nicht in einer Weise wie wir, vielleicht auch etwas versteckter als wir. [ ] Die haben insgesamt ein sehr körperbewusstes Gefühl (D1). Interkulturalität aus Sicht der Lehrer Generelle Beobachtungen zu Tanz und Kultur Auch bei den Lehrern besteht durchgängig die Einschätzung, dass die Tanzkultur in anderen Ländern stärker ausgeprägt sei. Jedoch wird dies im Vergleich zu den Dozenten vorsichtiger formuliert. Außerdem gibt es insgesamt zu diesem Thema weniger Aussagen seitens der Lehrer. Dies dürfte damit zusammenhängen, dass sie sich mit diesem Thema wenier intensiv beschäftigt haben und weniger direkte Möglichkeiten haben, Erfahrungen dazu zu sammeln. Möglicherweise ist es bei den ausländischen Schülern eine größere Selbstverständ- 161

164 Barz/Kosubek Take-off und Interkulturalität 2008 lichkeit zu tanzen als bei den deutschen Kindern. Ich habe jetzt noch nicht so viele Erfahrungen gemacht damit. (L4) Eine Lehrerin macht im Vergleich der an ihrer Schule angebotenen Tanzkurse eine auffällige Beobachtung, die sie zu der These verdichtet, dass Kinder mit Migrationshintergrund eine größere Affinität zum Tanzen haben: Im Pflichtkurs Tanz liegt der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund bei etwas weniger als der Hälfte und damit im üblichen Durchschnitt dieser Schule. Im Wahlpflichtkurs Tanz hingegen liegt der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund nach Angaben der Lehrerin bei ca. 70% und ist damit überproportional hoch. Diese Beobachtung wird durch die quantitativen Daten aus den von uns eingesetzten Schülerfragebögen gestützt: Auch nach diesen Daten liegt der ermittelte Anteil an Schülern mit Migrationshintergrund im Pflichtkurs Tanz mit ca. 40% im üblichen Durchschnitt der Schule der Anteil von Schülern mit Migrationshintergrund im Wahlkurs Tanz hingegen mit 54% deutlich höher. Nach Beobachtung der Lehrerin ist diese Affinität zum Tanz in Abhängigkeit von den verschiedenen Herkunftskulturen möglicherweise auch unterschiedlich stark ausgeprägt. In den Tanzkursen haben wir jetzt viele Marokkaner... Ja, sehr viele, ganz viele Marokkaner auch dabei (L6). Diese Einzelbeobachtung darf allerdings nicht vorschnell verallgemeinert werden. Nach den quantitativen Angaben der vorliegenden Schülerfragebögen sind die am häufigsten vertretenen nichtdeutschen Nationalitäten in dem betreffenden Kursen türkisch, polnisch und serbisch allerdings haben nicht alle Kinder aus den Kursen die Fragebögen ausgefüllt. Ähnlich den Dozenten wird auch bei den Lehrern die afrikanische Kultur besonders hervorgehoben, wenn es um den Aspekt des freien Umgangs mit Tanz angeht: Die Schwarze war auch dabei von der Elfenbeinküste [ ] die bewegt sich auch ganz anders. Ganz anderes Rhythmusgefühl. Ja. Wenn die Musik hört, geht es los (L6). Nicht alle Lehrer äußern sich ausschließlich positiv zum Thema Interkulturalität. Der Ramadan aus der muslimischen Kultur wird ähnlich wie auch von einzelnen Dozenten von einer Lehrerin als äußerst hinderlich für den Sportunterricht und somit auch für den Tanzunterricht empfunden: Vorher diese Fasterei, das ist furchtbar. Manche haben da nicht teilgenommen, weil die einfach zu schlapp waren (L5). Eine inhaltliche Bewertung des Ramadan wird allerdings nicht vorgenommen, die kritischen Äußerungen beziehen sich auf die damit einher gehenden organisatorischen Schwierigkeiten. 162

165 Barz/Kosubek Take-off und Interkulturalität 2008 Beobachtungen zum tanzpädagogischen Umgang der Dozenten mit Interkulturalität Einige Lehrer berichten sehr angetan davon, wie die Dozenten Kinder anderer Herkunft und deren Kultur sehr gewinnbringend in den Unterricht einbeziehen konnten, indem die Kinder aufgefordert wurden, ihre eigene Musik mitzubringen. Die Integration fand dabei in unterschiedlicher Intensität statt. So wurde die mitgebrachte Musik teils nur als Aufwärmmusik benutzt, teils zeigten die Kinder mit Migrationshintergrund den anderen ihre landestypischen Tänze, teils wurden tänzerische Elemente anderer Kulturen in die Choreographien eingebracht. Ein Mädchen kam aus Kroatien. Dann hat sie Musik mitgebracht. Dann hat sie darauf so'n bisschen vorgeführt [ ]. Hat dann mit den Kindern zusammen auch so mit der Hüfte gewackelt und denen das so gezeigt (L5). In einem Kurs haben nach Berichten des Lehrers jüdische Kinder einen jüdischen Tanz gezeigt, und alle mussten den im Endeffekt ein Mal in der Gruppe mitmachen. Und das war auch eine besondere Erfahrung auch für die nichtjüdischen Kinder, mal so was zu erleben. Kultur zu erleben (L8). Die Lehrer stehen dieser Art der Einbindung von interkulturellen Elementen des Tanzes in den Unterricht durchweg sehr positiv gegenüber. Zum Umgang mit dem oben schon erwähnten Thema Ramadan berichtet eine Lehrerin, dass die dortige Dozentin sich mit diesem Thema gut auskenne und es kein Problem für sie gewesen sei, wenn die Kinder an diesen Tagen auf der Bank sitzen blieben, da es sonst auch eine unzumutbar große Verantwortung wäre. Zusammenhang von kulturellem Hintergrund und Männertanz bzw. Frauentanz Zu diesem Thema gibt es nur eine Äußerung, was mit der schon erwähnten geringen Erfahrung der Lehrer mit dem Thema zu tun haben könnte. Eine Lehrerin merkt an, ihrem Eindruck nach gingen Männer anderer Kulturen viel selbstverständlicher mit dem Thema Tanz um: Die Türken und die Griechen, die haben ja auch andere Tänze als wir. Da tanzen ja Männer ganz selbstverständlich diesen Sirtaki oder die Türken haben auch ihre Tänze. (L4) 163

166 Barz/Kosubek Take-off und Interkulturalität 2008 Interkulturalität aus Sicht der Schüler Generelle Beobachtungen zu Tanz und Kultur Die These, dass Tanz in vielen Familien mit nicht-deutschem Hintergrund traditionell stärker in das kulturelle Leben integriert ist, wird auch durch die Aussagen der Kinder bestätigt. Die meisten Kinder vor allem aus dem afrikanischen und orientalischen Raum berichten über National-, Volks- und Kreistänze, die zu bestimmten Festen in ihrer Familie getanzt werden. Wenn wir wohin waren, wo Familie ist, da wird dann auch viel getanzt, ich tanze schon seit ich drei bin (5wGyAGa, Eltern persisch) Ja, wir tanzen Zuhause. Wir kommen aus Albanien und da tanzen wir. Weil wir haben auch Traditionstänze (6wHFb, Eltern albanisch). Auch von Freunden anderer Herkunft erzählen sie, dass dort viel getanzt wird. meine Nachbarin, meine beste Freundin, die kommt aus Marokko und da haben wir schon seit wir ganz klein waren, diese marokkanischen Tänze gemacht wie Bauchtanz und so Und bei Festen von denen war ich dann auch ab und zu dabei und da haben die auch immer viel getanzt. (7wGyAGa, Eltern polnisch) Einmal war ich bei der Anna B., die war früher bei uns in der Klasse. Also sie kommt auch aus einem anderen Land und da kommt die Mutter dann schon so angetanzt, wenn die Musik hört. Also von da her, denke ich auch, dass bei denen viel getanzt wird. (6wHFe) Was ist dann bei euch getanzt worden? Armenische Nationaltänze, dabei kommt es sehr auf die Hände an, da macht man dann so und so und dreht sich dabei im Kreis. Man spricht sozusagen mit den Händen Wie habt ihr das gemacht, mit der Familie zu Hause? Nein, mein Vater hatte ein Restaurant und freitags abends kam dann meine Mutter immer, in dem armenischen Nationalkleid und hat dann nach armenischer Musik getanzt. Da waren dann halt auch immer viele Armenier da. (7wGyAGa) Auch haben die meisten Kinder die Tänze nicht in einer Tanzschule gelernt, sondern durch bloßes Zuschauen und Miterleben. Man schaut halt eben zu und es ist ja auch nicht so schwer, weil im Kreis getanzt wird (8wGyAGa, Eltern türkisch). Man kann als kleines Kind schon die Schritte. (8wGyAGb, Eltern aus Mazedonien und dem Kosovo). Viele Kinder berichten von Begegnungen mit Tanz als selbstverständlichem Bestandteil des Alltagslebens, Tanz wird eher nicht als eigenständige Kunstform gesehen. Also das war so bei uns früher in der Dominikanischen Republik, da machen die Leute auch Musik einfach auf der Straße. (6wHFa, Eltern aus der Dominikanischen Republik) Allerdings scheinen nicht alle Migranten den Tanz in die Wiege gelegt bekommen zu haben. So berichtet ein polnisches Mädchen, dass bei ihr Zuhause das Tanzen ei- 164

167 Barz/Kosubek Take-off und Interkulturalität 2008 gentlich keine Rolle spiele: Meine Mutter ist Polin, da ist das nicht so mit dem Tanzen. (7wGyAGa) Die traditionelle Form des Kreistanzes bietet zusätzlich zu einem stärkeren Körperbewusstsein auch noch eine Möglichkeit der Begegnung, der Festigung von Kontakten. Man kann dann ja auch schlecht sagen, dass ich den neben mir dann nicht anfasse, es macht dann ja auch Spaß so zusammen zu tanzen, man fühlt sich dann nicht fremd. (8wGyAGa, Eltern türkisch) Man lernt dann auch schnell die Leute kennen, mit denen du zusammen tanzt. (8wHWPa, Eltern aus Mazedonien und dem Kosovo) Von den deutschen Kindern hört man dagegen tatsächlich bis auf wenige Ausnahmen, dass bei ihnen zuhause wenig bis gar nicht getanzt wird. Die wenigen Ausnahmen haben interessanterweise fast immer einen Bezug zu einer anderen Kultur, sei es durch Freundschaft oder durch Neuheirat des Elternteils mit einem Partner anderer Herkunft. Wird bei Euch zu Hause auf Feiern getanzt? Nein, nicht so. (5wHFb, Eltern deutsch). Eigentlich tanzen gar keine nur ich tänzle dann manchmal so rum (6wHFe, Eltern deutsch). Ja, bei meinem Vater da gab es auch so eine Hochzeit, dort war dann auch die ganze Familie von der Frau meines Vaters und da habe ich auch in so einem Kreis getanzt, wobei ich mich anfangs erst gar nicht getraut habe. Die machen da so komische Schritte, das war ganz lustig. (5wHFa, Eltern albanisch und deutsch) Zusammenhang von kulturellem Hintergrund und Männertanz bzw. Frauentanz Die Annahme, dass Jungen mit Migrationshintergrund einen besseren Zugang zum Tanz hätten, da in ihrem Herkunftsland auch Männer tanzen, findet bis auf eine Aussage Bestätigung. Je nach Anlass scheint es getrennte Männer- und Frauentänze oder aber auch gemeinsame Tänze zu geben. Manche Tänze sind auch Männertänze und manche Frauentänze. Oder es gibt auch welche für Männer und Frauen (6wHFb, Eltern albanisch). Für solche gemeinsamen Tänze wird mitunter sogar die sonst strenge Geschlechtertrennung aufgehoben. Im Iran ist es ja meistens so, dass die Schulen nach Mädchen und Jungen getrennt sind, beim Meer, in den Schwimmbädern, aber wenn man tanzt, dann nicht, da ist das dann eine besondere Regel, dann kann man dann zusammen tanzen (5wGyAGa, Eltern persisch). Ein Junge berichtet, dass bei ihm zuhause zwar getanzt wird, jedoch nur von Frauen Da tanzen die Männer eigentlich nie. (6mHFa7, Eltern türkisch). 165

168 6a) Einzelprojekt: Workshop zu Schöne neue Welt Datenbasis und Stichproben Der Tanztheaterworkshop mit Marcus Grolle und Katharina Weißenbach in thematischer Anlehnung an das im Jungen Schauspielhaus im Rahmen von Take-off produzierte Stück Schöne neue Welt (Choreographie: Marcus Grolle) fand in den Osterferien vom jeweils ganztägig im Jungen Schauspielhaus statt. Zur Dokumentation und Evaluation des Workshops ist eine zweistündige Probenhospitation sowie eine schriftliche Befragung der Teilnehmer mittels eines Fragebogens durchgeführt worden. Im Fragebogen wurden soziodemographische Daten, Vorerfahrungen im darstellerischen Bereich, Teilnahmemotivation und Tanz-/Theater-verständnis der Teilnehmer sowie eine Bewertung des Workshops erfragt. Soziodemographische Daten An dem Workshop teilgenommen haben acht Jugendliche: sieben Mädchen im Alter zwischen elf und 16 Jahren. (vier der Mädchen waren 14 Jahre alt, die anderen drei Mädchen waren elf, 13 und 16 Jahre alt) sowie ein vierzehnjähriger Junge. Der familiäre kulturelle Hintergrund der Teilnehmer erweist sich als recht homogen: In sechs der acht Fällen kommen die Eltern der Jugendlichen aus Deutschland, ein Mädchen hat Eltern aus dem Kongo, ein weiteres Mädchen gibt deutsch-italienische Eltern an. Auch der schulische Hintergrund der Jugendlichen zeigt keine große Heterogenität: Fünf der acht Teilnehmer besuchen ein Gymnasium, insgesamt sind nur zwei Schultypen vertreten. Der einzige Junge im Workshop besucht ein Montessori-Gymnasium. Vier der Mädchen besuchen ein Gymnasium, drei der Mädchen eine Realschule. Alle drei Realschülerinnen besuchen die Luisen-Realschule, an der Macus Grolle eine Theater-AG leitet und sind durch diesen Kontakt auch zur Workshop- Teilnahme motiviert worden. Eine der Gymnasiastinnen nimmt in ihrer Freizeit Schauspielunterricht und hat über diesen Weg vom Workshop erfahren. Die eine Hälfe der Teilnehmer ist also durch bereits bestehende Kontakte zum Workshopleiter oder zum Jungen Schauspielhaus über den Workshop informiert und zur Teilnahme motiviert worden. Die andere Hälfte der Teilnehmer ist durch Zeitungsberichte auf den Workshop aufmerksam geworden und hat sich aufgrund bereits bestehenden künstlerischen Interesses und in zwei Fällen durch zusätzliche Motivation der 166

169 Barz/Kosubek Workshop Schöne neue Welt 2008 Mutter/einer Freundin zur Teilnahme entschieden. Über Vorerfahrung im Bereich der darstellenden Kunst verfügen bis auf eine Ausnahme alle der Teilnehmer. Drei der Jugendlichen geben an, bereits sowohl oft Tanzunterricht genommen, als auch oft Theater gespielt zu haben. Jeweils drei Jugendliche haben vor diesem Workshop bereits ab und zu Theater gespielt und/oder getanzt. Ein Mädchen gibt an, manchmal bereits Theater gespielt, aber noch nie vorher Tanzunterricht genommen zu haben. Nur eine einzige Teilnehmerin hatte vor diesem Workshop weder Tanz- noch Theatererfahrung und ist von ihrer theatererfahrenen und -begeisterten Freundin mitgebracht worden. Tanz-, Theater- und Tanztheaterverständnis Das Verständnis der Jugendlichen von Tanz, Theater und Tanztheater ist in Form einer offenen Frage mit zu vervollständigenden Satzanfängen abgefragt worden. Die Satzanfänge waren dabei bewusst so offen gehalten, dass die Jugendlichen sowohl aufschreiben konnten, was Tanztheater, Tanz und Theater für sie ganz persönlich bedeuten, als auch ihr Verständnis von Form und Inhalt der jeweiligen darstellenden Kunst formulieren konnten. Die Antworten sind in Abb. 43, 44 und 45 zusammen gestellt. Sie zeigen, dass zumindest diese Jugendlichen mit allen drei künstlerischen Richtungen sehr positive Assoziationen verbinden: Abb. 43: Tanzverständnis der Jugendlichen / Bedeutung von Tanz Spaß sehr viel Spaß!!! sehr wichtig und zum Auf-andere- Gedanken-Kommen schön, Bewegung Tanz ist für mich.. prima, weil man eigene Ideen einfügen kann toll toll, weil man auf verschiedene Weisen tanzen kann dass man sich durch Bewegung ausdrücken kann 167

170 Barz/Kosubek Workshop Schöne neue Welt 2008 Abb. 44: Theaterverständnis der Jugendlichen / Bedeutung von Theater: super toll schön, weil ich schauspielen mag schön, weil man andere Rollen spielen kann Theater ist für mich.. die Rolle zu wechseln sich in andere Rollen zu versetzen Selbstbewusstsein sammeln und zeigen wichtig, denn ich werde später Schauspielerin mein Hobby und Spaß (durchgestrichen: mit das Wichtigste in meinem Leben) Abb. 45: Tanztheaterverständnis der Jugendlichen/Bedeutung von Tanztheater: schön schön, weil ich schauspielen mag Spaß und spannend, Neues auszuprobieren Tanztheater ist für mich.. Tanz und Spiel Tanzen mit Theater, so ähnlich wie Musicals wichtig, denn ich werde später Schauspielerin Tanzen mit schaupielerischem Hintergrund toll, weil es beides verbindet: Tanz und Theater Teilnahmemotive Bei den Motiven zur Workshopteilnahme standen die Möglichkeit der Zusammenarbeit mit professionellen Tänzern und Choreographen, das Interesse der Teilnehmer an Tanz und Bewegung sowie das Angebot einer Kombination verschiedener darstellerischer Ausdrucksmöglichkeiten im Vordergrund (vgl. Abb. 46). Die Jugendlichen haben weniger eine reine Freizeitgestaltung für die Osterferien gesucht, sondern sich aufgrund ihres konkreten Interesses an Tanztheater für die Workshop-Teil- 168

171 Barz/Kosubek Workshop Schöne neue Welt 2008 nahme entschieden, denn die Möglichkeit, in den Osterferien etwas zu unternehmen, wird mit einem Durchschnitt von 1,9 als Teilnahmemotiv angegeben. Zwar wird auch die Bedeutung einer eigenen Ausdrucksmöglichkeit durch Tanz in den Satzergänzungen zum Tanzverständnis genannt und von den Teilnehmern geschätzt, doch liegt das Interesse der Teilnehmer in diesem Workshop eher im Tanz(theater) als darstellerischer Kunstform und weniger im Tanz(theater) als rein individueller Ausdrucksform. Das Thema des Workshops Wodurch drückt sich Identität aus? Was ist meine Identität? war als Entscheidungskriterium für die Teilnahme am Workshop bei den Jugendlichen eher irrelevant, wird aber auch nicht abgelehnt. In folgender Tabelle sind die von den Befragten bewerteten Motive zur Teilnahme am Workshop dargestellt: Abb. 46: Motive zur Teilnahme am Workshop: Was hat Dich an dem Angebot des Workshops interessiert? Die Möglichkeit, Choreographien von professionellen Tänzern zu lernen. 1,1 Dass ich dort tanzen und mich bewegen kann. 1,3 Dass man mit Tanz auch Geschichten erzählen kann. 1,3 Dass ich verschiedene Ausdrucksmöglichkeiten (Schauspiel, Tanz) verbinden kann. 1,4 Dass ich dort schauspielern kann 1,4 Die Möglichkeit, etwas Neues auszuprobieren 1,5 In verschiedene Rollen schlüpfen zu können. 1,6 Die Möglichkeit, in den Osterferien etwas zu unternehmen. 1,9 Mich selbst durch Bewegungen auszudrücken. 1,9 Das Thema des Workshops: Was ist meine Identität? 2,4 N = 8 Ordinalskala mit 4 Werten: 1 = sehr 4 = gar nicht 169

172 Barz/Kosubek Workshop Schöne neue Welt 2008 Bewertung des Workshops Sowohl die künstlerische Umsetzung von Bewegungen, kleinen Tanzszenen und Choreographien als auch die sozialen und pädagogischen Kompetenzen der Dozenten finden fast einstimmig sehr positive Resonanz. Auch die Stimmung in der Gruppe wird als sehr positiv wahrgenommen. Diese drei Items Gruppenstimmung, pädagogische Kompetenz und tanzkünstlerische Gestaltung werden jeweils nur einmal als eher gut, ansonsten als sehr gut bewertet. In folgender Tabelle sind die Bewertungen zum Workshop zusammengefasst: Abb. 47: Teilnehmer-Bewertung des Workshops Wie fandest Du die Gestaltung der Choreographien/Tanzbewegungen? 1,1 die Stimmung in der Gruppe mit den anderen Leuten? 1,1 die Art, wie die Dozenten mit euch umgegangen sind? 1,1 die Art, wie die Dozenten die Choreographien mit euch erarbeitet haben? 1,3 wie ihr das Thema Identität im Workshop behandelt und dargestellt habt? 1,5 N = 8 Ordinalskala: 1 = sehr gut 4 = sehr schlecht Besonders gut am Workshop gefallen haben fünf der acht Jugendlichen die tänzerischen Parts des Workshops von einzelnen choreographischen Elementen wie den Quartette[n] mit den Stühlen (FB W3) bis hin zum Tanzen!!! (FB W6) generell. Weiter hat vor allem die positive Stimmung während des Workshops vielen Teilnehmern besonders gut gefallen. Von vier Jugendlichen werden explizit der gute Gruppenzusammenhalt und die Tatsache, dass sich alle so gut verstehen (FB W2) betont. Die Leute in der Gruppe, die sind echt nett (FB W7), stellt eine Teilnehmerin fest. Zur positiven Stimmung haben nach Einschätzung der Jugendlichen neben dem offenen und freundlichen Verhalten aller Teilnehmer auch die Persönlichkeit und die pädagogischen Fähigkeiten der Workshopleitung beigetragen. Eine der Jugendlichen merkt an, besonders gut gefallen habe ihr die Gruppe an sich und der liebe [Workshopleiter], der immer für einen Spaß zu haben ist, aber auch so für einen da ist (FB W1). Beobachtungen aus der Hospitation unterstreichen den Eindruck der Jugendlichen, dass sich der Workshopleiter auch über das reine Unterrichten hinaus für seine Teilnehmer interessiert und engagiert: Er bleibt in Kontakt mit den Jugendlichen, setzt sich zu ihnen und führt wie nebenbei persönliche Gespräche über Hobbies, 170

173 Barz/Kosubek Workshop Schöne neue Welt 2008 Herkunft und Interessen der Teilnehmer. Unter dem Aspekt der gesamten sozialen Rahmenbedingungen ist auch die Resonanz einiger Jugendlicher auf ein Essen, das in der Mittagpause stattgefunden hat, zu interpretieren. Zwei der Jugendlichen erwähnen als etwas, das ihnen besonders gut gefallen habe das Essen (FB W7), das Pizza essen (FB W5). In diesem Zusammenhang berichtet der Workshopleiter von den Erfahrungen aus seiner tanztheaterpädagogischen Arbeit an Schulen, dass sich viele Jugendliche nicht bewusst um ihre Mahlzeiten kümmern und sich oft nur von Fastfood oder Süßigkeiten ernähren. In vielen beobachteten Fällen habe er feststellen können, dass die Jugendlichen ihrer Ernährung keine besondere Beachtung schenken und gemeinsames Essen in vielen Familien aus Zeitmangel oder fehlendem Bewusstsein nur eine untergeordnete Rolle spiele. Den Jugendlichen fehle seiner Einschätzung nach oft das nicht zu vernachlässigende Ritual des gemeinsamen Essens, wenn Eltern alleinerziehend oder beide berufstätig sind. Die Aussagen der Jugendlichen können als Hinweis interpretiert werden, dass auch solche Rahmenbedingungen wie gemeinsames Essen für eine gesamte positive Resonanz im Erleben des Workshops relevant sind. Auch methodische Kniffe und Ideen der Workshopleiter wie zum Beispiel die verschiedenen Spiele (FB W7) werden positiv erwähnt. Selbst teilweise ungünstige räumliche Bedingungen werden von einer Jugendlichen in der positiven Gesamtstimmung als Spaßfaktor bewertet: Der Boden war rutschig!!!!! (FB W6). Negative Eindrücke des Workshops sind von den Jugendlichen so gut wie keine geäußert worden. Die häufigste Antwort auf die Frage, was den Jugendlichen nicht so gut gefallen habe, spricht mit den Zitaten Nichts (FB W2), Gar nichts (FB W4) und Gar nichts. Überhaupt nichts! (FB W5) für sich. Das Bedauern einer Jugendlichen, dass es immer so schnell zu Ende war und die Zeit so schnell vorbeiging (FB W1) zeigt, dass selbst einige Aspekte, die auf die Frage, was den Jugendlichen nicht so gut gefallen habe, genannt werden, eine positive Rückmeldung darstellen. Auch die Beschwerde einer Jugendlichen, dass ich morgens nicht ausschlafen kann (FB W7) dürfte hier mit einem Augenzwinkern zu lesen sein. Als inhaltliche Momente, die nicht so gut angekommen sind, werden von einer Jugendlichen die Duette, bei denen man Streit und Freundschaft darstellen sollte (FB W3) genannt. Als einziger einschränkender Faktor des positiven Gesamteindrucks wird die Tatsache benannt, dass die Proben den ganzen Tag über in einem Theaterraum ohne Fenster stattgefunden haben und es zu dunkel im Raum (FB W6) war. 171

174 Barz/Kosubek Workshop Schöne neue Welt 2008 Neue Erfahrungen An neuen Erfahrungen nennen die Jugendlichen aus diesem Workshop neben den erlernten Choreographien vor allem die positive Stimmung in der Gruppe und die Freude an der gemeinsamen darstellerischen Arbeit mit unterschiedlichen Leuten. Eine Teilnehmerin stellt fest, dass es Spaß macht sich Neues auszudenken und mit den Anderen Überlegungen zu kombinieren (FB W1) und nimmt als weitere wichtige Erfahrung mit dass man sich nicht schämen muss (FB W1). Die Teilnehmerin ohne vorherige Tanz- und Theaterkenntnisse zieht das Fazit, dass sich ihre anfänglichen Bedenken, ob sie als Tanzneuling im Workshop mithalten könne, als unbegründet heraus gestellt haben da tanzen gar nicht so kompliziert ist, sondern einfach nur Spaß macht (FB W3). Eine tanzerfahrene Teilnehmerin hat in der Zusammenarbeit mit Tanzneulingen gelernt, Rücksicht auf unterschiedliche Könnensstufen zu nehmen, denn sie hat gesehen, dass es für alle unterschiedlich schwer ist, sich einen Move auszudenken (FB W7). Das Fazit des einzigen männlichen Teilnehmers, dass sich für ihn die Teilnahme sehr gelohnt hat, da ihm der Workshop gut gefallen hat und er positive neue Erfahrungen in der Begegnung mit Tanztheater und anderen tanztheater-interessierten Jugendlichen gemacht hat, verpackt er in das Resümee der neuen Erfahrungen, die er aus der Workshop-Teilnahme mitnimmt. Er konstatiert: Hör mal auf Deine Mutter! - diese hatte ihn nämlich zur Teilnahme am Workshop überredet. Zusammenfassung Zusammenfassend werden insgesamt sehr positive Rückmeldungen konstatiert. Die Ausgangsbedingungen der Inhaltlichen Konzeption und die Durchführung des Workshops im Jungen Schauspielhaus führen dazu, dass sich von dem Angebot ausschließlich Jugendliche angesprochen gezeigt haben, die bereits sehr tanz- und theaterinteressiert waren und die bis auf eine Ausnahme auch alle über teils intensive Vorerfahrungen verfügten. Das Angebot des Workshops kann somit als auf eine bereits spezialisierte Zielgruppe zugeschnitten beurteilt werden, das weniger auf Breitenwirkung sondern mehr auf Interessenvertiefung abzielt und dies auch sehr gut umsetzen kann. 172

175 6b) Einzelprojekt: Tanzcamp 07 Rahmenbedingungen Das Tanzcamp wurde wie im Jahr zuvor in den Herbstferien vom 24. September bis zum 28. September 2007 vom tanzhaus nrw angeboten. Die Zielgruppe waren Kinder und Jugendliche im Alter von 7 bis 17 Jahren, die sich für verschiedene Kombinationsangebote anmelden konnten. Die Kombinationsangebote waren aufgeteilt in verschiedene Altersklassen: die Kinder von 7 bis 12 Jahren konnten zwischen zwei Tanzangeboten wählen, die Jugendlichen zwischen 12 und 17 Jahren hatten drei Tanzangebote zur Auswahl. Die Kinder von 7 bis 11 Jahren konnten zwischen verschiedenen Tanzstilen wählen: durch das Angebot, das von Capoeira, Brasilianischem Tanz, HipHop bis zu Modern Dance reichte, wurden verschiedene Facetten des Tanzens vermittelt. Die Jugendlichen zwischen 12 und 17 Jahren hatten Locking, Afrikanischen Tanz mit Life-Percussion, Hip Hop und Modern Styles zur Auswahl. Jeder der angebotenen Kurse wurde von zwei Tanzdozenten betreut, so konnten die Jugendlichen zwei unterschiedliche Tanzstile und zwei Tanzdozenten und deren Herangehensweise kennen lernen. Für alle Teilnehmer des Tanzcamps wurde durch das Tanzhaus nrw eine Ganztagsbetreuung mit Verpflegung ermöglicht. Eingesetze Instrumente und Stichprobe Den 12-17jährigen Jugendlichen wurde in der Mittagspause ein Evaluations-Fragebogen ausgehändigt. Da die jüngeren 7-11jährigen Kinder Hilfestellungen zum Verständnis und zur Beantwortung der Fragen benötigen, was einen erheblichen Mehraufwand an Zeit impliziert hätte, wurde in diesem Jahr auf die Befragung der jüngeren Altersgruppe verzichtet. Dies erschien sinnvoll, um den Kindern weder ihre Mittagspause zu verkürzen noch etwa Unterrichtszeit zu verlieren. Ergebnisse zu dieser Altersgruppe liegen jedoch durch die Befragung der Eltern vor, da hier Angehörige beider Gruppen befragt wurden. Der Zeitpunkt des Aushändigens der Fragebögen an die älteren Jugendlichen unterscheidet sich vom dem im letzten Jahr gewählten Zeitpunkt, als die Jugendlichen und Eltern nach der Abschlussaufführung befragt wurden. Die Abschlussaufführung konnte zwar auf diese Weise nicht mit evaluiert werden, dafür sicherte dieses Verfah- 173

176 Barz/Kosubek Tanzcamp ren, dass man alle Jugendlichen befragen konnte. Damit wurden Verzerrungen der Stichprobe vermieden, die es im Jahr 2006 gab. Damals waren Kinder mit Migrationshintergrund und formal niedrig gebildete Kinder unterrepräsentiert möglicherweise, weil gerade diese Kinder nach der Aufführung nicht mehr erreichbar waren- Weiter sollte so der Faktor ausgeschlossen werden, dass Kinder und Jugendliche, die eventuell nicht so zufrieden waren, nicht erfasst wurden. Die Beantwortung der Fragbögen nahm eine knappe halbe Stunde in Anspruch. Im Rahmen der Elternbefragung wurden 46 Fragebögen ausgefüllt, welche sich auf 50 Kinder beziehen, da manche Eltern mehrere Kinder für das Tanzcamp angemeldet hatten. An der Befragung nahmen 34 Mütter und 10 Väter teil (zwei Fragebögen enthielten diesbezüglich keine Angaben); 32 Kinder stammten aus der Altersgruppe 7 bis 11, 18 Kinder aus der Gruppe der 12- bis 17jährigen. Ergebnisse Von 41 Jugendlichen liegen 41 beantwortete Fragebögen vor, davon 36 Fragebögen von Mädchen und 5 von den männlichen Teilnehmern. Aufgeschlüsselt nach Schultypen ergab sich folgende Zusammensetzung: 25 Jugendliche besuchen ein Gymnasium 10 sind Waldorfschüler 2 Jugendliche besuchen Realschulen und lediglich 1 Jugendlicher die Hauptschule 3 Jugendliche haben diese Frage nicht beantwortet Der Anteil der Jugendlichen, die höhere Bildungsgänge besuchen, ist überproportional hoch. Von den 41 befragten Mädchen und Jungen haben 15 einen Migrationshintergrund, das heißt, wenigstens ein Elternteil ist nicht deutsch. Wieder sind verschiedenste Länder vertreten, die Herkunft der Eltern reicht von Holland, England, Italien, Polen und Griechenland über Brasilien, Korea, Portugal, Marokko, die Türkei bis Afrika. Die meisten der Befragten haben weitere Geschwister, es gibt lediglich fünf Einzelkinder. In 33 Fällen gehen beide Elternteile arbeiten, lediglich sechs Mütter sind Hausfrauen 1 ; womit sich auch die Zahl von 20 Eltern erklärt, die auf die Frage bezüglich der Gründe für die Anmeldung des Kindes das Item Ferienunterbringung des Kindes / eigener Freiraum mit ja oder eher ja beantwortet hatten. Im Gegensatz zu der ersten Tanzcamp-Befragung, in der die akademischen Berufe überproportional stark 1 2 Jugendliche haben keine Angabe gemacht. 174

177 Barz/Kosubek Tanzcamp vertreten waren, findet sich in dieser Befragung ein breites Spektrum von Berufen. Es gibt zwar wieder viele Akademiker, aber die Anzahl der Angestellten und Arbeiter unter den Eltern der Kinder ist deutlich höher: diesmal stammen 10 Jugendliche aus Arbeiterfamilien. Nach den Ergebnissen der Evaluation im Jahr zuvor, war es ein besonderes Anliegen des Tanzhauses nrw, eine größere Durchmischung der sozialen Schichten zu erreichen, und den Akademiker-Bias des ersten Tanzcamps abzumildern. Dieses Ziel wurde durch die Vergabe von Stipendien unterstützt, die es Jugendlichen ermöglichte, am Tanzcamp teilzunehmen, auch wenn das nötige Geld hierfür schwer aufzubringen war. Im Fragebogen wurde u.a auch danach gefragt, ob die Möglichkeit der Stipendienvergabe bekannt war und ob die Jugendlichen diese in Anspruch genommen hatten. Von den 41 befragten Jugendlichen wussten 15 von der Stipendienoption. Die Informationsquellen reichten von Internet über Freunde bis zu den Tanzdozenten. Acht Jugendliche haben die Möglichkeit, das Tanzcamp über ein Stipendium zu besuchen, wahrgenommen. Von den 46 befragten Eltern waren die Stipendien 13 bekannt, von denen lediglich zwei angaben, ihre Kinder hätten sich um ein solches beworben; 33 Elternteile hatten keine Kenntnis über die Möglichkeit von Stipendien. Von den 41 Jugendlichen haben 31 bereits früher getanzt, lediglich 10 sind ohne Tanzvorerfahrung. 24 haben schon länger als ein halbes Jahr getanzt, 7 ab und zu. Diese Werte zeigen, dass das Tanzcamp vor allem junge Menschen mit einem tieferen Interesse an Tanz anspricht. Die Bereiche, in denen die Jugendlichen Tanzerfahrungen gesammelt haben, weisen ein großes Spektrum auf, welches Cheerleading, Ballett, Standard, Jazz, griechischen Volkstanz und Hip Hop umfasst. Vier der Tanzcampteilnehmer haben bereits im Vorjahr am Tanzcamp teilgenommen. Dieses Ergebnis spiegelt sich auch in der Befragung der Eltern, von denen 22 auf die Frage bezüglich der Gründe für die Anmeldung ihres Kindes im Tanzcamp angaben, die Tanzausbildung ihres Kindes weiter fördern zu wollen, wohingegen lediglich 11 Elternteile angaben, das Interesse für Tanz bei ihrem Kind wecken zu wollen. Des Weiteren gaben 39 Eltern in diesem Kontext an, die Aktivität des Kindes in den Ferien fördern zu wollen; die sportliche Betätigung wurde von 21, die Bewegungsförderung von 27 Eltern als Grund für die Anmeldung genannt. Obwohl hier Mehrfachnennungen möglich waren erscheinen diese Zahlen interessant, da es sich bei den genannten Gründen um Effekte handelt, die nicht ausschließlich im Tanz-Kontext auftreten müssen. Offenbar stand manchmal auch die körperliche Betätigung für die Befragten im Vordergrund. Laut Aussagen der Eltern erfolgte die Anmeldung in 33 Fällen auf Wunsch des Kindes. 175

178 Barz/Kosubek Tanzcamp Abb. 48: Gründe für die Anmeldung Ihres Kindes im Tanzcamp Gründe ja Eher eher nein Ja nein Aktivität des Kindes in den Ferien Förderung der Tanzausbildung des Kindes Ferienunterbringung des Kindes / eigener Freiraum Anmeldung auf Wunsch des Kindes Bewegungsförderung des Kindes Sozialkontakte des Kindes in einer Gruppe Sportliche Betätigung des Kindes Wunsch beim Kind das Interesse für Tanz zu wecken (viele Eltern haben die Tabelle nur teilweise ausgefüllt) Die Eltern waren auch gebeten worden, Kritikpunkte zu benennen ( Was hat Ihnen am Tanzcamp nicht so gut gefallen? ). Neben Kritik am Essen bezogen sich andere vereinzelte Bemerkungen hier auf das didaktische Setting (z.b. zu viele Kinder; anfangs zu hohe Anforderungen, Filmvorführung). Das deutlichste Ergebnis dieser Frage allerdings liegt in der Tatsache, das 27 Eltern schlicht nichts zu bemängeln hatten. Umgekehrt zeugen die Kommentare vieler Eltern von einer großen Zufriedenheit, ja Begeisterung angesichts der guten Organisation (8x genannt), der tollen Dozenten (8x), der guten Betreuung (6x), der guten Atmosphäre (6), der Ernsthaftigkeit, Freundlichkeit und dem positiven professionellen Lernklima. Viele Eltern notieren, wie begeistert ihre Kinder waren und wie viel sie gelernt hätten. Welchen Eindruck machte Ihr Kind nach einem Tag im Tanzhaus auf Sie? Auch diese Frage konnten Eltern beantworten. Die häufigste Antwort (23x): erschöpft aber zufrieden (Variation: kaputt aber glücklich )! Viele Eltern berichten von zufriedenen, glücklichen, ausgeglichenen Kindern, die viel Motivation aus der tollen Atmosphäre des Tanzcamps mitgebracht hätten. Das Tanzcamp wurde also sowohl aus Eltern- wie aus Teilnehmersicht auch im Jahr 2007 wieder mit großer Begeisterung aufgenommen und weckte den Wunsch bei den Jugendlichen, weiterzutanzen. 32 Jugendliche beantworteten die Frage, ob sie weitertanzen werden, mit Ja, sieben mit Eher ja. Lediglich ein Jugendlicher antwortete mit Eher nein, es gab keinen Teilnehmer, der diese Frage entschieden verneint hätte. Der große Zuspruch spiegelt sich auch in dem Antworten auf die Frage wider, ob die Jugendlichen nächstes Jahr wieder beim Tanzcamp mitmachen würden: 26 möchten explizit wieder teilnehmen, 11 würden eher mitmachen und je zwei antworteten Eher nein und Nein. 176

179 Barz/Kosubek Tanzcamp Das Tanzcamp war demzufolge ein großer Erfolg, nennenswerte Mängel wurden wie im Vorjahr ausschließlich in der Verpflegung wahrgenommen: einige Teilnehmer nannten als Kritikpunkt das Mittagessen; auch 9 Eltern bestätigten im Fragebogen ihre Unzufriedenheit mit der Verpflegung ihrer Kinder. Das Ziel, die Hemmschwelle für Jugendliche aus sozial schwächeren Schichten zu reduzieren, konnte offensichtlich erreicht werden. 177

180 7. Anhang Inhaltsübersicht Dokument 0: Rückblick: Interview-Leitfäden Projektstarterhebung (vgl. Anhang Zwischenbericht 2006) Dokument 1: VORAB-Empfehlungen aus der Begleitforschung zum Schuljahresstart 07/08 Dokument 2: Kooperationsvereinbarung Take-off Projektpartnerschaft Dokument 3: Projektdokumentation Teilnehmerzahlen Take-off Dokument 4: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (Schulen) Dokument 5: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (JFZ) Dokument 6: Fragebogen Dozenten in Jugendfreizeiteinrichtungen (JFZ) Dokument 7: Fragebogen Dozenten in Schulen Dokument 8: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Eltern Dokument 9: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Lehrer Dokument 10: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler AG/Wahlpflicht Dokument 11: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler Pflicht Dokument 12: Block-Projekt Humboldt-Gymnasium, Fragebogen Schüler Dokument 13: Projekt Schöne neue Welt, Fragebogen Workshop-Teilnehmer Dokument 14: Tanzcamp 2007, Fragebogen Eltern Dokument 15: Tanzcamp 2007, Fragebogen Jugendliche 178

181 Barz/Kosubek Anhang 2008 Dokument 0: Rückblick: Interview-Leitfäden Projektstarterhebung (vgl. Anhang Zwischenbericht 2006) Dokument 1: VORAB-Empfehlungen aus der Begleitforschung zum Schuljahresstart 07/08 Dokument 2: Kooperationsvereinbarung Take-off Projektpartnerschaft Dokument 3: Projektdokumentation Teilnehmerzahlen Take-off Dokument 4: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (Schulen) Dokument 5: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (JFZ) Dokument 6: Fragebogen Dozenten in Jugendfreizeiteinrichtungen (JFZ) Dokument 7: Fragebogen Dozenten in Schulen Dokument 8: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Eltern Dokument 9: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Lehrer Dokument 10: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler AG/Wahlpflicht Dokument 11: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler Pflicht Dokument 12: Block-Projekt Humboldt-Gymnasium, Fragebogen Schüler Dokument 13: Projekt Schöne neue Welt, Fragebogen Workshop-Teilnehmer Dokument 14: Tanzcamp 2007, Fragebogen Eltern Dokument 15: Tanzcamp 2007, Fragebogen Jugendliche

182 Heiner Barz 1. Zwischenbericht Evaluation TAKE-OFF 2006 Ein Teil der Erhebungsinstrumente, die in der vorliegenden Untersuchung eingesetzt wurden, war bereits im Anhang des ersten Zwischenberichts dokumentiert worden. Sie werden deshalb im aktuellen Anhang nicht erneut abgedruckt. Um dem Leser die Orientierung zu erleichtern, welche Instrumente bereits abgedruckt waren, wird hier als Dokument 0 noch einmal das Inhaltsverzeichnis des Anhangs des ersten Zwischenberichts wiedergegeben: 6. Anhang Dokument 1: Fragebogenauswertung Tanz-Workshops an Förderschulen ( ) Dokument 2: 2-min-Fragebogen Festival (Version Erwachsene; Version Schüler) Dokument 3: 2-min-Fragebogen Workshop-Teilnehmer Dokument 4: Tanzcamp-Fragebogen Schüler Dokument 5: Tanzcamp-Fragebogen Eltern Dokument 6: Tabellarische Ergebnisse der Festival-Evaluation Dokument 7: Festival-Aufführungen in der Einzelbewertung Dokument 8: Gesprächsleitfaden Schüler Dokument 9: Gesprächsleitfaden Tanzlehrer Dokument 10: Gesprächsleitfaden Schulleiter/Fachlehrer Dokument 11: Planung Schülerinterviews zum Projektstart Dokument 12: Planung Interviews mit Tanzdozenten, Schulleitern, Fachlehrern zum Projektstart Dokument 13: Interview-Auszug Schulleiterin

183 Barz/Kosubek Anhang 2008 Dokument 0: Rückblick: Interview-Leitfäden Projektstarterhebung (vgl. Anhang Zwischenbericht 2006) Dokument 1: VORAB-Empfehlungen aus der Begleitforschung zum Schuljahresstart 07/08 Dokument 2: Kooperationsvereinbarung Take-off Projektpartnerschaft Dokument 3: Projektdokumentation Teilnehmerzahlen Take-off Dokument 4: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (Schulen) Dokument 5: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (JFZ) Dokument 6: Fragebogen Dozenten in Jugendfreizeiteinrichtungen (JFZ) Dokument 7: Fragebogen Dozenten in Schulen Dokument 8: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Eltern Dokument 9: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Lehrer Dokument 10: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler AG/Wahlpflicht Dokument 11: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler Pflicht Dokument 12: Block-Projekt Humboldt-Gymnasium, Fragebogen Schüler Dokument 13: Projekt Schöne neue Welt, Fragebogen Workshop-Teilnehmer Dokument 14: Tanzcamp 2007, Fragebogen Eltern Dokument 15: Tanzcamp 2007, Fragebogen Jugendliche

184 Heiner Barz, Tanja Kosubek, Sirin Emre VORAB-Empfehlungen aus der Begleitforschung SOMMER 2007 (Stand ) Im Vorgriff auf die momentan in Vorbereitung befindlichen detaillierten Auswertungen und Ergebnisaufbereitungen der Begleitforschung lassen sich folgende Empfehlungen als Konsequenzen aus den bisherigen Forschungsbefunden und Projekteinblicken formulieren: 1. Etablierung von Projekt-Spielregeln Den Vorschlag des Teams Günter/Lipps aufgreifend, dass das Einverständnis über grundlegende Projektspielregeln in der täglichen Arbeit übers Jahr allen Beteiligten manches erleichtern kann, manches Missverständnis vermeiden hilft, im Zweifelsfalle eine verbindliche Geschäftsgrundlage darstellt, haben wir einen erste Entwurf erstellt. Auch für die Arbeit der Evaluationsteams vor allem in der Kooperation mit den Schulen würden wir uns davon eine gewisse Erleichterung versprechen (wenn man etwa auch Zugang zu persönlichen - Adressen oder privaten Telefonnummern der Lehrer hätte, die wir kontaktieren müssen). Dieser Entwurf beansprucht keine Vollständigkeit und kann von Ihnen beliebig erweitert oder auch gekürzt werden (beispielsweise könnte man die doppelte Benennung der Projektziele am Anfang event. kürzen). Der Entwurf findet sich in einer eigenen Datei Einrichtung eines TAKE-OFF-Perspektivkreises Neben dem Kuratorium, das eher repräsentative Aufgaben im Blick auf Geldgeber und Sponsoren hat, und der kleinen Projektsteuerungsgruppe im Tanzhaus selbst, wird der Einzug einer Zwischenebene vorgeschlagen. Dieser Ebene käme die Aufgabe zu, die Projektentwicklung strategisch im Hinblick auf die im Sinne der Nachhaltigkeit anzustrebenden Ziele zu beraten und wenigstens teilweise auch operativ umzusetzen. Hierfür wäre eine Zusammensetzung mit engagierten Praktikern, Mentoren und Multiplikatoren anzustreben. Denn es ginge sowohl um praxistaugliche Konzeptentwicklung wie um bildungs- und kulturpolitische Einflussnahme und Lobbyismus. Entsprechend der unterschiedlichen Rahmenbedingungen der außerschulischen und der schulischen Arbeitsformen wird zunächst die Einrichtung eines Arbeitskreises Tanz an Schulen vorgeschlagen, der event. später durch einen zweiten AK Tanz in Jugendfreizeiteinrichtungen ergänzt werden kann. Ob man das Gremium Beirat, Perspektivkreis oder Arbeitskreis nennt, wäre zweitrangig: 1 Der genannte Entwurf wurde inzwischen vom Take-off-Team im Tanzhaus nrw mit einigen Modifikationen übernommen und findet sich in der gültigen Fassung als Dokument 2 in diesem Anhang des Forschungsberichts 2008.

185 a) "Tanz an Schulen" Auftrag dieses Kreises wäre u.a. die Diskussion und Umsetzung von Handlungsperspektiven zur nachhaltigen Implementierung für Tanzpädagogik an Schulen. Erste Schritte: Suche alternativer Finanzierungsmöglichkeiten außerhalb von Take-Off z.b. über Ganztagstöpfe sowohl für Infrastruktur wie für Personal; Gewinnung von Bündnispartnern in Bildungsadministration und Bildungspolitik, Diskussion von Lehrplänen, Formaten (AG, Wahlpflicht, Musikunt., Sportunt., Darstellendes Gestalten etc.), Fragen der Rekrutierung von Tanzdozenten, künftige Ausbildung von Tanzpädagogen im Rahmen von Sport-, Musik-Studiengängen oder als eigener Studiengang? Als Mitglieder sollten tanzbegeisterte und engagierte Repräsentanten der relevanten Ebenen und Institutionen gewonnen werden: ein schulerfahrener Tanzdozent, ein Tanz/Sport/Musik-Lehrer, Schulleitung (Vorschlag Frau Glenz), Vertreter/in der staatl. Schulaufsicht, Vertreter/in des städt. Schulamtes, Vertreter/in des Schulausschusses des Rats der Stadt Düsseldorf Vertreter/in des Schulausschusses des Landtags NRW Vertreter/in der Staatskanzlei (Vorschlag: H.-H. Große-Brockhoff) Vertreter/in der Lehrerfortbildung (Landesinstitut oder kirchliche Akademie) Projektmanagerin TAKE-OFF (Frau Kessel) Leitung des tanzhaus nrw (Herr Müller) Begleitforschung (Vorschlag: Prof. Barz) b) "Tanz in Jugendfreizeiteinrichtungen" Auftrag dieses Kreises wäre die Diskussion und Umsetzung von Handlungsperspektiven zur nachhaltigen Implementierung von Tanzpädagogik in der Jugendkulturarbeit. Erste Schritte: event. systematische Einbeziehung der kirchlichen und kommunalen Freizeiteinrichtungen, auch im Umkreis von Düsseldorf. Konzeption einer "Werbetournee" der HipHop-Dozenten. Bündnisse und Kooperationen mit Musik-Schulen, mit Fachhochschulen für Sozialpädagogik, mit Fachschulen für Erzieherausbildung, mit den neu entstehenden Bachelor-Studiengängen für Erzieherausbildung. 3. Ausweitung der TAKE-OFF-Aktivitäten im Bereich der bildungsfernen Zielgruppen Sowohl in unseren eigenen Erhebungen als auch in den Beobachtungen und Einschätzungen der Tanzdozenten wird deutlich, dass es noch erhebliche Zugangsbarrieren bei Schülern aus sozial benachteiligten Schichten und schulischen Umfeldern gibt. Eine Verstärkung der Bemühungen, diese Gruppen einzubeziehen könnte z.b. über ein Stipendiensystem für Workshops und Tanzcamps oder über eine gezielte Promotiontour in einschlägigen Jugendfreizeiteinrichtungen und Brennpunkt-Schulen erfolgen.

186 Barz/Kosubek Anhang 2008 Dokument 0: Rückblick: Interview-Leitfäden Projektstarterhebung (vgl. Anhang Zwischenbericht 2006) Dokument 1: VORAB-Empfehlungen aus der Begleitforschung zum Schuljahresstart 07/08 Dokument 2: Kooperationsvereinbarung Take-off Projektpartnerschaft Dokument 3: Projektdokumentation Teilnehmerzahlen Take-off Dokument 4: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (Schulen) Dokument 5: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (JFZ) Dokument 6: Fragebogen Dozenten in Jugendfreizeiteinrichtungen (JFZ) Dokument 7: Fragebogen Dozenten in Schulen Dokument 8: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Eltern Dokument 9: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Lehrer Dokument 10: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler AG/Wahlpflicht Dokument 11: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler Pflicht Dokument 12: Block-Projekt Humboldt-Gymnasium, Fragebogen Schüler Dokument 13: Projekt Schöne neue Welt, Fragebogen Workshop-Teilnehmer Dokument 14: Tanzcamp 2007, Fragebogen Eltern Dokument 15: Tanzcamp 2007, Fragebogen Jugendliche

187 Kooperationsvereinbarung zwischen Take-off: Junger Tanz. Tanzplan Düsseldorf vertreten durch Bertram Müller tanzhaus nrw - die werkstatt e.v. Düsseldorf Tel. Nr. 0211/ und der.(name der Schule) Adresse:.. Schulleitung: fon/ . Projektpartner seit Schuljahr 2006/2007 Projektziele Das Projekt Take-off: Junger Tanz, akquiriert und koordiniert vom tanzhaus nrw, bietet außergewöhnliche Möglichkeiten für die Förderung von Tanz in Schulen. Es ist beabsichtigt, eine größere Zahl von Kindern und Jugendlichen unterschiedlicher Altersgruppen und Schulformen zu erreichen und unter Berücksichtigung verschiedener Stile und Methoden tanzpädagogisch zu fördern. Die Intentionen lassen sich idealtypisch vier Dimensionen zuordnen: 1. Die künstlerische Dimension zielt auf die konkrete Vermittlung von körperbezogenen Ausdrucksmöglichkeiten und -fähigkeiten, die auf die Schnittstelle von Körpererfahrung bzw. -beherrschung und affektiv-kognitiven Steuerungsprozessen gerichtet sind. 2. Auf die sozialisationsbezogene Dimension zielt die Erwartung einer mit der Tanzerfahrung einhergehenden Stärkung von Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, von Selbstkontrolle und Selbstausdruck und nicht zuletzt von Gemeinschaftsbezügen und Gemeinwesenorientierung. 3. In der Dimension der Kompetenzvermittlung soll eine Ausweitung der Wahrnehmungs- und Einwirkungsmöglichkeiten, des Bewusstseins und der Handlungsoptionen des pädagogisch tätigen Personals durch Elemente der Tanzkunst erreicht werden. 4. In der institutionellen Dimension will das Projekt Tanz und Bewegung in unterschiedlichen Angebotsformen in Schule und Jugendarbeit verankern und damit eine nachhaltige Etablierung von Tanzkunst im deutschen Bildungswesen unterstützen. Es handelt sich um ein Pilotprojekt, das sowohl die Schaffung von vielen kleinen innovativen Initiativen konzeptionell, personell und logistisch unterstützt aber auch die Bewusstseinsbildung auf der Ebene der bildungspolitischen Entscheidungsgremien und die Schaffung von tragfähigen Strukturen für die dauerhafte Implementierung in den Blick nimmt. (siehe auch Anlage Projektziele lt. Projektantrag ) 1

188 Die genannten Ziele können nur durch eine engagierte, konstruktive Kooperation aller Beteiligten realisiert werden. Für die erfolgreiche Projektdurchführung ist es hilfreich, die Rechte und Pflichten der Beteiligten verbindlich festzuhalten. In diesem Sinne sind die im Folgenden formulierten Take-off-Spielregeln als einvernehmlich vereinbarte Grundlage der Zusammenarbeit anzusehen. Spielregeln A. Take-off: Junger Tanz. Tanzplan Düsseldorf" und die o.a. Schule setzen sich partnerschaftlich für die Förderung der Tanzkunst für Kinder und Jugendliche ein. In diesem Kontext fördern die Partner die Integration von Tanz in das schulische Unterrichtsangebot. B. Take-off: Junger Tanz. Tanzplan Düsseldorf übernimmt in diesem Rahmen folgende Aufgaben: - Vermittlung qualifizierter Tänzer/Choreografen/Tanzpädagogen - Übernahme der Honorarzahlungen der unterrichtenden Tanzpädagogen für den in einem gesonderten Vertrag mit den Dozenten fixierten zeitlichen und quantitativen Umfang. - Das Take-off Team bemüht sich um frühzeitige Absprachen mit den Schulen hinsichtlich der konkreten Ausgestaltung der tanzpädagogischen Kooperation. - Take-off ist aktiv in der Vermittlung von tanzpädagogischen Fortbildungen für interessierte Lehrkräfte aller Schularten. - Take-off hat eine wissenschaftliche Begleitforschung als wichtigen Projektbestandteil in Auftrag gegeben. C. Die Schule/Einrichtung übernimmt im Rahmen des Projektes folgende Aufgaben: - Erledigung der organisatorischen Belange vor Ort - Sicherstellung der Mitarbeit und Anwesenheit von Lehrkräften nach Absprache; allg. pädagogische Unterstützung der Tanzpädagogen - Beistellung geeigneter Räume, einer funktionsfähigen Musikanlage u. evtl. Spiegelfläche - Unterstützung der wissenschaftlichen Evaluation des Projektes. Dies konkretisiert sich in der Teilnahme der Lehrer, Einrichtungsleiter, Sozialpädagogen etc. an Interviews als auch in der Unterstützung bei der Befragung von Schülern, Kindern und Jugendlichen sowie deren Eltern. - Zwecks Koordination, Erfahrungsaustausch und Auswertung stimmt die Schule zu, dass die beteiligten Lehrer, Einrichtungsleiter, Sozialpädagogen etc. an bis zu drei Projekttreffen pro Schuljahr teilnehmen und im Sinne einer effektiven 2

189 Kommunikation deren persönliche Kontaktdaten ( -Adressen, Telefonnummern der beteiligten Lehrer etc.) zur Verfügung gestellt werden. - Dokumentation des Projektes durch Foto- und/oder Videoaufnahmen bzw. Unterstützung der Dokumentation (nach Absprache). - Bei jeglicher Veröffentlichung ist der in der Anlage beigefügte Wortlaut des Fließtextes, sowie die Einfügung aller Logos verbindlich (s. Anlage ). - Die Schule verpflichtet sich zu einer vertrauensvollen Zusammenarbeit mit dem Projektträger und informiert zeitnah über alle Probleme und Aktionen. - Die Schule ist sich bewusst, dass der für die Einrichtungen kostenlose Einsatz von Tanzdozenten, Choreografen, Tänzern etc. als Anschubmaßnahme fungieren soll, und für die Kosten mittelfristig andere Quellen zu erschließen sind. - Die Schule sorgt für die Sicherheit der Teilnehmer. - Die Schule fördert den Besuch professioneller Tanztheateraufführungen von Schulklassen. - Die Schule informiert die Projektkoordination Take-off und die an den Schulen tätigen Tänzer frühzeitig über Unterrichtsausfall. Ort, Datum Gesetzlicher Vertreter der Schule Ort, Datum Vertreter von Take-off: Junger Tanz; tanzhaus nrw - die werkstatt e.v. 3

190 Anlage: Projektziele lt. Projektantrag 1. Am Beispiel einer Stadt sollen Tänzer, Choreografen, Dozenten sowie die pädagogischen, sozialen und kunstvermittelnden Institutionen nachhaltig motiviert und miteinander verbunden werden, um Kindern und Jugendlichen die verschiedenen künstlerischen Ausdrucksformen der Tanzkunst fachlich fundiert nahe zu bringen. 2. Durch die unmittelbare Begegnung mit Tänzern/Choreografen und ihren Produktionen soll das Interesse bei Kindern und Jugendlichen für zeitgenössischen Tanz geweckt werden, um die verschiedenen Ausdrucksformen der Tanzkunst nicht nur rezeptiv zu erleben, sondern um selbst eigenständige künstlerische Ausdrucksformen zu entwickeln. 3. Es soll das allgemeine öffentliche Bewusstsein für die Bedeutung der zeitgenössischen Tanzkunst, insbesondere für die körperliche, geistige, schöpferische und somit kulturelle Entwicklung von Kindern und Jugendlichen gestärkt werden. 4. Es soll das Potential eines größeren künstlerischen und tanzpädagogischen Angebots der kulturell-künstlerischen und schulpädagogischen Institutionen systematisch erforscht und entwickelt und die Tanzkunst dauerhaft institutionell verankert werden. 5. Kinder, deren Eltern, wie auch Jugendliche sollen motiviert werden, sich mit Tanz sowohl als individuelles Ausdrucksmittel als auch als Darstellungskunst auseinander zu setzen, bis hin zu einer semi-professionellen bzw. auf den künstlerischen Beruf vorbereitenden Intensität. 6. Durch eine Vermittlung in drei verschiedene ästhetische und konzeptionelle Programmlinien soll den unterschiedlichen Motivationen der Jugendlichen sich mit Tanz auseinander zu setzen einerseits entsprochen werden, andererseits aber auch durch verbindende Projekte die vorhandenen Gräben zwischen den verschiedenen Tanztraditionen, der unterschiedlichen Tanzrezeption von Jungen und Mädchen, sowie der verschiedenen tanztechnischen Fertigkeiten überbrückt werden. 7. Der Erfahrungsprozess soll durch einen Beirat fachlich begleitet, wie auch durch eine systematische Auswertung der Ergebnisse gesteuert und bewertet werden, um somit auch eine modellhafte Übertragung auf andere Städte und Regionen vorzubereiten. 4

191 Barz/Kosubek Anhang 2008 Dokument 0: Rückblick: Interview-Leitfäden Projektstarterhebung (vgl. Anhang Zwischenbericht 2006) Dokument 1: VORAB-Empfehlungen aus der Begleitforschung zum Schuljahresstart 07/08 Dokument 2: Kooperationsvereinbarung Take-off Projektpartnerschaft Dokument 3: Projektdokumentation Teilnehmerzahlen Take-off Dokument 4: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (Schulen) Dokument 5: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (JFZ) Dokument 6: Fragebogen Dozenten in Jugendfreizeiteinrichtungen (JFZ) Dokument 7: Fragebogen Dozenten in Schulen Dokument 8: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Eltern Dokument 9: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Lehrer Dokument 10: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler AG/Wahlpflicht Dokument 11: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler Pflicht Dokument 12: Block-Projekt Humboldt-Gymnasium, Fragebogen Schüler Dokument 13: Projekt Schöne neue Welt, Fragebogen Workshop-Teilnehmer Dokument 14: Tanzcamp 2007, Fragebogen Eltern Dokument 15: Tanzcamp 2007, Fragebogen Jugendliche

192 Bezugszeitraum: Schuljahr 06/07 Stand: Projektdokumentation: Teilnehmerzahlen Take-off 1 Pädagogische Vermittlung: Schulen, Kitas, Jufz Schuljahr 2006/2007 Teilnehmer gesamt mit Tanzerfahrung Mädchen Jungen Migrationshintergrund Drop- Out Schulen gesamt ca ca ca. 74 ca. 9 ca. 168 ca. 52 Kindertagesstätten gesamt ca ca ca. 4 0 ca Jugendfreizeiteinrichtungen gesamt ca ca ca. 4 ca. 7 ca. 28 ca. 19 Gesamt ca ca ca. 82 ca. 16 ca. 212 ca Die Informationen der folgenden Tabellen wurden zusammengestellt aus Angaben von Frau Kessel, den Dozenten, den Schülern und Eltern und den Workshop-Teilnehmern. Außerdem wurden die Homepages des Take-off Projektes, des Goethe-Gymnasiums, des FFT Juta und der Tonhalle als Quellen verwendet. Lagen darüber hinaus keine Angaben vor, so ist dies an betreffender Stelle mit k.a. gekennzeichnet. 2 Die Angaben zu den Anzahlen der Mädchen und Jungen sind ungefähre Angaben, da für einzelne Kurse nur Gesamtzahlen ohne Geschlechterdifferenzierung vorlagen. Hieraus erklären sich die Summendifferenzen. Die definitiven Zahlen sind die Gesamtzahlen. Angaben zu Tanzerfahrung und Migrationshintergrund sind ebenfalls ungefähre Angaben, da diese von den Dozenten nach bestem Wissen gemacht wurden.

193 Barz/Kosubek Anhang: Projektdokumentation 2008 Workshops, Teilhabe am künstlerischen Prozess, Aufführungen, Weiterbildung Anzahl Teilnehmer Zuschauer Workshops 2006 gesamt 7 ca. 175 ca. 200 Teilhabe am künstlerischen Prozess 2006 gesamt 7 ca ca. 55 Laientänzer ca Aufführungen 2006 gesamt 7 - ca Weiterbildung 2006 gesamt 4 ca Gesamt ca. 543 ca

194 Barz/Kosubek Anhang: Projektdokumentation 2008 Workshops, Teilhabe am künstlerischen Prozess, Aufführungen, Weiterbildung Anzahl Teilnehmer Zuschauer Workshops 2007 gesamt 4 ca. 100 ca. 327 Teilhabe am künstlerischen Prozess 2007 gesamt 5 ca ca. 17 Laientänzer ca Aufführungen 2007 gesamt 15 - ca Weiterbildung 2007 gesamt 10 ca Gesamt ca ca

195 Barz/Kosubek Anhang: Projektdokumentation 2008 Pädagogische Vermittlung: Schulen (Schuljahr 2006/ 2007) Dozent Klasse/ Format Zeitraum Teilnehmer Migrationshintergrund mit Tanzerfahrung Anzahl Alter ges. Herkunftsland Goethe-Gymnasium Bridget Petzold Nora Pfahl Misael Lopez Humboldt Gymnasium Jaqueline Fischer Jaqueline Fischer Amelie/ Swanhild 7-10/ AG Schuljahr 06/ gesamt TR u.w. 5+6/ AG / Antigone Kurzprojekt mit Theater AG August 2006 Juni 2007 Probezeit: k.a. 3 Aufführungen TR u.w k.a. 1 1 TR, I 5 Schuljahr 06/ k.a. k.a. k.a. 5/ Musik Plus Schuljahr 06/ Q 4 x Kl. 9-11/ im Sportunterricht Heinrich-Heine-Gesamtschule Nora Pfahl Nora Pfahl 7/ Schnupperkurs Darstellen + Gestalten 9/ Darstellen + Gestalten TR, LIB, KD, SRB, PL Mehrwöchige Einheit k.a. k.a. k.a. Mai Juni August 2006 Juni gesamt BR, I, E, LIB, GH, FIN, MK, DomRep, PL, TR, I, MA, GR 4

196 Barz/Kosubek Anhang: Projektdokumentation 2008 Dozent Klasse/ Format Zeitraum Teilnehmer Migrationshintergrund mit Tanzerfahrung Anzahl Alter ges. Herkunftsland Realschule Luisenstraße Marcus Grolle 7 10/ Musik-Tanz- Theater WP 3 Schuljahr 06/ k.a. 1 k.a KR Takao Baba 8 + 9/ WP 3 Schuljahr 06/ KHS Itterstraße Amelie Jalowie Andreas Simon Bridget Petzold Ivana Scavuzzo 6/ Tanz statt Sport / Tanz statt Sport Hauptschule Bernburgerstraße Gizella Hartmann Gizella Hartmann Gizella Hartmann Gizella Hartmann 8/ WP 3 Schuljahr 06/ RO, MD, I, TR, BIH, AFR, MA, RUS GR, IR, YU, AFG, E, PL, FR, VN TR, YU, MA, I, E, GH RUS, UA, AFR, AS, TR, AL 7/ WP 3 Schuljahr 06/ GH, PL, VN, TR 6/ Tanz statt Sport 1. Schulhalbjahr 06/ k.a. 6/ Tanz statt Sport 2. Schulhalbjahr 06/ AFR, TR, RO 5/ Tanz statt Sport 1. Schulhalbjahr 06/ k.a. 5/ Tanz statt Sport 2. Schulhalbjahr 06/ k.a. 3 Wahlpflicht 5

197 Barz/Kosubek Anhang: Projektdokumentation 2008 Dozent Klasse/ Format Zeitraum Teilnehmer Migrationshintergrund mit Tanzerfahrung Anzahl Alter ges. Herkunftsland Montessori-Grundschule Farnweg Yvonne Donner Yvonne Donner 2/ Projekt Sportunterricht 3-4/ 3 wechselnde AG s (Kreativer Kindertanz ) Dezember 2006 Juni 2007 Schuljahr 06/ 07 Rheinische Förderschule Hören und Kommunikation TR, CH, I ca gesamt T, GB, PL, I, JOR Misael Lopez Primarstufe/ Fach Schuljahr 06/ k.a. k.a. Sabine 2/ Tanz statt Sport Schuljahr 06/07 k.a k.a. k.a. k.a. Seume Indepen- 4 Gruppen/ Workshop TR, AFG, MA, Dance an Förderschulen RO, KR, ARM, I Rheinische Förderschule Geistige Entwicklung Andreas Simon Indepen- Dance 6-9/ WP 4 Gr. / Workshop an Förderschulen April 2007 Dezember 2007 Rheinische Förderschule Körperliche und Motorische Entwicklung Indepen- Dance 3 Gruppen/ Workshop an Förderschulen k.a. k.a. k.a k.a. k.a. k.a. k.a. k.a. k.a TR, MA, PT 6

198 Barz/Kosubek Anhang: Projektdokumentation 2008 Pädagogische Vermittlung: Jugendfreizeiteinrichtungen (Schuljahr 2006/ 2007) Dozent Format Zeitraum Teilnehmer Migrationshintergrund mit Tanzerfahrung Anzahl Alter ges. Herkunftsland Bürgerhaus Bilk Bau Kinder Kultur Viktor fester Kurs seit März k.a. Viktor fester Kurs seit August mind. 1 RUS Haus der offenen Tür Viktor fester Kurs seit Februar TR, AFR, IR, MA FiFi fester Kurs seit Februar MA, TR-I Bürgerhaus Reisholz V 24 Stefanie Hip Hop/ fester Kurs seit Juni gesamt AFR, TR Suchy Takao Hip Hop/ fester Kurs seit Juni k.a. k.a. k.a. Irena Hip Hop/ fester Kurs seit Mai ca. 2 ca AL, SRB, TR Ivana Hip Hop/ fester Kurs seit Mai k.a. 9 k.a. k.a. k.a. 7

199 Barz/Kosubek Anhang: Projektdokumentation 2008 Pädagogische Vermittlung: Drop-Outs in Schulen und Jugendeinrichtungen Schule & Stufe Goethe Gymnasium Tanz AG Klasse Hauptschule Itterstraße, WP, 8.Klasse Heinrich-Heine-Gesamtschule, Schnupperkurs Darstellen und Gestalten, 6. und 7. Klasse Heinrich-Heine-Gesamtschule, Darstellen und Gestalten, 9. Klasse Montessorischule Am Farnweg, Kreativer Kindertanz, Klasse 3 4 Dozent Bridget Petzold Bridget Petzold Anzahl 20 Zeitpunkt & Gründe 10 innerhalb der ersten drei Wochen/ 10 nach 6 Monaten. Annahme es habe den Kindern nicht mehr gefallen. 3 Gründe des Drop-Outs nicht sicher. Nora Pfahl 0 1 Weigerte sich mitzumachen und traute sich nicht als einziger Junge. Nora Pfahl 2 2 Yvonne Donner Mädchen wurde wegen Fehlverhalten vom Unterricht ausgeschlossen./ 1 Mädchen sagte, es mache ihr keinen Spaß, konnte es jedoch nicht begründen./ 1 Junge kam allgemein nicht mehr zur Schule./ 1 Junge stellte sich etwas Anderes vor, war besser in der alternativen D&G Gruppe aufgehoben. 24 Mädchen zum 2. Schuljahr. Begründung: andere Vorstellungen/ Wünsche der Kinder 1 Junge nach zwei Stunden. Begründung: es gefiel ihm nicht. Jugendeinrichtung & Alter der Zielgruppe Dozent Anzahl Zeitpunkt & Gründe Bürgerhaus Bilk - Bau Kinder Kultur, 8-14 Viktor 4 0 Ende April Gründe nicht sicher. Haus der offenen Tür, Viktor 2 0 Ende Februar Gründe: Schulstress. Haus der offenen Tür, Fifi 0 5 Jungen hinzugekommen. Gruppe hoch motiviert. Bürgerhaus Reisholz, 9 14 Sie erzählte, dass sie sehr gut tanzen könne, wollte immer Stefanie 1 0 vorne stehen und hat sich hinterher nicht getraut. Suchy Wollte dann irgendwann in die große Gruppe zu Takao. V24, Irena ca. 6 ca. 6 2 Jungen zu Beginn des Kurses, wegen sozialer Inkompetenz/ Störung. 2 Jungen, wegen Verletzungen (nicht im Rahmen des Kurses). 2 Mädchen, auf Grund erlahmten Interesses. 2 Mädchen wegen Zeitmangel auf Grund von Praktikum nach ca. 7 Monaten. Ca. 4 Aussteiger ohne Gründe. 8

200 Barz/Kosubek Anhang: Projektdokumentation 2008 Pädagogische Vermittlung: Kindertagesstätten Dozent Format Zeitraum Teilnehmer Migrationshintergrund mit Tanzerfahrung Anzahl Alter ges. Herkunftsland Kindergarten Rheinische Förderschule Hören und Kommunikation Andreas Simon Indepen- Dance Kindergarten/ 1 Gruppe 1 Gruppe/ Workshop an Förderschulen Kinderforum e.v. Lörick Dörte Müller- Schulz Kreativer Kindertanz/ 2 Gruppen August 2007 Juni k.a Jahr 4-5/ 5-6 TR, IRQ, MA, Spätaussiedler

201 Barz/Kosubek Anhang: Projektdokumentation 2008 Workshops 2006 Titel/ Format Alter der Zielgruppe Tanz-Camp tanzhaus nrw Tanz-Camp tanzhaus nrw Tower of Bad Music Tanz- und Performance- Workshop Mit Tasten tanzen Herbstferien-workshop Moving 4-ward Moving 4-ward Moving 4-ward Veranstaltungsort Dozent(en) Zeitraum Teilnehmer Zuschauer FFT Juta 4-6 Tonhalle Rotunde gemischt Rh. Förderschule körp. und motorische Entwicklung Rhein. Förderschule für Hören und Kommunikation Städtische Förderschule Geistige Entwicklung Gangazumba (Capoeira) Dennsi (Street Dance) Amelie (Modern Jazz Dance) Ivana Scavuzzo (Hip Hop) Takao Baba (Urban Dance) Bridet (Musical Dance) FiFi (Hip Hop) Marcus Grolle (Tanztheater) Nikola Duric Gudrun Lange Birgit Stamm Aleksander Filic AMICI Dance Kompanie (London)/ Misael Lopez Indepen-dance Kompanie (Glasgow)/ Sabine Seume Orbit Dance Kompanie (Belfast)/ Andreas Simon ca ca Okt. bis Nov Okt. bis Nov Gruppen: Kinder 11 Kinder Okt. bis Nov Aufführung für Familienmitglieder - voller Saal Aufführung für Familienmitglieder - voller Saal Keine Aufführung keine Aufführung keine Aufführung keine Aufführung keine Aufführung 10

202 Barz/Kosubek Anhang: Projektdokumentation 2008 Teilhabe am künstlerischen Prozess 2006 Titel Moving School on Tour Workshop zur Aufführung von Technologue Alter der Zielgruppe Klasse Veranstaltungsort Tänzer/ Dozent(en) Zeitraum Teilnehmer Zuschauer Goethe Gymnasium/ Hauptschule Bernburger Straße/ Kath. Hauptschule Itterstraße Moving 4-ward k.a. tanzhaus nrw HipHop Dance Award Show Contest HipHop Dance Award Mix Style Battle Sehnsucht Produktion mit Laientänzern Schostakowitsch Puppentänze Produktion mit Laientänzern abflug Produktion mit Laientänzern ab 10 ab Aufführung ab 7 Jahre ab 12/ Tänzer zw tanzhaus nrw tanzhaus nrw FFT Juta Tonhalle Düsseldorf tanzhaus nrw Je 2 Tänzer aus der Kompanie Royston Maldoom, Janice Parker Link, Amigo, Karl Kane (Workshop vor Preselection) Link, Amigo, Karl Kane (Workshop vor Preselection) Ives Thuwis Othello Johns Petra Kron Guido Markowitz 3 Tage Monate im Jahr 2006/ 6 Aufführungen während des Festivals Pro Schule eine Gruppe bzw. Klasse 15 Schüler/ 7 Lehrer/ 15 Laien und Profis 20 Gruppen mit insges. 139 Tänzern 12 Teams mit je 3 Personen keine Aufführung 570 (Aufführung) (0ffene Proben) KABAVIL e.v k.a. 11

203 Barz/Kosubek Anhang: Projektdokumentation 2008 Aufführungen 2006 u. a. im Rahmen des 1. Take-off-Festivals ( ) Titel Alter der Zielgruppe Veranstaltungsort Choreographie/ Kompanie Zeitraum Zuschauer Robinson & Cruso ab 10 Junges Nino D Introna 20 Vorstellungen von September bis Schauspielhaus Giacomo Ravicchio Dezember Timbuktu Trio ab 6 tanzhaus nrw Meekers Uitgesproken Dans (NL) Cage ab 12 tanzhaus nrw Renegade Theatre (D) k.a. Odilla ab 10 tanzhaus nrw Patricia Portela k.a. Der japanische Garten ab 4 tanzhaus nrw T.P.O. 6 Aufführungen: Panama ab 6 tanzhaus nrw Kopergietery Hans Hof Ensemble Technologue ab 12 tanzhaus nrw Mohan Thomas und Moving Rhythm Theatre

204 Barz/Kosubek Anhang: Projektdokumentation 2008 Weiterbildung 2006 Titel Zielgruppe Veranstaltungsort Dozent Zeitraum Teilnehmer Schnupperkurs ITP Grundlagen Tanzformgestaltung Grundlagen Tanzpädagogik Workshop Multiplikatoren Workshop Divers Alle Interessierten Quaddoura + Balks Multiplikatoren Hip Hop Dozenten tanzhaus nrw Trautmann Akademie Remscheid Dozenten der Akademie Remscheid tanzhaus nrw Royston Maldoom tanzhaus nrw k.a. k.a. 8 13

205 Barz/Kosubek Anhang: Projektdokumentation 2008 Workshops 2007 Titel Alter der Zielgruppe Tanzcamp tanzhaus nrw Tanzcamp tanzhaus nrw Offene Proben zu: machtmut Hip Hop Dance Day Veranstaltungsort Dozent Zeitraum Gangazumba (Capoeira) / Takao (Hip Hop)/ Carlinhos (Brasilianischer Tanz)/ Amelie (Modern Jazz Dance) Moussa (Afrikanischer Tanz)/ Nadia (Locking)/ Nora (Modern Styles)/ FiFi (Hip Hop) Teilnehmer 59 Zuschauer ab 14 tanzhaus nrw silke z.: resisdance k.a. k.a. keine Altersangabe tanzhaus nrw Andrea/ Bruce/ Didier/ William k.a. k.a. 14

206 Barz/Kosubek Anhang: Projektdokumentation 2008 Teilhabe am künstlerischen Prozess 2007 Titel Alter der Teilnehmer Veranstaltungsort Tänzer/ Dozent(en) Zeitraum Zielgruppe Zuschauer Traum der Tiere 3 8 tanzhaus nrw Birgit Stamm (D) Ohrenmaus: Musik und Mitmachab 4 Tonhalle Tea Time Ensemble Tanz für Kinder Aufführung 422 Schulshowing Aufführung für Familienangehörige tanzhaus nrw A. Jalowy, A. Simon, S. Seume, Takao, S. Kruckelmann, M. López, B. Petzold, Y. Donner, N. Pfahl, G. Hartmann, J. Fischer, M. Grolle, I. Scavezzo Schüler der Take-off Partnerschulen 278 My Way (Tanztheaterprojekt von und mit Jugendlichen) ab 12 Schöne neue Welt Workshop zur Aufführung mit Jugendlichen 4 ab 15 FFT Juta Junges Schauspielhaus Marlin de Haan/ Gudrun Lange (D) / Ulla Theißen/ Marcus Grolle März k.a. 4 5 Gymnasiasten, 3 Realschüler/ 2 Kinder mit Migrationshintergrund (Kongo + Deutschland - Italien)/ 3 Kinder mit Tanzerfahrung/ 4 Kinder mit Theatererfahrung 15

207 Barz/Kosubek Anhang: Projektdokumentation 2008 Aufführungen 2007 u. a. im Rahmen des 2. Take-off-Festivals ( ) Titel Alter der Zielgruppe Veranstaltungsort Choreographie/ Kompanie Zeitraum Zuschauer 2nd ID ab 14 tanzhaus nrw Takao Baba und E-Motion / / Unsere Tage wie Jörg Lukas Matthaei/ Ingo ab 14 FFT Juta Schatten Reulecke MachtMut ab 14 tanzhaus nrw silke.z:resistdance (D) Robinson & Cruso ab 10 Junges Nino D Introna/ Giacomo Schauspielhaus Ravicchio Schatzgeschichten ab 5 tanzhaus nrw De Stilte (NL) Bestionario und das Leandro Kees/ Public 6 12 tanzhaus nrw Spiel Playground Les corps étrangers ab 12 tanzhaus nrw Accrorap (F) Das Mädchen Der Junge Der Fluss ab 7 tanzhaus nrw Musiktheater Transparent (B) Überraschung 2 10 tanzhaus nrw Dschungel Wien (A) Raio X ab 12 tanzhaus nrw Membros Companhia de Dança (BRA) Aishas Schwestern ab 14 tanzhaus nrw Danstheater Aya (NL) Räuber Hotzenplotz ab 6 FFT Juta Showcase Beat Le Mot Die Königin der Farben ab 4 tanzhaus nrw Sabine Seume. Ensemble / Cage ab 12 tanzhaus nrw Renedade Theatre (D) Schöne neue Welt ab 15 Junges Kompanie Junges Schauspielhaus Schauspielhaus März - Oktober

208 Barz/Kosubek Anhang: Projektdokumentation 2008 Weiterbildung 2007 Titel Zielgruppe Veranstaltungsort Dozent Zeitraum Teilnehmer / Tanzpädagogik nach ITP Für alle Interessierten tanzhaus nrw DiT/ Ruth Trautmann k.a Fortbildung I Erzieher aus 25./26./28./ Praktischer Teil Kindertageseinrichtungen tanzhaus nrw Nora Pfahl 04./06./13./18./ k.a. Theoretischer Teil Fortbildung II Praktischer Teil Fortbildung II Theoretischer Teil Fortbildung IV Praktischer Teil Fortbildung IV Theoretischer Teil Take Off Kolloquium Bunt= Beautiful? Zeitgemäße Tanzkunst für Kinder und Jugendliche Pädagogische Mitarbeiter aus Jugenfreizeiteinrichtungen Tanzpädagogikausbildung Lehrer aus Grundschule und offener Ganztagsschule Choreografen, Tänzer, Tanzpädagogen, Lehrer, Erzieher Quaddoura, Balks tanzhaus nrw tanzhaus nrw tanzhaus nrw Akademie Remscheid Carlo Melis Carlo Melis Stefan Fischer-Fels/ Jack Timmermanns/ Wies Bloemen/ Kathrin Tiedemann k.a. 01./ 02./ 05./ 10./ 12./ 29./ k.a. 01./02./05./07./ /18./23./25./ k.a Ende Januar k.a. 2 Lehrerinnen der GHS Itterstraße 17

209 Barz/Kosubek Anhang: Projektdokumentation 2008 Titel Zielgruppe Veranstaltungsort Dozent Zeitraum Teilnehmer Kreativer Kindertanz Internationales Regieseminar Komponisten- Choreografen Workshop Fachkräfte im Bereich des Sozialwesens Regisseure aus aller Welt prof. tätige Choreografen und Komponisten Elly-Heuss-Knapp Kolleg Junges Schauspielhaus tanzhaus nrw k.a. k.a. 60 ASSITEJ Eine Veranstaltung der Tonhalle und des tanzhauses Choreografen 8 Komponisten Weiterbildung Philippinen k.a. Philippinen k.a. k.a. 4 Legende für Herkunftsländer: AFG = Afghanistan FIN = Finnland KR = Kroatien SRB = Serbien AFR = Afrika FR = Frankreich LIB = Libanon T = Thailand AL = Albanien GH = Ghana MA = Marokko TR = Türkei ARM = Armenien GR = Griechenland MD = Moldawien UA = Ukraine AS = Asien I = Italien MK = Mazedonien VN = Vietnam BIH = Bosnien Herzegowina IR = Iran PL = Polen YU = ehem. Jugoslawien BR = Brasilien IRQ = Irak PT = Palästina CH = Schweiz JOR = Jordanien RO = Rumänien E = Spanien KD = Kurdistan RUS = Russland 18

210 Barz/Kosubek Anhang 2008 Dokument 0: Rückblick: Interview-Leitfäden Projektstarterhebung (vgl. Anhang Zwischenbericht 2006) Dokument 1: VORAB-Empfehlungen aus der Begleitforschung zum Schuljahresstart 07/08 Dokument 2: Kooperationsvereinbarung Take-off Projektpartnerschaft Dokument 3: Projektdokumentation Teilnehmerzahlen Take-off Dokument 4: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (Schulen) Dokument 5: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (JFZ) Dokument 6: Fragebogen Dozenten in Jugendfreizeiteinrichtungen (JFZ) Dokument 7: Fragebogen Dozenten in Schulen Dokument 8: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Eltern Dokument 9: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Lehrer Dokument 10: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler AG/Wahlpflicht Dokument 11: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler Pflicht Dokument 12: Block-Projekt Humboldt-Gymnasium, Fragebogen Schüler Dokument 13: Projekt Schöne neue Welt, Fragebogen Workshop-Teilnehmer Dokument 14: Tanzcamp 2007, Fragebogen Eltern Dokument 15: Tanzcamp 2007, Fragebogen Jugendliche

211 Erfassungsbogen zur Projektdokumentation TAKE-OFF (Schulen) Name der Schule: Beteiligte Klasse(n): Format: Zeitraum: DozentIn: Alter der Kinder: Aktuelle Anzahl der Kinder gesamt: Anzahl der Jungen: Davon mit Tanzerfahrung: Anzahl der Mädchen: Davon mit Tanzerfahrung: Jungen: Anzahl der Kinder mit nichtdeutschem Kulturhintergrund der Eltern gesamt: Mädchen: Falls AG oder Wahlpflichtfach: Anzahl der Drop-Outs - ausgestiegene Kinder (möglichst mit Zeitpunkt und Begründung) Jungen: Mädchen: Falls benötigt, bitte auch Rückseite verwenden. Datum: Uni Düsseldorf- Dokumentation der take-off-projekte Prof. Dr. Heiner Barz, Abteilung für Bildungsforschung und Bildungsmanagement, Universitätsstr. 1, Düsseldorf

212 Barz/Kosubek Anhang 2008 Dokument 0: Rückblick: Interview-Leitfäden Projektstarterhebung (vgl. Anhang Zwischenbericht 2006) Dokument 1: VORAB-Empfehlungen aus der Begleitforschung zum Schuljahresstart 07/08 Dokument 2: Kooperationsvereinbarung Take-off Projektpartnerschaft Dokument 3: Projektdokumentation Teilnehmerzahlen Take-off Dokument 4: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (Schulen) Dokument 5: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (JFZ) Dokument 6: Fragebogen Dozenten in Jugendfreizeiteinrichtungen (JFZ) Dokument 7: Fragebogen Dozenten in Schulen Dokument 8: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Eltern Dokument 9: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Lehrer Dokument 10: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler AG/Wahlpflicht Dokument 11: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler Pflicht Dokument 12: Block-Projekt Humboldt-Gymnasium, Fragebogen Schüler Dokument 13: Projekt Schöne neue Welt, Fragebogen Workshop-Teilnehmer Dokument 14: Tanzcamp 2007, Fragebogen Eltern Dokument 15: Tanzcamp 2007, Fragebogen Jugendliche

213 Erfassungsbogen zur Projektdokumentation TAKE-OFF (JFZ) Name der Einrichtung: Gruppe: Format: Zeitraum: DozentIn: Alter der Kinder: Aktuelle Anzahl der Kinder gesamt: Anzahl der Jungen: Davon mit Tanzerfahrung: Anzahl der Mädchen: Davon mit Tanzerfahrung: Jungen: Anzahl der Kinder mit nichtdeutschem Kulturhintergrund der Eltern gesamt: Mädchen: Anzahl der Drop-Outs - ausgestiegene Kinder (möglichst mit Zeitpunkt und Begründung) Jungen: Mädchen: Falls benötigt, bitte auch Rückseite verwenden. Datum: Uni Düsseldorf- Dokumentation der take-off-projekte Prof. Dr. Heiner Barz, Abteilung für Bildungsforschung und Bildungsmanagement, Universitätsstr. 1, Düsseldorf

214 Barz/Kosubek Anhang 2008 Dokument 0: Rückblick: Interview-Leitfäden Projektstarterhebung (vgl. Anhang Zwischenbericht 2006) Dokument 1: VORAB-Empfehlungen aus der Begleitforschung zum Schuljahresstart 07/08 Dokument 2: Kooperationsvereinbarung Take-off Projektpartnerschaft Dokument 3: Projektdokumentation Teilnehmerzahlen Take-off Dokument 4: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (Schulen) Dokument 5: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (JFZ) Dokument 6: Fragebogen Dozenten in Jugendfreizeiteinrichtungen (JFZ) Dokument 7: Fragebogen Dozenten in Schulen Dokument 8: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Eltern Dokument 9: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Lehrer Dokument 10: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler AG/Wahlpflicht Dokument 11: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler Pflicht Dokument 12: Block-Projekt Humboldt-Gymnasium, Fragebogen Schüler Dokument 13: Projekt Schöne neue Welt, Fragebogen Workshop-Teilnehmer Dokument 14: Tanzcamp 2007, Fragebogen Eltern Dokument 15: Tanzcamp 2007, Fragebogen Jugendliche

215 Hallo! Sie sind seit einiger Zeit engagiert dabei, das Projekt Take-off: Junger Tanz an Schulen und Jugendfreizeitstätten Gestalt annehmen zu lassen. Nun haben wir einige Fragen zum Projekt und zu Ihnen. Bitte nehmen Sie kein Blatt vor den Mund uns interessiert Ihre ehrliche Meinung! Selbstverständlich werden alle Informationen vertraulich und anonym behandelt. Bitte bewerten Sie aus Ihrer persönlichen Sicht die folgenden Aussagen: Ich hätte mir öfter mehr Unterstützung durch zuständige Personen des Jugendfreizeitzentrums gewünscht. Ich hätte mir gewünscht, dass das Projekt besser erläutert und diskutiert worden wäre. Ich wünsche mir Fortbildungsmöglichkeiten speziell für die Arbeit Tanzunterricht in Jugendfreizeitzentren. Die Projektidee von Take-off kenne ich sehr genau. Die Projektidee von Take-off unterstütze ich aus vollem Herzen. Insgesamt erreicht das Projekt Take-off eigentlich nur die Kinder der Besserverdienenden (Ärzte, Architekten etc.). Ich hätte mir gewünscht, dass ich besser auf die Arbeit an Jugendfreizeitzentren vorbereitet worden wäre. Tanzunterricht im Jugendfreizeitzentrum ist etwas völlig anderes als im Tanzhaus oder in einer Tanzschule. Manchmal bräuchte man in der Arbeit mit den Kids eher eine Art Feldwebel als eine/n TänzerIn. Trifft voll und ganz zu Trifft eher zu Trifft eher nicht zu Trifft gar nicht zu Meine Einbindung in die tanzhaus-community ist gut. Die Bezahlung der Tanzdozenten ist angesichts der Belastungen und des Aufwands für Vor- und Nachbereitung nicht angemessen. Wirklich erreicht wird mit dem TAKE-OFF-Tanzprojekt doch wieder nur der ohnehin tanzinteressierte Teil der Kids. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation: Prof. Dr. Heiner Barz,

216 Bitte bewerten Sie aus Ihrer persönlichen Sicht die folgenden Aussagen: Die Arbeit mit Kindern/Jugendlichen aus schwierigeren sozialen Verhältnissen liegt mir sehr am Herzen. Trifft voll und ganz zu Trifft eher zu Trifft eher nicht zu Trifft gar nicht zu Tanzunterricht sollte auf jeden Fall nur freiwillig erfolgen. Tanz kann als wichtiges pädagogisches/erzieherisches Element eingesetzt werden. Die Kids kennen sich mit der Vielfältigkeit der HipHop-Kultur aus Das Projekt weckt/verstärkt bei den Kindern das Interesse fürs Tanzen. Einen normalen Kurs im Tanzhaus oder in einer Tanzschule übernehme ich viel lieber als einen Kurs in einem JFZ. Royston Maldoom ist mit seiner Arbeit ein Vorbild für mich. Von meinen eigenen tänzerischen Schwerpunkten kann ich im Unterricht im JFZ nur wenig einbringen. Die Kinder, die zum Kurs ins JFZ kommen, würden von sich aus auch genauso einen Kurs im Tanzhaus machen. Die Kids sehen Tanz eher als Freizeitspaß, nicht als Kunst. Die Kinder/Jugendlichen haben Interesse gewonnen, verschiedene Tanzaufführungen anzuschauen. Von tänzerischer Bildung sollte auf jeden Fall jeder mal etwas mitbekommen. Um Unterschicht -Kinder zu erreichen, müsste man das Projekt ganz anders aufziehen. Falls Ja oder eher ja, bitte erläutern: Ich habe schon einmal darüber nachgedacht, meine Mitarbeit an TAKE-OFF zu beenden. Falls Ja oder eher ja, bitte begründen: Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation: Prof. Dr. Heiner Barz,

217 Für die weitere tanzpädagogische Arbeit an Jugendfreizeitzentren würde ich gerne in folgenden Bereichen dazulernen/ Unterstützung bekommen: ja eher ja eher nein nein Disziplinprobleme, Durchsetzung im Unterricht Tänzerische Arbeit speziell mit Mädchen Tänzerische Arbeit speziell mit Jungen (Sozial)Pädagogische Fragen (Eingehen auf Probleme der Kinder, Unaufmerksamkeit, Schwänzen, Umgang mit Aggression etc) Motivationsmethoden, die die besonderen Umstände von Gruppen in Jugendfreizeitzentren berücksichtigen. Integration verschiedener kultureller Hintergründe der Kinder in den Unterricht. Ideen zur Begeisterung der Kids für verschiedenen Tanzstilen Vermittlung, dass Tanz nicht ausschließlich Videoclip-Tanz ist Ideen zur Anleitung von Improvisation/ eigenständigen Tanzideen der Kinder Einschätzung eines angemessenen Niveaus für die Kinder Professionalisierung der Kids langfristige Bindung an Tanz Ich denke, die Arbeit der Verantwortlichen war Sehr Gut Gut Schlecht Sehr schlecht Martina Kessel Bertram Müller Andere TanzhausmitarbeiterInnen Mit meiner Mitarbeit im Projekt decke ich Prozent meiner monatlichen Honorareinnahmen. (Bitte die ungefähre Größenordnung eintragen, also z.b. ca. 30% ) Die Altersgruppe, mit der ich besten arbeiten kann, ist (bitte die Altersspanne eintragen, z.b jährige ) Herzlichen Dank! Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation: Prof. Dr. Heiner Barz, barz@phil-fak.uni-duesseldorf.de

218 Barz/Kosubek Anhang 2008 Dokument 0: Rückblick: Interview-Leitfäden Projektstarterhebung (vgl. Anhang Zwischenbericht 2006) Dokument 1: VORAB-Empfehlungen aus der Begleitforschung zum Schuljahresstart 07/08 Dokument 2: Kooperationsvereinbarung Take-off Projektpartnerschaft Dokument 3: Projektdokumentation Teilnehmerzahlen Take-off Dokument 4: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (Schulen) Dokument 5: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (JFZ) Dokument 6: Fragebogen Dozenten in Jugendfreizeiteinrichtungen (JFZ) Dokument 7: Fragebogen Dozenten in Schulen Dokument 8: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Eltern Dokument 9: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Lehrer Dokument 10: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler AG/Wahlpflicht Dokument 11: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler Pflicht Dokument 12: Block-Projekt Humboldt-Gymnasium, Fragebogen Schüler Dokument 13: Projekt Schöne neue Welt, Fragebogen Workshop-Teilnehmer Dokument 14: Tanzcamp 2007, Fragebogen Eltern Dokument 15: Tanzcamp 2007, Fragebogen Jugendliche

219 Hallo! Sie sind seit einiger Zeit engagiert dabei, das Projekt take-off/junger tanz an Schulen und Jugendfreizeitstätten Gestalt annehmen zu lassen. Nun haben wir einige Fragen zum Projekt und zu Ihnen. Bitte nehmen Sie kein Blatt vor den Mund uns interessiert Ihre ehrliche Meinung! Selbstverständlich werden alle Informationen vertraulich und anonym behandelt. Bitte bewerten Sie aus Ihrer persönlichen Sicht die folgenden Aussagen: Ich hätte mir öfter mehr Unterstützung durch den Lehrer / die Lehrerin gewünscht. Ich hätte mir gewünscht, dass das Projekt besser erläutert und diskutiert worden wäre. Ich wünsche mir Fortbildungsmöglichkeiten speziell für die Arbeit in Schulen. Die Projektidee von Take-off kenne ich sehr genau. Die Projektidee von Take-off unterstütze ich aus vollem Herzen. Insgesamt erreicht das Projekt Take-off eigentlich nur die Kinder der Besserverdienenden (Ärzte, Architekten etc.). Ich hätte mir gewünscht, dass ich besser auf die Arbeit an Schulen vorbereitet worden wäre. Tanzunterricht in der Schule ist etwas völlig anderes als im tanzhaus. Manchmal bräuchte man in der Arbeit mit Schülern eher eine Art Feldwebel als einen Tänzer. Trifft voll und ganz zu Trifft eher zu Trifft eher nicht zu Trifft gar nicht zu Meine Einbindung in die tanzhaus-community ist gut. Die Bezahlung der Tanzdozenten ist angesichts der Belastungen und des Aufwands für Vor- und Nachbereitung nicht angemessen. Wirklich erreicht wird mit dem TAKE-OFF-Tanzprojekt doch wieder nur der ohnehin tanzinteressierte Teil der Kids. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation: Prof. Dr. Heiner Barz, barz@phil-fak.uni-duesseldorf.de

220 Bitte bewerten Sie aus Ihrer persönlichen Sicht die folgenden Aussagen: Die Arbeit mit Schülern aus schwierigeren sozialen Verhältnissen liegt mir sehr am Herzen. Tanz sollte auch in der Schule freiwillig bleiben und kein für alle verbindliches Fach werden. Tanz kann in der Schule als wichtiges pädagogisches Element eingesetzt werden. Trifft voll und ganz zu Trifft eher zu Trifft eher nicht zu Trifft gar nicht zu Tanz hat eine Berechtigung als eigenständiges Unterrichtsfach. Das Projekt weckt/ verstärkt bei den Kindern das Interesse fürs Tanzen. Einen normalen Kurs im Tanzhaus oder in einer Tanzschule übernehme ich viel lieber als einen Kurs in einer Gesamtschule. Royston Maldoom ist mit seiner Arbeit ein Vorbild für mich. Von meinen eigenen tänzerischen Schwerpunkten kann ich im Unterricht an den Schulen nur wenig einbringen. Mit dem Zwang zur Notengebung wird meine Arbeit eigentlich ad absurdum geführt. Statt immer wieder neue Anfänger zu unterrichten, würde ich es für sinnvoller halten, langfristig mit einer AG zu arbeiten Die SchülerInnen haben Interesse gewonnen, Tanzaufführungen anzuschauen. Tänzerische Bildung in der Schule ist auf jeden Fall notwendig. Um Unterschicht -Kinder zu erreichen, müsste man das Projekt ganz anders aufziehen. Falls Ja oder eher ja, bitte erläutern: Ich habe schon einmal darüber nachgedacht, meine Mitarbeit an TAKE-OFF zu beenden. Falls Ja oder eher ja, bitte begründen: Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation: Prof. Dr. Heiner Barz,

221 Für die weitere tanzpädagogische Arbeit an Schulen würde ich gerne in folgenden Bereichen dazulernen/ Unterstützung bekommen: Disziplinprobleme, Durchsetzung im Unterricht Tänzerische Arbeit speziell mit Mädchen Tänzerische Arbeit speziell mit Jungen ja eher ja eher nein nein Pädagogische Fragen (Eingehen auf Schulprobleme der Kinder, Unaufmerksamkeit, Umgang mit Aggression etc.) Motivationsmethoden, die die besonderen schulischen Umstände berücksichtigen. Integration verschiedener kultureller Hintergründe der Kinder in den Unterricht. Ideen für die Vermittlung von verschiedenen Tanzstilen Vermittlung, dass Tanz nicht ausschließlich Videoclip-Tanz ist Entwicklung von Choreographien für Schulveranstaltungen o.ä. Ideen zur Anleitung von Improvisation/ eigenständigen Tanzideen der Kinder Bewertungsmaßstäbe, Kriterien zur Notenvergabe Einschätzung eines angemessenen Niveaus für die Kinder Ich denke, die Arbeit der Verantwortlichen war Sehr Gut Gut Schlecht Sehr schlecht Martina Kessel Bertram Müller Andere TanzhausmitarbeiterInnen Mit meiner Mitarbeit im Projekt decke ich Prozent meiner monatlichen Honorareinnahmen. (Bitte die ungefähre Größenordnung eintragen, also z.b. ca. 30% ) Die Altersgruppe, mit der ich besten arbeiten kann, ist (bitte die Altersspanne eintragen, z.b jährige ) Herzlichen Dank! Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation: Prof. Dr. Heiner Barz, barz@phil-fak.uni-duesseldorf.de

222 Barz/Kosubek Anhang 2008 Dokument 0: Rückblick: Interview-Leitfäden Projektstarterhebung (vgl. Anhang Zwischenbericht 2006) Dokument 1: VORAB-Empfehlungen aus der Begleitforschung zum Schuljahresstart 07/08 Dokument 2: Kooperationsvereinbarung Take-off Projektpartnerschaft Dokument 3: Projektdokumentation Teilnehmerzahlen Take-off Dokument 4: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (Schulen) Dokument 5: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (JFZ) Dokument 6: Fragebogen Dozenten in Jugendfreizeiteinrichtungen (JFZ) Dokument 7: Fragebogen Dozenten in Schulen Dokument 8: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Eltern Dokument 9: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Lehrer Dokument 10: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler AG/Wahlpflicht Dokument 11: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler Pflicht Dokument 12: Block-Projekt Humboldt-Gymnasium, Fragebogen Schüler Dokument 13: Projekt Schöne neue Welt, Fragebogen Workshop-Teilnehmer Dokument 14: Tanzcamp 2007, Fragebogen Eltern Dokument 15: Tanzcamp 2007, Fragebogen Jugendliche

223 Liebe Eltern! In diesem Schuljahr hatte Ihr Kind die Möglichkeit, Tanzen in der Schule kennen zu lernen. Das tanzhaus nrw, das ausgewählten Schulen diese Möglichkeit bietet, möchte nun wissen, wie Sie das zusätzliche Angebot bewerten. Deshalb führt die Universität Düsseldorf schriftliche Befragungen an den verschiedenen Schulen durch. Die Fragebögen werden selbstverständlich anonym ausgewertet. Bitte geben Sie Ihrem Kind den ausgefüllten Fragebogen wieder mit zur Schule. Vielen Dank! P.S.: Wenn Sie Fragen oder Anregungen haben, dann nehmen Sie gerne mit dem Team der Uni Düsseldorf Kontakt auf: Tel. 0211/ Da wir die Fragebögen anonym auswerten, möchten wir Sie bitten, zunächst ein paar allgemeine Angaben zu Ihrem Kind zu machen. Mein Kind ist ein Mädchen Junge Und geht in die Klasse einer Grundschule einer Hauptschule einer Realschule eines Gymnasiums einer Gesamtschule sonstiges Nimmt Ihr Kind in seiner Freizeit an kulturellen oder sportlichen Betätigungen teil (z.b. Sportverein, Theater-AG, Reiten, Ballett)? ja nein Wenn ja, an welchen? Wie wichtig ist für Sie der Schulsport? sehr wichtig eher wichtig eher unwichtig völlig unwichtig wird von der Uni Düsseldorf (Prof. Barz) wissenschaftlich begleitet Seite 1

224 Nun würden wir gerne etwas über Ihre Einstellung zu Tanzen an der Schule und auch im Familienleben wissen. Wie finden Sie das zusätzliche Angebot Tanzen an der Schule Ihres Kindes? sehr gut gut weniger gut schlecht Halten Sie es persönlich für sehr wünschenswert, dass das Angebot von Tanz für die Klasse Ihres Kindes fortgesetzt wird? trifft voll und ganz zu trifft eher nicht zu trifft eher zu trifft überhaupt nicht zu Würden Sie persönlich die Einführung von Tanz als reguläres, normales Schulfach begrüßen? trifft voll und ganz zu trifft eher nicht zu trifft eher zu trifft überhaupt nicht zu Welche Gründe sind für Sie dabei wichtig? Spielt Tanzen in Ihrer Familie eine Rolle? ja nein Wenn ja, wie wichtig ist Tanzen in Ihrer Familie? sehr gut gut weniger gut schlecht wird von der Uni Düsseldorf (Prof. Barz) wissenschaftlich begleitet Seite 2

225 Gibt es traditionelle Tänze in Ihrer Familie (z.b. bei Hochzeiten)? ja nein Gehen Sie regelmäßig tanzen? ja nein Nehmen Sie oder Ihr Kind an Veranstaltungen des tanzhauses nrw teil? ja nein Wenn ja, an welchen? Haben Sie Veränderungen bei Ihrem Kind festgestellt, seit es Tanzen in der Schule hat? klares ja eher ja eher nein klares nein Wenn ja, welche? Kann es sich besser konzentrieren? klares ja eher ja eher nein klares nein Hat sich das Körperbewusstsein Ihres Kindes verändert? klares ja eher ja eher nein klares nein Wenn ja, wie äußert sich dies? wird von der Uni Düsseldorf (Prof. Barz) wissenschaftlich begleitet Seite 3

226 Hat sich die Einstellung zur Schule geändert? klares ja eher ja eher nein klares nein Wenn ja, in wie fern? Arbeitet es disziplinierter? klares ja eher ja eher nein klares nein Sonstiges: Zum Schluss hätten wir noch ein paar Fragen zu Ihrer Familie: In welcher Sprache unterhalten Sie sich mit Ihrem Kind? Mutter: Vater: Aus welchem Land stammen Sie? Mutter: Vater: Sind Sie alleinerziehend? ja nein Haben Sie noch weitere Kinder? ja nein Wie alt sind Sie? Mutter: Vater: wird von der Uni Düsseldorf (Prof. Barz) wissenschaftlich begleitet Seite 4

227 Sind Sie berufstätig? Mutter: ja nein Vater: ja nein Wenn ja, welchen Beruf üben Sie aus? Mutter: Vater: Welchen Schulabschluss haben Sie? Mutter Vater 1. Hauptschulabschluss 2. Realschulabschluss / Mittlere Reife 3. Fachhochschulreife 4. Abitur 5. Keinen 6. Sonstigen Wer hat den Fragebogen ausgefüllt? Mutter Vater Andere Person, und zwar: Vielen Dank für Ihre Mithilfe! Wir wünschen Ihnen schöne Sommerferien! wird von der Uni Düsseldorf (Prof. Barz) wissenschaftlich begleitet Seite 5

228 Anforderung von Infomaterial zum tanzpädagogischen Projekt TAKE-OFF: Junger Tanz, durchgeführt vom tanzhaus nrw, Düsseldorf. Wenn Sie möchten, senden wir Ihnen gerne Informationsmaterial zur tanzpädagogischen Arbeit des Projektes Tragen Sie bei Interesse einfach Ihren Namen und Ihre Anschrift auf dieses letzte Blatt ein und trennen Sie dieses vom Fragebogen ab. Ja, ich möchte gerne Informationsmaterial über das Projekt TAKE-OFF: Junger Tanz erhalten: Name: Straße: Wohnort: Postleitzahl: (falls Sie den Newsletter des tanzhauses nrw regelmäßig erhalten wollen): wird von der Uni Düsseldorf (Prof. Barz) wissenschaftlich begleitet Seite 6

229 Barz/Kosubek Anhang 2008 Dokument 0: Rückblick: Interview-Leitfäden Projektstarterhebung (vgl. Anhang Zwischenbericht 2006) Dokument 1: VORAB-Empfehlungen aus der Begleitforschung zum Schuljahresstart 07/08 Dokument 2: Kooperationsvereinbarung Take-off Projektpartnerschaft Dokument 3: Projektdokumentation Teilnehmerzahlen Take-off Dokument 4: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (Schulen) Dokument 5: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (JFZ) Dokument 6: Fragebogen Dozenten in Jugendfreizeiteinrichtungen (JFZ) Dokument 7: Fragebogen Dozenten in Schulen Dokument 8: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Eltern Dokument 9: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Lehrer Dokument 10: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler AG/Wahlpflicht Dokument 11: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler Pflicht Dokument 12: Block-Projekt Humboldt-Gymnasium, Fragebogen Schüler Dokument 13: Projekt Schöne neue Welt, Fragebogen Workshop-Teilnehmer Dokument 14: Tanzcamp 2007, Fragebogen Eltern Dokument 15: Tanzcamp 2007, Fragebogen Jugendliche

230 Guten Tag! Sie sind seit einiger Zeit engagiert dabei, das Projekt Take-off: Junger Tanz an Ihrer Schule zu betreuen. Wir bitten Sie nun, uns mit diesem Fragebogen in der Auswertung und Verbesserung des Angebots von Tanz an Schulen zu unterstützen. Bitte nehmen Sie kein Blatt vor den Mund uns interessiert Ihre ehrliche Meinung! Selbstverständlich werden alle Informationen vertraulich und anonym behandelt. An welchem Schultyp unterrichten Sie? Grundschule Hauptschule Realschule Gymnasium Gesamtschule Förderschule Ihre Unterrichtsfächer sind Wenn Sie KollegInnen anderer Schulen von Take-Off berichten würden, was würden Sie erzählen? Haben Sie selbst vor diesem Projekt schon Begegnungen mit Tanz gehabt? Ja Als ZuschauerIn von Aufführungen Als aktive/r Hobby-TänzerIn (Stil: ) Als Tanzunterrichtende/r (evtl. Ausbildung: ) Nein Tanz ist für mich.. Bitte notieren Sie die Ihrer Meinung nach wichtigsten Argumente für die Bedeutung von Tanzunterricht in der Schule Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation: Prof. Dr. Heiner Barz, barz@phil-fak.uni-duesseldorf.de, Tel.: 0211/

231 Wie wichtig sind Ihrer Meinung nach die folgenden Aspekte für.... die persönliche Entwicklung?.. das Gesellschaftsleben? sehr wichtig eher wichtig eher unwichtig sehr unwichtig sehr wichtig eher wichtig eher unwichtig sehr unwichtig Sport Allgemeinbildung Bildende Kunst Theater Tanz Musik Bitte kreuzen Sie die (auf Ihre Meinung) zutreffende Antwort an. ja eher ja eher nein nein Ich würde gerne an tanzpädagogischen Fortbildungen teilnehmen. Meine Lust, selbst zu tanzen, ist durch das Projekt gewachsen. Ich habe Anregungen für den eigenen Unterricht gewinnen können. Ich werde an tanzpädagogischen Fortbildungen teilnehmen. Mein Interesse, Tanzaufführungen anzuschauen, ist gewachsen. Ich finde, Tanzunterricht gehört nicht in die Schule. Tanz kann als wichtiges pädagogisches Element eingesetzt werden. Tanz hat eine Berechtigung als eigenständiges Unterrichtsfach. Das Projekt weckt/verstärkt bei den Kindern das Interesse fürs Tanzen. Tanzunterricht ist eher Unterhaltung, aber keine Bildung. Das Tanzangebot wirkt sich positiv auf das Image unserer Schule aus. Die SchülerInnen haben Interesse, Tanzaufführungen anzuschauen. Künstlerische Bildung in der Schule ist unbedingt notwendig. Ich habe Rückmeldung von Eltern zum Tanzunterricht bekommen. Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation: Prof. Dr. Heiner Barz, Tel.: 0211/

232 Welche Erwartungen hatten Sie an das Projekt? (Wie) Sind Ihre Erwartungen erfüllt worden? Welche eventuellen Befürchtungen hatten Sie im Bezug auf das Projekt? Welche Befürchtungen davon haben sich erfüllt welche nicht? Welche neuen/positiven/negativen Erfahrungen haben Sie im Laufe Ihrer Begleitung des Tanzunterrichts gemacht? Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation: Prof. Dr. Heiner Barz, Tel.: 0211/

233 Bitte bewerten Sie die folgenden Aspekte: sehr gut eher gut eher schlecht sehr schlecht Zusammenarbeit mit den DozentInnen Organisation des Tanzunterrichts an der Schule Räumliche Bedingungen für Tanzunterricht an der Schule Durchsetzungsfähigkeit der DozentInnen Tänzerische Kompetenz der DozentInnen Pädagogische Kompetenz der DozentInnen Zusammenarbeit mit dem tanzhaus (Informationsfluss, etc.) Engagement/ Enthusiasmus der DozentInnen Annahme des Projekts im gesamten Lehrerkollegium Transparenz der gesamten Projekt-Struktur von Take-off Bitte kreuzen Sie an, welchen Gesamteindruck Sie von Ihrer Klasse/Ihrem Kurs hatten: Zu Beginn des Tanzunterrichts Zum Ende des Tanzunterrichts Ängstlich Mutig Jede/r als Einzelne/r Gemeinschaftlich als Gruppe Ruhig Unruhig Ängstlich Jede/r als Einzelne/r Ruhig Mutig Unruhig Gemeinschaftlich als Gruppe Laut Leise Laut Leise Aggressiv Friedlich Aggressiv Friedlich aufgeschlossen Verschlossen aufgeschlossen Verschlossen Lustlos Motiviert Neugierig Desinteressiert Kompetitiv Kooperativ Festgelegt/ Festgefahren Flexibel/ Offen für Neues Lustlos Neugierig Kompetitiv Festgelegt/ Festgefahren Motiviert Desinteressiert Kooperativ Flexibel/ Offen für Neues Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation: Prof. Dr. Heiner Barz, Tel.: 0211/

234 Falls Sie bei einzelnen Kindern besondere Veränderungen in bezug auf Einstellung zum Tanz, Sozialverhalten, Körperausdruck o.ä. feststellen konnten, schreiben Sie diese bitte auf. Junge Mädchen Veränderung: Junge Mädchen Veränderung: Junge Mädchen Veränderung: Junge Mädchen Veränderung: Junge Mädchen Veränderung: Welche methodischen Elemente haben Sie als besonders gut funktionierend für die Unterrichtsgestaltung beobachtet (z.b. Stilleübung, Aufwärmtraining im HipHop-Stil o.ä.)? Wie hat sich Ihr Kontakt zu den SchülerInnen durch den Tanzunterricht verändert? Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation: Prof. Dr. Heiner Barz, Tel.: 0211/

235 Wie könnten Sie sich aufgrund Ihrer Erfahrungen die Zukunft von Tanz in der Schule vorstellen? als Unterrichtsfach Unterricht durch externe Tanz-DozentInnen als Wahlpflichtfach LehrerInnen mit tanzpädagogischer Fortbildung als AG interessierte LehrerInnen aus den Bereichen gar nicht Sport Musik Darstellen & Gestalten Bitte begründen Sie Ihre Vision : Welche Stile sollten in der Schule unterrichtet werden? ja eher ja eher nein nein Hip Hop Tanztheater Ballett Jazz-Dance Folkloristische/ traditionelle Tänze Standardtänze Lateinamerikanische Tänze (Salsa etc.) Indischer/orientalischer Tanz Zeitgenössischer Tanz/ Modern Dance Weiteres: Bitte notieren Sie zum Abschluss Ihre Wünsche: Was sollte zukünftig bei Tanzprojekten neu/anders/besser sein? Herzlichen Dank für Ihre Mitarbeit! Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation: Prof. Dr. Heiner Barz, barz@phil-fak.uni-duesseldorf.de, Tel.: 0211/

236 Barz/Kosubek Anhang 2008 Dokument 0: Rückblick: Interview-Leitfäden Projektstarterhebung (vgl. Anhang Zwischenbericht 2006) Dokument 1: VORAB-Empfehlungen aus der Begleitforschung zum Schuljahresstart 07/08 Dokument 2: Kooperationsvereinbarung Take-off Projektpartnerschaft Dokument 3: Projektdokumentation Teilnehmerzahlen Take-off Dokument 4: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (Schulen) Dokument 5: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (JFZ) Dokument 6: Fragebogen Dozenten in Jugendfreizeiteinrichtungen (JFZ) Dokument 7: Fragebogen Dozenten in Schulen Dokument 8: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Eltern Dokument 9: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Lehrer Dokument 10: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler AG/Wahlpflicht Dokument 11: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler Pflicht Dokument 12: Block-Projekt Humboldt-Gymnasium, Fragebogen Schüler Dokument 13: Projekt Schöne neue Welt, Fragebogen Workshop-Teilnehmer Dokument 14: Tanzcamp 2007, Fragebogen Eltern Dokument 15: Tanzcamp 2007, Fragebogen Jugendliche

237 Hallo liebe Schülerinnen und Schüler! An eurer Schule gibt es ja seit einiger Zeit auch Tanzunterricht. Wir möchten dich nun bitten, uns einige Fragen zum Tanzunterricht und zu dir zu beantworten. Schreib ruhig das auf, was du denkst. Hier gibt es keine falschen Antworten! Nun viel Spaß beim Beantworten der Fragen! Bist du ein... Mädchen Junge Wie alt bist du? Jahre In welche Klasse gehst du? Klasse In welche Schule gehst du? Grundschule Hauptschule Realschule Gymnasium Gesamtschule Förderschule Hast du vorher schon Tanzunterricht gehabt? mindestens ein halbes Jahr lang ab und zu nie Welche Art von Tanz hast du da gelernt? Wo hast du Tanzunterricht gehabt? Hier ist Platz für deine eigenen Worte: Tanzen ist für mich wird wissenschaftlich begleitet von Prof. Barz, Uni Düsseldorf 1

238 Wie hat dir das Tanzen im Sportunterricht/ Darstellen und Gestalten/ AG etc. gefallen? gar nicht sehr gut Bitte gib an, wie sehr die folgenden Sätze auf dich zutreffen: trifft voll zu trifft zu trifft eher nicht zu trifft gar nicht zu Der Tanzunterricht gefällt mir sehr gut Mir wäre es lieber, wenn wir statt Tanz richtigen Sport machen würden Hier kannst du deine Bewertung zum Tanzunterricht abgeben kreuze bitte an. sehr eher eher sehr gut gut schlecht schlecht Den Tanzstil fand ich Die Art, wie unser(e) Tanzlehrer(in) uns das Tanzen beigebracht hat, fand ich Die Stimmung in der Gruppe fand ich Die Art, wie der/die Tanzlehrer/in mit uns umgegangen ist fand ich Sonstiges fand ich wird wissenschaftlich begleitet von Prof. Barz, Uni Düsseldorf 2

239 Unser Tanzlehrer/ unsere Tanzlehrerin trifft voll- trifft eher trifft eher trifft gar ständig zu zu nicht zu nicht zu kann uns richtig begeistern kann gut erklären hat manchmal Schwierigkeiten, die Gruppe zu motivieren hat manchmal Schwierigkeiten, sich durchzusetzen tanzt selbst sehr gut ist ein guter Pädagoge...versteht sehr viel von Tanz hat tolle Ideen ist ein Vorbild für mich Warum hast du Tanzen als AG gewählt? Warum bist du dabeigeblieben? wird wissenschaftlich begleitet von Prof. Barz, Uni Düsseldorf 3

240 Kreuze bitte an, wie sehr die folgenden Sätze auf dich zutreffen. trifft vollständig zu trifft eher zu trifft eher nicht zu trifft gar nicht zu Meine Freunde finden Tanzen toll. Ich möchte meine Freizeit lieber mit etwas Anderem als Tanzen verbringen. Ich möchte lieber einen anderen Tanzstil lernen und zwar: Der Kurs war zu schwierig für mich, ich bin nicht mitgekommen. Die Art, wie der Tanzlehrer/ die Tanzlehrerin mir das Tanzen beigebracht hat, war prima. Ich habe gemerkt, dass mir Tanzen Spaß macht und mein Ding ist. Der Tanzstil hat mir gefallen. Der Tanzstil hat mir nicht gefallen. Ich kann schon Tanzen und konnte in dem Kurs nichts Neues lernen. Meine Eltern wollten, dass ich die AG besuche, aber ich wollte nicht. Eigentlich tanze ich nicht so gerne, aber meine Freunde haben die Tanz-AG gewählt. Jetzt möchten wir gerne erfahren, ob du auch in Zukunft tanzen möchtest: Ich werde auf jeden Fall weitertanzen (auch wenn unser Schulprojekt abgeschlossen ist). trifft vollständig zu trifft eher zu trifft eher nicht zu trifft gar nicht zu Wenn es nach mir ginge, sollte Tanz auf jeden Fall als normales Schulfach angeboten werden. trifft vollständig zu trifft eher zu trifft eher nicht zu trifft gar nicht zu wird wissenschaftlich begleitet von Prof. Barz, Uni Düsseldorf 4

241 Welche Stilrichtung wäre deine bevorzugte Richtung? Welche Stilrichtung würdest du auf keinen Fall wählen? Vor allem würde ich in Zukunft gerne mitmachen bei: Einer Hip-Hop-Gruppe Gar nicht gerne Nicht gerne Gerne Sehr gerne Einer Tanztheater-Gruppe Einer Ballett-Gruppe Einer Jazz-Dance-Gruppe Einer Volkstanz-Gruppe Einer Gruppe für Standardtänze (Walzer etc.) Einer Gruppe für lateinamerikanische Tänze (Salsa, Tango) Einer Gruppe für indische Tänze Einer Gruppe für wird wissenschaftlich begleitet von Prof. Barz, Uni Düsseldorf 5

242 Zum Schluss hätten wir noch ein paar Fragen zu Dir und Deiner Familie: In welcher Sprache sprichst Du mit Deinen Eltern? Aus welchem Land stammt Deine Mutter? Aus welchem Land stammt Dein Vater? Geht Deine Mutter arbeiten ja, als nein Welchen Beruf hat deine Mutter gelernt? Welche Schule(n) hat deine Mutter abgeschlossen? Kein Abschluss Hauptschule Realschule Berufsschule Gymnasium Fachhochschule Universität Geht Dein Vater arbeiten? ja, als nein Welchen Beruf hat dein Vater gelernt? Welche Schule(n) hat dein Vater abgeschlossen? Kein Abschluss Hauptschule Realschule Berufsschule Gymnasium Fachhochschule Universität wird wissenschaftlich begleitet von Prof. Barz, Uni Düsseldorf 6

243 Wohnt deine Mutter bei dir zu Hause? ja nein Wohnt dein Vater bei dir zu Hause? ja nein Wie viele Bücher haben deine Eltern zu Hause? nur wenige sehr viele Hast du Geschwister? ja nein Wie viele? Wie viele deiner Geschwister sind älter als du? Wie viele deiner Geschwister sind jünger als du? Vielen Dank für deine Hilfe! Wir wünschen dir schöne Sommerferien! wird wissenschaftlich begleitet von Prof. Barz, Uni Düsseldorf 7

244 Barz/Kosubek Anhang 2008 Dokument 0: Rückblick: Interview-Leitfäden Projektstarterhebung (vgl. Anhang Zwischenbericht 2006) Dokument 1: VORAB-Empfehlungen aus der Begleitforschung zum Schuljahresstart 07/08 Dokument 2: Kooperationsvereinbarung Take-off Projektpartnerschaft Dokument 3: Projektdokumentation Teilnehmerzahlen Take-off Dokument 4: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (Schulen) Dokument 5: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (JFZ) Dokument 6: Fragebogen Dozenten in Jugendfreizeiteinrichtungen (JFZ) Dokument 7: Fragebogen Dozenten in Schulen Dokument 8: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Eltern Dokument 9: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Lehrer Dokument 10: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler AG/Wahlpflicht Dokument 11: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler Pflicht Dokument 12: Block-Projekt Humboldt-Gymnasium, Fragebogen Schüler Dokument 13: Projekt Schöne neue Welt, Fragebogen Workshop-Teilnehmer Dokument 14: Tanzcamp 2007, Fragebogen Eltern Dokument 15: Tanzcamp 2007, Fragebogen Jugendliche

245 Hallo liebe Schülerinnen und Schüler! An eurer Schule gibt es ja seit einiger Zeit auch Tanzunterricht. Wir möchten dich nun bitten, uns einige Fragen zum Tanzunterricht und zu dir zu beantworten. Schreib ruhig das auf, was du denkst. Hier gibt es keine falschen Antworten! Nun viel Spaß beim Beantworten der Fragen! Bist du ein... Mädchen Junge Wie alt bist du? Jahre In welche Klasse gehst du? Klasse Auf welche Schule gehst du? Grundschule Hauptschule Realschule Gymnasium Gesamtschule Förderschule Hast du vorher schon mal Tanzunterricht gehabt? mindestens ein halbes Jahr lang ab und zu nie Welche Art von Tanz hast du da gelernt? Wo hast du Tanzunterricht gehabt? Hier ist Platz für deine eigenen Worte: Tanzen ist für mich wird wissenschaftlich begleitet von Prof. Barz Uni Düsseldorf 1

246 Wie hat dir das Tanzen im Sportunterricht/ Darstellen und Gestalten/ AG etc. gefallen? gar nicht sehr gut Bitte gib an, wie sehr die folgenden Sätze auf dich zutreffen: Der Tanzunterricht gefällt mir sehr gut Mir wäre es lieber, wenn wir statt Tanz richtigen Sport machen würden trifft voll zu trifft eher zu trifft eher nicht zu trifft gar nicht zu Hier kannst du deine Bewertung zum Tanzunterricht abgeben kreuze bitte an. sehr eher eher sehr gut gut schlecht schlecht Den Tanzstil fand ich Die Art, wie unser(e) Tanzlehrer(in) uns Das Tanzen beigebracht hat, fand ich Die Stimmung in der Gruppe fand ich Die Art, wie der/die Tanzlehrer/in mit umgegangen ist fand ich Sonstiges fand ich wird wissenschaftlich begleitet von Prof. Barz Uni Düsseldorf 2

247 Unser Tanzlehrer/ unsere Tanzlehrerin trifft voll trifft eher trifft eher trifft gar und ganz zu zu nicht zu nicht zu kann uns richtig begeistern kann gut erklären hat manchmal Schwierigkeiten, die Gruppe zu motivieren hat manchmal Schwierigkeiten, sich durchzusetzen tanzt selbst sehr gut ist ein guter Pädagoge...versteht sehr viel von Tanz hat tolle Ideen ist ein Vorbild für mich Hättest du auch freiwillig Tanzunterricht gewählt? ja eher ja eher nein nein Wenn ja, warum? Wenn nein, warum nicht? wird wissenschaftlich begleitet von Prof. Barz Uni Düsseldorf 3

248 Kreuze bitte an, wie sehr die folgenden Sätze auf dich zutreffen. trifft vollständig zu trifft eher zu trifft eher nicht zu trifft gar nicht zu Meine Freunde finden Tanzen toll. Meine Freunde finden Tanzen doof. Ich möchte meine Freizeit lieber mit etwas Anderem als Tanzen verbringen. Ich möchte lieber einen anderen Tanzstil lernen (und zwar: ) Der Kurs war zu schwierig für mich, ich bin nicht mitgekommen. Die Art, wie der Tanzlehrer/ die Tanzlehrerin mir das Tanzen beigebracht hat, war prima. Ich habe gemerkt, dass mir Tanzen Spaß macht und mein Ding ist. Der Tanzstil hat mir gefallen. Der Tanzstil hat mir nicht gefallen. Ich kann schon tanzen und konnte in dem Kurs nichts Neues lernen. Jetzt möchten wir gerne erfahren, ob du auch in Zukunft tanzen möchtest. Ich werde auf jeden Fall weitertanzen (auch wenn unser Schulprojekt abgeschlossen ist). trifft vollständig zu trifft eher zu trifft eher nicht zu trifft gar nicht zu Wenn es nach mir ginge, sollte Tanz auf jeden Fall als normales Schulfach angeboten werden. trifft vollständig zu trifft eher zu trifft eher nicht zu trifft gar nicht zu wird wissenschaftlich begleitet von Prof. Barz Uni Düsseldorf 4

249 Welche Stilrichtung wäre deine bevorzugte Richtung? Welche Stilrichtung würdest du auf keinen Fall wählen? Vor allem würde ich in Zukunft gerne mitmachen bei: Einer Hip Hop-Gruppe Gar nicht gerne Nicht gerne Gerne Sehr gerne Einer Tanztheater-Gruppe Einer Ballett-Gruppe Einer Jazz-Dance-Gruppe Einer Volkstanz-Gruppe Einer Gruppe für Standardtänze (Walzer etc.) Einer Gruppe für lateinamerikanische Tänze (Salsa, Tango) Einer Gruppe für indische Tänze Einer Gruppe für wird wissenschaftlich begleitet von Prof. Barz Uni Düsseldorf 5

250 Zum Schluss hätten wir noch ein paar Fragen zu dir und deiner Familie: In welcher Sprache sprichst du mit deinen Eltern? Aus welchem Land stammt deine Mutter? Aus welchem Land stammt dein Vater? Geht deine Mutter arbeiten ja, als nein Welchen Beruf hat deine Mutter gelernt? Welche Schule(n) hat deine Mutter abgeschlossen? Sonderschule Hauptschule Realschule Berufsschule Gymnasium Fachhochschule Universität Geht dein Vater arbeiten? ja, als nein Welchen Beruf hat dein Vater gelernt? Welche Schule(n) hat dein Vater abgeschlossen? Sonderschule Hauptschule Realschule Berufsschule Gymnasium Fachhochschule Universität wird wissenschaftlich begleitet von Prof. Barz Uni Düsseldorf 6

251 Wohnt deine Mutter bei dir zu Hause? ja nein Wohnt dein Vater bei dir zu Hause? ja nein Wie viele Bücher haben deine Eltern zu Hause? nur wenige sehr viele Hast du Geschwister? ja nein Wie viele? Wie viele deiner Geschwister sind älter als du? Wie viele deiner Geschwister sind jünger als du? Vielen Dank für eure Hilfe! Wir wünschen euch schöne Sommerferien! wird wissenschaftlich begleitet von Prof. Barz Uni Düsseldorf 7

252 Barz/Kosubek Anhang 2008 Dokument 0: Rückblick: Interview-Leitfäden Projektstarterhebung (vgl. Anhang Zwischenbericht 2006) Dokument 1: VORAB-Empfehlungen aus der Begleitforschung zum Schuljahresstart 07/08 Dokument 2: Kooperationsvereinbarung Take-off Projektpartnerschaft Dokument 3: Projektdokumentation Teilnehmerzahlen Take-off Dokument 4: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (Schulen) Dokument 5: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (JFZ) Dokument 6: Fragebogen Dozenten in Jugendfreizeiteinrichtungen (JFZ) Dokument 7: Fragebogen Dozenten in Schulen Dokument 8: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Eltern Dokument 9: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Lehrer Dokument 10: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler AG/Wahlpflicht Dokument 11: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler Pflicht Dokument 12: Block-Projekt Humboldt-Gymnasium, Fragebogen Schüler Dokument 13: Projekt Schöne neue Welt, Fragebogen Workshop-Teilnehmer Dokument 14: Tanzcamp 2007, Fragebogen Eltern Dokument 15: Tanzcamp 2007, Fragebogen Jugendliche

253 Liebe Schülerin, lieber Schüler! Du hattest nun einige Wochen Tanzen in Deinem Sportunterricht. Wir möchten Dich bitten, dazu einige Fragen zu beantworten. Uns interessiert Deine Meinung - Es gibt also keine richtigen oder falschen Antworten! Natürlich werden Deine Daten anonym und vertraulich behandelt. Einige Fragen zu Deiner Person: Wie alt bist Du? Jahre Du bist männlich weiblich Klasse: Lehrer: Tanzdozent: Wie hat Dir das Tanzen im Sportunterricht gefallen? Bewerte auf der Skala, 1= gar nicht, 10= sehr gut Hier ist Platz für Deine Meinung und Deine Eindrücke Gut gefallen hat mir Nicht gefallen hat mir Wie fandest Du die Zusammenarbeit mit dem Lehrer und den Tanzdozenten? Was ist Dir aufgefallen? Hast Du Interesse, weiterhin Tanzen in der Schule zu praktizieren? ja nein Wenn ja, in welcher Form? Herzlichen Dank! Uni Düsseldorf- Evaluation Humboldt Gymnasium Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation: Prof. Dr. Heiner Barz, barz@phil-fak.uni-duesseldorf.de, Tel.: 0211/

254 Barz/Kosubek Anhang 2008 Dokument 0: Rückblick: Interview-Leitfäden Projektstarterhebung (vgl. Anhang Zwischenbericht 2006) Dokument 1: VORAB-Empfehlungen aus der Begleitforschung zum Schuljahresstart 07/08 Dokument 2: Kooperationsvereinbarung Take-off Projektpartnerschaft Dokument 3: Projektdokumentation Teilnehmerzahlen Take-off Dokument 4: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (Schulen) Dokument 5: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (JFZ) Dokument 6: Fragebogen Dozenten in Jugendfreizeiteinrichtungen (JFZ) Dokument 7: Fragebogen Dozenten in Schulen Dokument 8: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Eltern Dokument 9: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Lehrer Dokument 10: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler AG/Wahlpflicht Dokument 11: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler Pflicht Dokument 12: Block-Projekt Humboldt-Gymnasium, Fragebogen Schüler Dokument 13: Projekt Schöne neue Welt, Fragebogen Workshop-Teilnehmer Dokument 14: Tanzcamp 2007, Fragebogen Eltern Dokument 15: Tanzcamp 2007, Fragebogen Jugendliche

255 Hallo liebe Workshop-Teilnehmerin, hallo lieber Workshop-Teilnehmer! Wir möchten Dich bitten, einige Fragen zu Deinem Workshop und zu Dir zu beantworten. Uns interessiert Deine Meinung - Es gibt also keine richtigen oder falschen Antworten! Natürlich werden Deine Daten anonym behandelt. Einige Fragen zu Deiner Person: Wie alt bist Du? Jahre Du bist männlich weiblich Auf welche Schule gehst Du? Aus welchem Land kommen Deine Eltern? Hast Du vor diesem Workshop schon einmal Tanzunterricht gehabt? oft manchmal nie Hast Du vor diesem Workshop schon einmal Theater gespielt? oft manchmal nie Wie bist Du dazu gekommen, den Tanz-Theater-Workshop mitzumachen? Hier ist Platz für Deine eigenen Worte zum Thema Tanz und Theater was stellst Du dir darunter vor? Tanztheater ist für mich Tanz ist für mich Theater ist für mich Uni Düsseldorf- Evaluation Workshop zu Schöne neue Welt Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation: Prof. Dr. Heiner Barz, barz@phil-fak.uni-duesseldorf.de, Tel.: 0211/

256 Hier kannst Du Deine Meinung zum Workshop abgeben kreuze bitte an. Sehr gut Eher gut Eher schlecht Sehr Schlecht Die Gestaltung der Choreographien/die Tanzbewegungen fand ich Die Art, wie die Workshopleiter die Choreographien mit uns erarbeitet haben, fand ich Die Stimmung in der Gruppe mit den anderen Leuten fand ich Die Art, wie die Workshopleiter mit uns umgegangen sind, fand ich Wie wir das Thema Identität im Workshop behandelt und dargestellt haben, fand ich Weiteres: Hier ist Platz für Deine eigenen Worte zum Workshop: Was hat Dir besonders gut gefallen? Was hat Dir nicht so gut gefallen? Welche neuen Erfahrungen hast Du in diesem Workshop gemacht? Uni Düsseldorf- Evaluation Workshop zu Schöne neue Welt Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation: Prof. Dr. Heiner Barz, Tel.: 0211/

257 Hier kannst Du ankreuzen, was Dich an dem Angebot des Workshops interessiert hat: Sehr Eher Eher nicht Gar nicht Die Möglichkeit, Choreographien von professionellen Tänzern zu lernen In verschiedene Rollen schlüpfen zu können Mich selbst durch Bewegungen auszudrücken Die Möglichkeit, in den Osterferien etwas zu unternehmen Dass ich dort tanzen und mich bewegen kann Das Thema des Workshops: Was ist meine Identität? Dass ich dort schauspielern kann Dass ich verschiedene Ausdrucksmöglichkeiten (Schauspiel, Tanz) verbinden kann Die Möglichkeit, etwas Neues auszuprobieren Dass man mit Tanz auch Geschichten erzählen kann Weiteres: Herzlichen Dank! Uni Düsseldorf- Evaluation Workshop zu Schöne neue Welt Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation: Prof. Dr. Heiner Barz, Tel.: 0211/

258 Barz/Kosubek Anhang 2008 Dokument 0: Rückblick: Interview-Leitfäden Projektstarterhebung (vgl. Anhang Zwischenbericht 2006) Dokument 1: VORAB-Empfehlungen aus der Begleitforschung zum Schuljahresstart 07/08 Dokument 2: Kooperationsvereinbarung Take-off Projektpartnerschaft Dokument 3: Projektdokumentation Teilnehmerzahlen Take-off Dokument 4: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (Schulen) Dokument 5: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (JFZ) Dokument 6: Fragebogen Dozenten in Jugendfreizeiteinrichtungen (JFZ) Dokument 7: Fragebogen Dozenten in Schulen Dokument 8: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Eltern Dokument 9: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Lehrer Dokument 10: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler AG/Wahlpflicht Dokument 11: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler Pflicht Dokument 12: Block-Projekt Humboldt-Gymnasium, Fragebogen Schüler Dokument 13: Projekt Schöne neue Welt, Fragebogen Workshop-Teilnehmer Dokument 14: Tanzcamp 2007, Fragebogen Eltern Dokument 15: Tanzcamp 2007, Fragebogen Jugendliche

259 Liebe Eltern! Wir möchten Sie bitten, einige Fragen zum take-off -Tanzcamp zu beantworten. Uns interessiert, was Ihnen besonders zugesagt hat und wo Sie eventuell auch Kritik oder Anregungen aussprechen möchten! Natürlich werden die Daten anonym und vertraulich behandelt. Ihr Tanzcamp-Kind ist ein Mädchen Junge Alter des Kindes: Schule: Klasse: Wo und wie haben Sie von diesem Tanzcamp erfahren? Haben Sie gewusst, dass das Tanzhaus nrw Stipendien für die Tanzcamps vergibt? ja Woher? Hat sich Ihr Kind für ein Stipendium beworben? ja nein nein Was waren für Sie Motive, warum Sie Ihr Kind zum Tanzcamp angemeldet haben? Wenn Sie anderen Eltern vom Tanzcamp erzählen, was werden Sie hervorheben? TAKE-OFF: Junger Tanz wird von der Uni Düsseldorf (Prof. Barz) wissenschaftlich begleitet. Seite 1

260 Bitte kreuzen Sie hier Ihre Gründe zur Anmeldung Ihres Kindes im Tanzcamp an: ja Eher ja Eher nein Aktivität des Kindes in den Ferien Förderung der Tanzausbildung des Kindes Ferienunterbringung des Kindes - Eigener Freiraum Anmeldung auf Wunsch des Kindes Bewegungsförderung des Kindes Sozialkontakte des Kindes in einer Gruppe Sportliche Beschäftigung des Kindes Wunsch, beim Kind Interesse für Tanz zu wecken Weiteres: Nein Von welchen Tanzcamp-Eindrücken hat Ihr Kind Zuhause berichtet? Welchen Eindruck machte Ihr Kind nach einem Tag im Tanzhaus auf Sie? Was ist Ihnen am Tanzcamp positiv aufgefallen? Was hat Ihnen am Tanzcamp nicht so gut gefallen? TAKE-OFF: Junger Tanz wird von der Uni Düsseldorf (Prof. Barz) wissenschaftlich begleitet. Seite 2

261 Wie fanden Sie die Campdauer? eher zu lang genau richtig eher zu kurz Wie fanden Sie die Trainingsdauer pro Tag? eher zu lang genau richtig eher zu kurz Wie fanden Sie den Preis von 90,- für das Tanzcamp? eher zu hoch genau richtig eher zu niedrig Planen Sie weitere Tanzaktivitäten für Ihr Kind? Wenn ja, was genau? ja nein Zum Schluss haben wir noch ein paar Fragen zu Ihnen und Ihrer Familie. Ziel von take-off ist es, möglichst viele Kinder und Jugendliche mit Angeboten im Bereich Tanz anzusprechen. Mit Ihren Antworten helfen Sie uns, die bisherige Reichweite des Tanzangebotes zu erforschen - und zu vergrößern. Selbstverständlich werden auch diese Daten anonym und vertraulich behandelt! Aus welchem Land stammen Sie selbst? Aus welchem Land stammt der andere Elternteil Ihres Kindes? In welcher Sprache sprechen Sie mit Ihrem Kind? Wie viele Kinder haben Sie? Welchen Beruf haben Sie selbst gelernt? Welchen Beruf hat der zweite Elternteil gelernt? Sind Sie aktuell berufstätig? ja als nein Ist der andere Elternteil aktuell berufstätig? ja als nein Ich bin die Mutter der Vater der/die des Kindes, das am Tanzcamp teilgenommen hat. Herzlichen Dank! TAKE-OFF: Junger Tanz wird von der Uni Düsseldorf (Prof. Barz) wissenschaftlich begleitet. Seite 3

262 Barz/Kosubek Anhang 2008 Dokument 0: Rückblick: Interview-Leitfäden Projektstarterhebung (vgl. Anhang Zwischenbericht 2006) Dokument 1: VORAB-Empfehlungen aus der Begleitforschung zum Schuljahresstart 07/08 Dokument 2: Kooperationsvereinbarung Take-off Projektpartnerschaft Dokument 3: Projektdokumentation Teilnehmerzahlen Take-off Dokument 4: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (Schulen) Dokument 5: Erfassungsbogen zur Projektdokumentation (JFZ) Dokument 6: Fragebogen Dozenten in Jugendfreizeiteinrichtungen (JFZ) Dokument 7: Fragebogen Dozenten in Schulen Dokument 8: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Eltern Dokument 9: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Lehrer Dokument 10: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler AG/Wahlpflicht Dokument 11: Schuljahresabschluss 07, Fragebogen Schüler Pflicht Dokument 12: Block-Projekt Humboldt-Gymnasium, Fragebogen Schüler Dokument 13: Projekt Schöne neue Welt, Fragebogen Workshop-Teilnehmer Dokument 14: Tanzcamp 2007, Fragebogen Eltern Dokument 15: Tanzcamp 2007, Fragebogen Jugendliche

263 Liebe Tanzcamp- Teilnehmer! Das Ende des Tanzcamps naht wir freuen uns, wenn es Dir Spaß gemacht hat! Um zu wissen, was wir noch besser machen können, bitten wir Dich, einige Fragen zu beantworten! Es gibt keine richtigen oder falschen Antworten uns interessiert Deine eigene Meinung! Natürlich werden Deine Daten anonym und vertraulich behandelt. Nun viel Spaß beim Beantworten der Fragen! Du bist weiblich männlich Wie alt bist du? Jahre Hast Du vor Deiner Teilnahme am Tanzcamp auch schon getanzt? ja Wo? Wie lange? mindestens ein halbes Jahr ab und zu Was genau hast Du dort getanzt? nein Bist Du in einem Tanzverein oder in einem regelmäßigen Tanzkurs? ja Seit wann? Was tanzt ihr dort? nein Bist Du in einem Sportverein oder in einer Sportgruppe? ja Seit wann? In welcher Sportart? nein Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation: Prof. Dr. Heiner Barz, Tel.: 0211/

264 Hast Du schon einmal eine Tanzaufführung angesehen? ja Wo? Was? Und mit wem? mit der Schule mit Eltern mit Freunden alleine mit anderen, und zwar: nein Wo und wie hast Du vom Tanzcamp erfahren? Hast Du letztes Jahr auch schon am Tanzcamp teilgenommen? ja nein Was war für Dich der Hauptgrund, am Tanzcamp teilzunehmen? Wenn Du einem Freund / einer Freundin vom Tanzcamp erzählen würdest, was würdest Du ihm / ihr sagen? Welche neuen Erfahrungen hast Du im Tanzcamp gemacht? Was meinst Du: An was aus dem Tanzcamp wirst Du Dich in 5 Jahren noch erinnern? Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation: Prof. Dr. Heiner Barz, barz@phil-fak.uni-duesseldorf.de, Tel.: 0211/

265 Es werden ja jeweils zwei verschiedene Tanzstile in den Tanzcamps gelernt. Welche beiden Stile tanzt Du in Deinem Camp? Afrikanisch HipHop-Locking Modern Styles HipHop Welche Erfahrungen hast Du mit jedem der beiden Tanzstile gemacht? Was gefällt Dir daran? Was gefällt Dir nicht? Tanzstil: Erfahrungen: Tanzstil: Erfahrungen: Hat das Tanzcamp Dein Interesse für neue Tanzstile geweckt? ja eher ja eher nicht nein wenn ja, für welche(n)? Wirst Du nach dem Tanzcamp mit dem Tanzen weiter machen? ja eher ja eher nicht nein Würdest Du in den nächsten Ferien wieder beim Tanzcamp mitmachen? ja eher ja eher nicht nein Was hat Dir im Tanzcamp am meisten Spaß gemacht? Was hat Dir am Tanzcamp nicht so gut gefallen? Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation: Prof. Dr. Heiner Barz, Tel.: 0211/

266 Was hättest Du am Tanzcamp lieber anders haben wollen? Wie fandest Du.. die Campdauer? eher zu lang genau richtig eher zu kurz.. die Trainingsdauer pro Tag? eher zu lang genau richtig eher zu kurz.. das Unterrichtstempo? bei Tanzlehrer/in 1 eher zu langsam genau richtig eher zu schnell bei Tanzlehrer/in 2 eher zu langsam genau richtig eher zu schnell.. den Preis von 90 für das Tanzcamp? eher zu hoch genau richtig eher zu niedrig Wie beurteilst Du Sehr Gut Eher gut Eher schlecht Sehr schlecht... das Tanzcamp insgesamt?... den/die 1. Tanzlehrer/in? (Name )... den/die 2. Tanzlehrer/in? (Name )... den 1. Tanzstil? (Name des Tanzstils )... den 2. Tanzstil? (Name des Tanzstils )... die Atmosphäre im Tanzhaus?... die Räumlichkeiten?... die Stimmung in der Gruppe und das Kursklima?... die Verpflegung im Tanzhaus? Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation: Prof. Dr. Heiner Barz, barz@phil-fak.uni-duesseldorf.de, Tel.: 0211/

267 Hast Du gewusst, dass das Tanzhaus nrw Stipendien für die Tanzcamps vergibt? ja Woher? Hast Du Dich für ein Stipendium beworben? ja nein nein Wirst Du bei der Abschlussaufführung zum ersten Mal auf einer Bühne auftreten? ja nein Hat es Dich während des Camps motiviert, dass Ihr am Ende auf einer Bühne auftretet? ja eher ja eher nein nein Wie ist es für Dich, das Gelernte am Ende des Tanzcamps vor einem Publikum zu präsentieren? Wen wirst Du zur Aufführung mitbringen (z.b. Eltern, Geschwister, Freunde)? Kannst Du uns in ein paar Worten beschreiben, warum Du gerne tanzt? Zum Abschluss noch ein paar Fragen zu Dir und Deiner Familie: Wo wohnst Du? in Düsseldorf, im Stadtteil in einer anderen Stadt, und zwar Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation: Prof. Dr. Heiner Barz, Tel.: 0211/