Tagungsbilanz Rüdiger Käuser / Helmut Lindzus / Ulrich Riegel

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1 Lernort Schule Forschungsort Schule? Zum Forschenden Lernen im Praxissemester Tagung des Zentrums für Lehrerbildung und Bildungsforschung der Universität Siegen Tagungsbilanz Rüdiger Käuser / Helmut Lindzus / Ulrich Riegel Mit dieser Bilanz wollen wir Gemeinsamkeiten und Unterschiede in der Verwendung des Konzepts Forschenden Lernens in den verschiedenen Präsentationen und Workshops identifizieren, noch anstehende Aufgabenfelder benennen und Perspektiven für eine Bewältigung dieser Aufgabenfelder aufzeigen. Insbesondere Letzteres geschieht in der Absicht, die notwendige Diskussion zu inspirieren und zu fokussieren, nicht sie zu beenden. Zur Verwendung des Begriffs Forschendes Lernen Für die Bilanz der Verwendung des Konzepts Forschenden Lernens auf der Tagung orientieren wir uns an den Kennzeichen, die Ulrike Weyland (Bielefeld) in ihrem Vortrag herausgearbeitet hat. Demnach stimmten alle Projekte explizit darin überein, dass es im Forschenden Lernen um die Entwicklung einer reflexiven Grundhaltung geht, welche Erfahrungen aus der Praxis im Rückgriff auf Theorie hinterfragt, bewertet und ggf. weiterentwickelt. Münzt man diesen Konsens in Kennzeichen Forschenden Lernens um, ergeben sich die folgenden Kategorien: Reflexion: Es geht beim Forschenden Lernen nicht um Praxis an sich, sondern um das Hinterfragen und Bedenken von Erfahrungen aus der Praxis. Notwendig ist die Fähigkeit, sich gegenüber Praxis zu distanzieren und diese aus dieser Distanz heraus betrachten zu können. Haltung: Forschendes Lernen zielt auf die Ausbildung einer reflexiven Grundhaltung ab. Es geht ihm damit nicht um reine Wissensvermittlung, sondern um die Ausbildung eines Habitus. Erfahrung/Praxis: Forschendes Lernen erwächst aus praktischer Erfahrung und zielt darauf ab, diese zu evaluieren und ggf. zu verändern. Forschendes Lernen ist damit immer in einen konkreten Handlungszusammenhang eingebunden und speist sich aus den Bedürfnissen, Irritationen oder Inkonsistenzen, welche dieser Handlungszusammenhang aufwirft Theoriebezug: Forschendes Lernen reagiert nicht intuitiv und spontan auf Praxis, sondern nimmt Praxis durch die Brille theoretischer Konzepte wahr. Theorie hilft, aus Praxis erwachsene Erfahrungen zu ordnen und zu diesen in Distanz zu treten. Über diesen expliziten Konsens scheint es uns noch einen impliziten Konsens gegeben zu haben, dass die Projekte Forschenden Lernens, sofern sie sich am Ort Schule ereignen, so angelegt sein sollen, dass sie den Ablauf und die Gepflogenheiten der beforschten Schule berücksichtigen und die beforschten Subjekte, d.h. die Schüler/innen und Lehrpersonen respektieren. Dieser implizite Konsens führt zu den folgenden beiden Kennzeichen: Adaptierbarkeit: Projekte Forschenden Lernens sind so angelegt, dass sie in der Schule ausgeführt werden können, ohne das Kerngeschäft der Schule zu stören. Die Schule ist ein Partner im Projekt, dessen Bedürfnisse berücksichtigt werden müssen.

2 Respekt: Insofern Schüler/innen oder Lehrpersonen in den Projekten Forschenden Lernens beteiligt sind, sind sie nicht nur Datenlieferanten, sondern ebenfalls Partner im Projekt. Auch ihre Bedürfnisse und berechtigten Interessen gilt es wertschätzend zu respektieren. Eine stark untergeordnete Rolle in den vorgestellten Projekten spielte die Tatsache, dass die in der Theorie verhandelten Konzepte Forschenden Lernens die Formen wissenschaftlicher Forschung auch auf das Forschende Lernen anwenden. Konkret bedeutet das, dass auch Forschendes Lernen auf ein Problem reagiert, dieses durch eine präzise Fragestellung operationalisiert, die Fragestellung mit anerkannten wissenschaftlichen Methoden bearbeitet wird und der Befund prinzipiell auch für eine breitere Öffentlichkeit relevant sein soll. Hinsichtlich der Kennzeichen Forschenden Lernens ergeben sich daraus die folgenden Kategorien: Problem/Frage: Projekte forschenden Lernens beziehen sich auf eine vorliegende Problemstellung, welche in einer klaren und präzisen Fragestellung so definiert werden, dass sie bearbeitbar sind. Methode: Projekte forschenden Lernens arbeiten mit etablierten Methoden wissenschaftlicher Forschung. Es liegt auf der Hand, dass die verwendeten Methoden nicht beliebig komplex sein können. Allerdings bedeutet dieses Kriterium auch, dass eine Schulung in elementaren wissenschaftlichen Methoden im Vorfeld der Projekte Forschenden Lernens notwendig ist. Relevanz für Dritte: Im Forschenden Lernen geht es nicht um reine Selbsterkenntnis. Die Reflexion von Praxis kann zwar an eigener Praxis ansetzen, muss aber zu Erkenntnissen führen, welche prinzipiell auch für Dritte von Belang sind. Folgt man dem Beitrag Friederike Heinzels (Kassel), so müsste ein Projekt allen aufgelisteten Kennzeichen genügen, um dem Anspruch Forschenden Lernens gerecht zu werden. Das wertet den expliziten Konsens der Tagung, dass es in den vorgestellten Projekten vor allem um Reflexion von Praxis im Rückgriff auf Theorie zum Zweck der Ausbildung einer Grundhaltung geht, nicht ab. Heinzel schlägt aber vor, sollten Projekte allein diesen Kriterien gerecht werden, von Praxisreflexion zu sprechen. Inhaltlich bezogen sich die meisten vorgestellten Projekte auf die Reflexion bzw. Beforschung eigener Praxis. Insbesondere in den Beiträgen Ulrike Weylands (Bielefeld) und Martin Rothlands (Siegen) wurde aber deutlich, dass sich Projekte Forschenden Lernens auch auf die Beforschung fremden Unterrichts, die Beforschung von Schulentwicklungsprozessen, die Fallarbeit zu Diagnose und Förderung oder die Beforschung berufsbiografischer Motivation oder eigener Professionalitätsentwicklung beziehen kann. Das Portfolio möglicher Gegenstände, auf die sich die Projekte Forschenden Lernens richten können, ist also breit. Bezieht man die Kennzeichen und Gegenstände Forschenden Lernens aufeinander, ergibt sich die folgende Matrix (vgl. Abb. 1). Sie ist u.e. geeignet, die Diskussion um den Begriff und die Rolle Forschenden Lernens im Praxissemester der Universität Siegen auf mehrfache Weise zu inspirieren: Anhand der Matrix scheint es uns möglich zu sein, zu einem gemeinsamen Verständnis zu kommen, welchen Merkmalen Projekte mindestens genügen müssen, um als Projekte Forschenden Lernens im Praxissemester der Universität Siegen anerkannt zu sein. Die Matrix kann als Check-Liste benutzt werden, um angedachte Projekte daraufhin zu prüfen, inwieweit sie zum gemeinsamen Verständnis forschenden Lernens an der Universität Siegen gerecht werden.

3 Die Matrix kann herangezogen werden, um in der Planung von Projekten Forschenden Lernens den eigenen Horizont möglicher zu untersuchender Gegenstände zu weiten. Abb. 1: Kennzeichen und Gegenstände Forschenden Lernens Legende: Die Erklärung der Kennzeichen ergibt sich aus dem Fließtext vor Abb. 1. Aufgaben und Empfehlungen zu deren Bearbeitung In den Diskussionen in den Workshops und an den Kaffee-Tischen wurden uns die folgenden Aufgaben deutlich, welche möglichst zeitnah geklärt werden müssten. Klärung des in der Lehrerbildung an der Universität Siegen gültigen Konzepts Forschenden Lernens Die obige Bilanz zeigt, dass trotz großer Einigkeit zum Ziel Forschenden Lernens, das Konzept selbst noch auf sehr unterschiedliche Weise verwendet wird. Die Vorstellungen zu dem, was Forschendes Lernen sein kann, liegen noch weit auseinander, und zwar nicht nur zwischen den Institutionen Schule, ZfsL und Universität, sondern auch zwischen den Akteuren innerhalb dieser Institutionen. Es kommt erschwerend hinzu, dass die Institution Schule in den bisherigen Prozessen zur Vorbereitung der Einführung des Praxissemesters so gut wie gar nicht bzw. günstigstenfalls rudimentär einbezogen worden ist. Um das Praxissemester sinnvoll planen zu können, bedarf es jedoch - insbesondere im Hinblick auf den Lern- und Forschungsort Schule - einer klaren und für alle Partner verbindlichen Definition des Konzepts Forschendes Lernen. Empfehlung 1: Wir empfehlen, in der Lehrerbildung an der Universität Siegen entweder ein starkes Konzept Forschenden Lernens zu verwenden, das sämtliche Kennzeichen berücksichtigt, die in Abb.1 gelistet wurden, oder auf die Verwendung des Begriffs Forschendes Lernen ganz zu verzichten. Ein starkes Konzept wird nicht nur der in den Bildungswissenschaften üblichen Verwendung des Konzepts Forschendes Lernen gerecht, sondern ermöglicht den Studierenden auch, ihre reflexive

4 Grundhaltung in einem standardisierten, hochschuldidaktisch bereits hinreichend erschlossenen Forschungszyklus zu entwickeln. Dies gibt sowohl den Dozenten als auch den Studierenden Sicherheit hinsichtlich der in den Projekten Forschenden Lernens zu bewältigenden Aufgaben. Sollte eine starke Lesart des Konzeptes nicht durchsetzbar sein, empfehlen wir, ganz auf den Begriff zu verzichten, da weder in der Rahmenkonzeption 1 noch im Praxiselementeerlass 2 der Begriff Forschendes Lernen explizit verwendet wird. Klärung der Rollen, welche die beteiligten Institutionen in den Projekten Forschenden Lernens spielen Analog zur gesamten Organisation und Durchführung des Praxissemesters zeigte sich auch hinsichtlich der Planung und Durchführung der Projekte Forschenden Lernens unter den Teilnehmer/inne/n der Tagung eine große Unsicherheit, wer welche Rolle in diesen Projekten spielen kann und soll. Vor allem Akteure der Institutionen Schule und ZfsL äußerten immer wieder ihre Sorgen, dass weder die vorfindlichen Kompetenzen als auch die vorfindlichen Ressourcen für eine hinreichende Betreuung ausreichen. Ferner ist es wahrscheinlich, dass sich ein Teil der Kollegien in den Schulen dieser Innovation in der Lehrerbildung verschließen wird, wenn nicht möglichst bald eine entsprechend offene und der Sache gegenüber positive Grundstimmung erreicht wird. Um diesen Unsicherheiten zu begegnen, müssen die Rollen der an den Projekten Froschenden Lernens beteiligten Institutionen und Akteure geklärt werden. Empfehlung 2: Klare Unterscheidung zwischen Unterrichtsvorhaben und Studienprojekt. Die Studienprojekte, welche im Rahmen Forschenden Lernens bearbeitet werden, sind nur ein Teil der Aufgaben, die Studierende im Praxissemester zu bewältigen haben. Daneben haben sie auch Unterrichtsvorhaben zu bewältigen. Das Bewusstsein um beide Aufgaben ist nicht nur dazu geeignet, die Aufgabenfülle für die Studierenden im Praxissemester realistisch einzuschätzen, sondern kann auch zu einer Klärung der Rollen im Praxissemester führen. So ist denkbar, dass die spezifischen Kompetenzen der Akteure aus Schule und ZfsL eher im Bereich der Unterrichtsvorhaben liegen, während die spezifischen Kompetenzen der universitären Akteure auch den Bereich des Studienprojekts umfassen. Empfehlung 3: Die Betreuung von Studienprojekten ist genuine Aufgabe der Universität. Insbesondere bei einer starken Lesart des Konzepts Forschenden Lernens, welche sich stark an universitäre Forschung anlehnt, liegt es nahe, dass universitären Akteuren spezifische Kompetenzen zur Verfügung stehen. Eine hauptverantwortliche Betreuung der Studienprojekte durch die Universität liegt daher nahe. Eine derartige Hauptverantwortung bei der Universität erlaubt es den Akteuren aus ZfsL und Schule, sich nach Neigung und Kompetenz in Studienprojekte einzubringen. Empfehlung 3 ist somit nicht so gemeint, dass Studienprojekte immer und stets ausschließlich durch die Universität betreut werden. 1 Rahmenkonzeption zur strukturellen und inhaltlichen Ausgestaltung des Praxissemesters im lehramtsbezogenen Masterstudiengang, In der Rahmenkonzeption wird nur von einer forschenden Grundhaltung gesprochen, in der berufsrelevantes wissenschaftliches Theorie- und Reflexionswissen aus Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Bildungswissenschaften mit einer wissenschaftlich fundierten Ausbildung für die berufspraktische Tätigkeit verknüpft werde (vgl. S. 4). Im Zusammenhang mit Studien- und Unterrichtsprojekten ist zudem von forschenden Lernprozessen bzw. einer forschenden Lernhaltung die Rede. 2 Praxiselemente in den lehramtsbezogenen Studiengängen, MSW Im Praxiselementeerlass werden zwar Studienprojekte erwähnt, aber dabei wird nicht der Begriff Forschendes Lernen verwendet.

5 Klärung der Möglichkeiten für Studienprojekte unter den vorfindlichen Bedingungen universitärer Betreuung und schulischer Wirklichkeit Die Studierenden befinden sich ein halbes Jahr im Praxissemester, wobei sie in der vorlesungsfreien Zeit ein allgemein-pädagogisches bzw. -didaktisches Seminar besuchen, welches die ZfsLs verantworten, und in der Vorlesungszeit je ein didaktisches Seminar in ihren beiden Fächern sowie ein Seminar in der einschlägigen Schulpädagogik. In diesen Seminaren finden sich Studierenden aus verschiedenen Schulen ein, deren individuelle Erfahrungen in den Seminaren in einen gemeinsamen Arbeits- und Lernprozess eingebunden werden müssen. Empfehlung 4: Die an der Lehrerbildung beteiligten Fächer bieten bereits in den BA- Studiengängen Seminare an, in denen Kompetenzen für Forschendes Lernen erworben werden können. Forschendes Lernen im eigentlichen Sinn ist nur möglich, wenn bereits elementare Kenntnisse in wissenschaftlichen Methoden und einem wissenschaftlichen Umgang mit Problemstellung, Formulierung von Fragestellung, etc. vorhanden ist. Außerdem bedarf die Entwicklung einer reflexiven Grundhaltung eines längeren Prozesse, den es von Seiten der Universität zu unterstützen gilt. Es ist daher zu spät, erst im Praxissemester mit Projekten Forschenden Lernens zu beginnen. Empfehlung 5: In sog. kleinen Fächern mit wenigen Begleitseminaren wird pro Seminar eine Forschungsfrage mit einer Methode bearbeitet. In den sog. kleinen Fächern mit einem überschaubaren Angebot an Begleitseminaren scheint uns ein gemeinsames Arbeiten nur dann möglich, wenn alle Studierenden im Seminar an der gleichen Fragestellung mit der gleichen Methode arbeiten. Auch in diesem Szenario erwächst die Fragestellung aus den Praxiserfahrungen der Studierenden, so dass es nicht notwendig die individuellen Bedürfnisse der Teilnehmer/innen missachtet. Außerdem erlauben die vielfältigen Erfahrungen zu einer gemeinsamen Fragestellung, wie sie bei einem Seminar mit Studierenden aus verschiedenen Schulen zu erwarten ist, einen vertieften Eindruck in schulische Wirklichkeit. Der erarbeitete Befund ist u. U. somit aussagekräftiger als ein Befund, der sich aus der Wirklichkeit einer Schule ableitet. Außerdem ermöglicht diese Organisationsform kooperatives Arbeiten der Studierenden und kollegiale Beratung, wie sie auch im späteren Lehrberuf notwendig sind. Abschlussbemerkung Die Tagung zum Forschenden Lernen brachte Akteure aus der Schule, aus den ZfsLs und aus der Universität zusammen und miteinander ins Gespräch. Insbesondere die Diskussion über institutionelle Grenzen hinweg markiert u. E. wesentlich den Mehrwert der Veranstaltung. In vorbildlicher Weise lässt sie die Akteure aus allen drei Institutionen an der Entwicklung des Praxissemesters, hier insbesondere der Studienprojekte im Rahmen Forschenden Lernens, teilhaben. Dass dieser Weg u. U. mühsam und vielstimmig ist, liegt auf der Hand. Er ist es aber wert, weil er zusammenführt, was in der Lehrerbildung schon lange als zusammengehörig erklärt wird. Rüdiger Käuser ist Schulleiter des Fürst-Johann-Moritz-Gymnasiums, Siegen, und Vorsitzender der Westfälisch-lippischen Direktorenvereinigung der Gymnasien in NRW. Helmut Lindzus ist Leiter des Zentrums für schulpraktische Lehrerausbildung Hagen. Ulrich Riegel ist Professor für Religionspädagogik am Seminar für Katholische Theologie in der Philosophischen Fakultät der Universität Siegen.