Frühe Bildungsförderung und Spracherwerb und die praktische Umsetzung in der Bildungsregion Weinheim

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1 Frühe Bildungsförderung und Spracherwerb und die praktische Umsetzung in der Bildungsregion Weinheim Weinheimer Bildungskette aus der Perspektive des Kindes/Jugendlichen gestalten Weinheimer Unterstützerkreis Berufsstart, Sprecherkreis am in Weinheim; Vortrag Bildungsbüro Weinheim/Integration Central (Süss) 1

2 Entwicklungsschritte der Weinheimer Bildungskette : Konzentration auf Kinder und Familien, die es besonders brauchen: Aufbau der Projekte Rucksack Kita und Griffbereit (unter 3-Jährige) zur frühen Förderung der sprachlichen Bildung (deutsch + Muttersprache) und der frühen Elternbeteiligung : Grenzen der 1 zu 1Übertragbarkeit von Rucksack auf die Schule werden immer deutlicher Seit 2011, Start Impulsprogramm Bildungsregionen (Ceylan Firat): Entwicklung von Strategien zur Elternbeteiligung an Schulen; Aufbau Fachstelle Eltern-Schule im Bildungsbüro/IC Der Aufbau der lokalen Gesamtstrategie Weinheimer Bildungskette wurde als Antwort auf die objektiven Grenzen der Arbeit von Job Central am Übergang Schule - Beruf initiiert. Die im damaligen Berufsintegrationsbericht (Felger 2006) aufgezeigten Übergangsproblematiken begründeten einmal mehr die Notwendigkeit, (Sprachliche-) Bildung und Elternbeteiligung frühestmöglich und Biografie begleitend anzulegen sowie die Bildungsressourcen und Kompetenzen von Elternhäusern, KiTas und Schulen mit Blick auf die Erschließung individueller Lern- und Entwicklungschancen des Kindes zusammen zu führen. Der Biografie begleitende Ansatz wird getragen von dem Ethos, Bildungs- und Lernwege in gemeinsamer Verantwortung so zu gestalten, dass jedes Kind seine individuellen Stärken und Interessen entfalten, weiterentwickeln und seinen optimalen Beitrag zum Gemeinwesen leisten kann. Kinder sollen unabhängig davon, was sie an Lernvoraussetzungen mitbringen, zu lebenslangem Lernen ermutigt und ermächtigt werden und ein selbstbewusster und verantwortungsbewusster junger Mensch mit eigener Lerngeschichte werden können (vgl. Harmand/Süss/Jochim 2008) Seit 2008 (Programm Lebenswelt Schule) - Erweiterung der Perspektiven der Weinheimer Bildungskette: Von Zielgruppen, die es besonders brauchen, zu allen Weinheimer Kindern und ihren Familien! Weiterentwicklung von Handlungsprinzipien, Methoden und Materialien zur Frühen Individualisierten (Sprachlichen-) Bildung, Elternbeteiligung, Beteiligung von Ehrenamt (analog WUB) und Peers; Aufbau systemischer Strukturen, Funktionen, Werthaltungen, die dies befördern 2 2

3 Neues Arbeitsfeld der Bildungsregion Weinheim in 2013: Qualitätsentwicklung Sprachliche Bildung im Übergangssystem Kita-Schule im Qualitätszirkel Anliegen aus dem QZ: sich über weitere Themen im Qualitätszirkel fachlich auszutauschen Gewünschtes Thema: Bisherige Planung/ Vorbereitung: Sprachliche Bildung im Übergangssystem Kita-Schule 1. Schritt: Fragebogen zum Ist-Stand in den Einrichten / Bedarfsanalyse 2. Schritt: Fortbildungsoffensive a) geplant sind 6 bis 7 Module b) Finanzierung: anteilig aus Fortbildungsetat des Bildungsamtes, Mitteln aus dem Impulsprogramm Bildungsregionen und Mitteln der Freudenberg Stiftung c) Öffnung für alle Kitas und alle Schulen in Weinheim 3. Schritt: Erweiterung des Qualitätszirkels durch Einbindung weiterer Experten 3

4 Konzept Sprachförderung im Übergangsystem Kita-Schule Intensiv alltagsintegriert individuell ressourcenorientiert In Kleingruppen bedarfsorientiert Gesamtes Kita-Team bzw. Kollegium Kindszentriert stärkenorientiert z.b. Mehrsprachigkeit bzw. DaZ Sprachförderkräfte Förderlehrkräfte Erzieher/innen Lehrkräfte Methode d. BuLg* Portfolio in der GS Elternbeteiligung / Lebensweltorientiert Durchgängig und verlässlich *BuLg= Bildungs- und Lerngeschichten /Bildungsprozesse in früher Kindheit beobachten, dokumentieren und unterstützen; Handlungsansatz zur Individualisierung und Stärkenorientierung n. Prof. M.Carr, aufbereitet für bundesdeutsche Bedingungen von Leu u.a., Deutsches Jugendinstitut 4

5 Neues Arbeitsfeld: Qualitätsentwicklung Sprachliche Bildung im Übergangssystem Kita-Schule im Qualitätszirkel; Koordinierung durch das Bildungsbüro Weinheim/Integration Central KiTa-Fachberatungen Kita- und Schulleitungen Bildungsbüro Weinheim / IC Geschäftsführende Rektorin der Grundschulen Gesundheitsamt Helen-Keller-Schule Bildungsamt Weinheim Lehrkräfte Deutsch & PC Fachkraft Frühe Chance Päd. Hochschule Heidelberg, Prof. Dr. Rosenkötter /Wissenschaftliche Perspektive, Qualifizierungsmodule, Prozessberatung Staatliches Schulamt Mannheim Qualifizierte Sprachförderkräfte 5

6 Steuerungsgruppe Bildungsregion : Qualitätsentwicklung im Übergangssystem KiTa-Schule Ergebnisse aus dem Fragebogen Befragung durchgeführt im Februar Teilgenommen: 24 KiTa-Einrichtungen (von 25) und 9 Grundschulen (von 10) Insgesamt KiTa-Kinder (von 1.398) und 337 Erstklässler/innen (von 383) 800 Von Kindern haben 458 einen Förderbedarf = 29 % = 30 % Deutsch als Erstsprache (DaE) Förderbedarf / DaE Deutsch als Zweit-/Drittsprache (DaZ) Förderbedarf / DaZ = 26 % Präsentation am 18. April 2013: Hoger, Katja; Huber, Khadija; Sthamer, Evelyn

7 Steuerungsgruppe Bildungsregion : Qualitätsentwicklung im Übergangssystem KiTa-Schule Ergebnisse aus dem Fragebogen Aufteilung nach Altersgruppen Bis 3 Jahre 3 bis 4,5 Jahre Ab 4,5 Jahren Erstklässler Förderbedarf % 11 % Präsentation am 18. April 2013: Hoger, Katja; Huber, Khadija; Sthamer, Evelyn 31 % % 87 7

8 Steuerungsgruppe Bildungsregion : Qualitätsentwicklung im Übergangssystem KiTa-Schule Weitere Ergebnisse Der Förderbedarf wird festgestellt überwiegend durch systematische Beobachtung standardisiert meist erst durch SETK (im Alter von 3,5 Jahren) 4 Kitas zusätzlich durch Sismek/Seldak, 1 KiTa durch LiseDaz 7 von 24 Einrichtungen wissen über die Inhalte von SETK nicht oder nur wenig Bescheid Angaben zu weiteren Bedarfen: Elternbeteiligung (gerade bei Eltern, die kaum oder gar nicht Deutsch sprechen), Elternschulungen Weiterbildung der Fachkräfte auf die Einrichtung abstimmen Sprachförderliche Grundhaltung sollte fortwährend reflektiert und verbessert werden können Fortwährende Auseinandersetzung mit dem Thema Sprache (z. B. durch neue Literatur / Anregungen) Umsetzung von Sprachförderung in Regelunterricht Präsentation am 18. April 2013: Hoger, Katja; Huber, Khadija; Sthamer, Evelyn 8

9 Steuerungsgruppe Bildungsregion : Qualitätsentwicklung im Übergangssystem KiTa-Schule Ergebnisse aus dem letzten QZ Was können und was müssen unsere Fach- und Lehrkräfte leisten und wie kann ihnen das gelingen Basiswissen für ALLE: Fertigkeiten für: bewusstes Sprachverhalten, Erkennen von Entwicklungsauffälligkeiten, Entwicklungsbeobachtung, Dokumentation von Sprachentwicklung / Sprachförderung, interkulturelle Kompetenz, Mehrsprachigkeit handlungsorientierte Sprachförderung, Diagnostik zur Sprachstandserhebung, motivierende Kleingruppenarbeit (Ablauf, Gestaltung), Sprachvorbild sein Zum Aufgabenbereich gehören: Aus Sicht der Wissenschaft: Kollegialer Austausch innerhalb der Einrichtungen, Austausch zwischen Kooperationslehrkraft und Sprachförderkraft (evtl. auch mit Sprachheilschule), gegenseitige Hospitation/Austausch und Vernetzung zwischen den KiTas bzw. zwischen den Schulen Fähigkeiten im Beobachten, Dokumentieren, Vergleichen und Fördern Pädagogen als Sprachvorbild Sprachförderung in Gruppen: max. 6 Kinder, 3x1 Std. pro Woche Methode sollte responsiv, sprachbewusst, handlungsbezogen und konstruktiv sein. Einbeziehung der Familien/Eltern Präsentation am 18. April 2013: Hoger, Katja; Huber, Khadija; Sthamer, Evelyn 9

10 Steuerungsgruppe Bildungsregion : Qualitätsentwicklung im Übergangssystem KiTa-Schule Ergebnisse aus dem letzten QZ Welche Rahmenbedingungen (vor Ort) müssen wir optimieren, um unsere Fach- und Lehrkräfte zu entlasten? Zufriedenheit und Entlastung durch klare Definition von Aufgaben und Zielen, Vernetzung ermöglichen und Beratung gewährleisten, gute Aus- und Weiterbildung, Spezialisierung einzelner, Organisations- und Personalentwicklung und damit mehr Zeit am Kind und für Eltern Aus Sicht der Wissenschaft: Kollegialer Austausch / Kollegiale Fallbesprechung, in jeder Einrichtung ein/e Experten/Expertin für Sprache Präsentation am 18. April 2013: Hoger, Katja; Huber, Khadija; Sthamer, Evelyn 10

11 Steuerungsgruppe Bildungsregion : Qualitätsentwicklung im Übergangssystem KiTa-Schule Ergebnisse aus dem letzten QZ Wie können wir Sprachförderung am Übergang KiTa-Schule begleitend unterstützen? Qualifizierung, Unterstützung bei der Organisations- und Personalentwicklung, besserer Informationsfluss zum Thema Sprache, Transparente Strukturen am Übergang (auch gegenüber den Eltern), Einbindung der Kinderärzte in die Vernetzung und Kooperation, realistisches Rahmenkonzept zur Sprachförderung (unter den gegebenen Rahmenbedingungen wie Fachkräftemangel, personelle und finanzielle Ressourcen). Aus Sicht der Wissenschaft: Verstärkung und Kooperation durch ein Kommunales Netzwerk, Arbeitskreise, Einbeziehung von Ärzten und Sprachtherapeuten Präsentation am 18. April 2013: Hoger, Katja; Huber, Khadija; Sthamer, Evelyn 11

12 Steuerungsgruppe Bildungsregion : Qualitätsentwicklung im Übergangssystem Kita-Schule Zusammenfassung der Antworten auf die drei Fragestellungen: 1. Qualifizierung / Basiswissen für Alle Vorbereitungsgruppe / Fortbildungsoffensive 2013/ Gute Aus- und Weiterbildung ermöglichen Abstimmung mit dem SSA und Bildungsamt / Lernortkooperationstreffen an der HKS 3. Beratung gewährleisten durch die Fachberatungen 4. Vernetzung und Kooperation unter Einbindung von Experten a. Qualitätszirkel (als kommunales Netzwerk) b. Kooperationsknoten (Arbeitskreis am Übergang Kita-Schule) IDEE: Bildungs- und Lerngeschichten mit Fokus Sprache c. Reflexionstreffen Rucksack-Kita (Arbeitskreis Sprachförderung und Elternbeteiligung) IDEE: Öffnung für weitere Kitas mit anderen Sprachförderkonzepte d. Reflexionstreffen für Sprachförderlehrkräfte an Schulen???? Präsentation am 18. April 2013: Hoger, Katja; Huber, Khadija; Sthamer, Evelyn 12

13 Steuerungsgruppe Bildungsregion : Qualitätsentwicklung im Übergangssystem Kita-Schule Zusammenfassung der Antworten auf die drei Fragestellungen: 5. Transparente Kommunikations- und Kooperationsstrukturen bzgl. Sprachstandsentwicklung des Kindes unter Einbindung der Eltern a. Unter Berücksichtigung der vorhandenen / bestehenden Kompetenzen und Eigenheiten der Herkunfts- und Muttersprache des Kindes b. Regelungen der Weitergabe von identifiziertem Sprachförderbedarf im Rahmen der Dokumentation (z.b. durch BuLg oder Portfolio) unter Beachtung des Datenschutzes c. Gewinnung / Zustimmung der Eltern zugunsten einer kontinuierlichen Förderung ihres Kindes Präsentation am 18. April 2013: Hoger, Katja; Huber, Khadija; Sthamer, Evelyn 13

14 Steuerungsgruppe Bildungsregion : Qualitätsentwicklung im Übergangssystem Kita-Schule Zusammenfassung der Antworten auf die drei Fragestellungen: 6. Klare Definition von Aufgaben und Zielen der Sprachförderkräfte / Sprachförderung a. Erstellung eines gemeinsamen Stellenprofils für die/den Expertin/Experten für Sprache b. Sicherstellung des Wissenstransfers von der/dem Expertin/Experten für Sprache ins Team bzw. Kollegium in Form von - kollegialem Austausch / kollegialer Fallbesprechung im beruflichen Alltag organisieren - Vernetzung vor Ort ermöglichen (mit Eltern, Projektpartnern, weiteren Sprachexperten - Kooperation am Übergang gewährleisten c. Standardisierung der intensiven Sprachförderung Präsentation am 18. April 2013: Hoger, Katja; Huber, Khadija; Sthamer, Evelyn 14

15 Zentrale Erkenntnisse aus der Bildungsforschung Chancen für erfolgreiches Lernen und (berufliche-) Bildung, Teilhabe am gesellschaftlichen Leben und eine gelingende Interkulturelle Verständigung hängen maßgeblich davon ab, wie gut die deutsche Sprache beherrscht wird. In verschiedenen Studien wurde deutlich, dass v.a. die schul- und bildungssprachlichen Fähigkeiten, sowie die Kompetenzen Texte verstehen, Texte interpretieren und Schlüsse daraus ziehen entscheidend sind. Siehe z.b. Timss und Iglu Ende 2012 und BMBF 2010: Erkenntnis, dass unterdurchschnittliche fachliche Leistungen eng mit dem Leseverstehen in der Sprache des Tests zusammen hängen. Jedes 7. Grundschulkind verstand die Texte so schlecht, dass ihnen ein nicht ausreichendes Leistungsniveau bescheinigt wurde Der Leistungsvorsprung von Kindern aus Familien mit Deutsch als Erstsprache liegt bei 32 Punkten im Durchschnitt lebt jedes fünfte Grundschulkind in Familien mit Deutsch als Zweit- (od. Dritt -)Sprache. Jedoch sprechen nur 0,8 % der Kinder zu Hause nie Deutsch! 15

16 Zentrale Erkenntnisse aus der Bildungsforschung Siehe z.b. Timss, Iglu Ende 2012, BMBF 2010 und Uni Bremen 2011 : 20% der Grundschulkinder erreicht nicht das Niveau, auf dem sie elementare mathematische Fähigkeiten in einfachen Situationen anwenden können sollten Nur jedes zwanzigste Kind lässt sich als sehr guter Mathematikschüler /in einordnen In Physik und Chemie wird ein Fünftel der Kinder als abgehängt bezeichnet Sprachliche Kompetenzen beeinflussen Leistungen in Mathematik, Naturwissenschaften oder Geografie sehr deutlich. Wenn Schülerinnen und Schüler im Sprachunterricht lernen, methodisch Texte zu entschlüsseln, können sie diese Fertigkeiten auch für die Textaufgaben in Mathematik einsetzen. Umgekehrt steigern Kinder und Jugendliche, mit denen das Lesen mathematischer Textaufgaben gezielt geübt wurde, ihre allgemeine Lesefertigkeit. 16

17 Zentrale Erkenntnisse aus der Bildungsforschung S. z.b. EVAS 2010 (Evaluation von Sprachförderung bei Vorschulkindern) Empfohlen wird: Systematische Qualifizierung der Fachkräfte, mit Blick auf die spezifischen Bedarfe und regelhaft gegebenen heterogenen Lernvoraussetzungen d. Kindergartenkinder Situationsorientierung und Kontextgebundenheit Lebensweltorientierung! Frühzeitiges Einsetzen der Förderung Herstellen und Intensivieren der Kooperation mit Eltern und Familien Information und Kommunikation mit den Eltern über die Bedeutung von Mehrsprachigkeit S. z.b. Lanfranchi 2008 Bildungsaspirationen von Eltern sind von entscheidender Bedeutung für die Bildungs- und Lernentwicklung und den schulischen Erfolg der Kinder! 17

18 Zentrale Erkenntnisse und Schlussfolgerungen aus der Bildungsforschung und den Weinheimer Erfahrungen Heterogene Lernvoraussetzungen berücksichtigen mit der Voraussetzung Deutsch als Zweitsprache pädagogisch/didaktisch umgehen Konzept der durchgängigen Sprachförderung BMBF 2008, Desiderate d. Ags im Bundesweiten Programm Sprachliche Bildung ; Konsortium Bildungsberichterstattung 2006 : Gezielte, systematische sprachliche Bildung von Anfang an, während der gesamten Bildungsbiografie, auf die individuellen Lernvoraussetzungen abgestimmt! Sprachliche Bildung als Aufgabe aller Fächer verstehen, in ein ganzheitliches, aufeinander aufbauendes Gesamtkonzept einbetten! Erst- und Zweitsprache zweisprachig aufwachsender Kinder füreinander fruchtbar machen! Koordination der Sprachförderung zwischen den beteiligten abgebenden und aufnehmenden Institutionen (vertikale Vernetzung, v.a. Übergang Kindergarten- Schule) und zwischen den Bildungsorten, Lernwelten und begleiter/innen (horizontale Vernetzung)! Alle Beteiligten im Bildungsprozess einbinden, Kooperationen d. Lernbegleiter fördern! Familien/Lebenswelten einbinden! 18

19 Zentrale Erkenntnisse und Schlussfolgerungen aus der Bildungsforschung und den Weinheimer Erfahrungen Heterogene Lernvoraussetzungen berücksichtigen mit der Voraussetzung Deutsch als Zweitsprache pädagogisch/didaktisch umgehen Konzept der durchgängigen Sprachförderung 19 Z.B. Gogolin, Neumann, Roth 2003; Ahrenholz oder Gibbons 2010: Von besonderer Bedeutung ist die Hinführung zur kognitiv anspruchsvollen Bildungssprache von Anfang an und durch die gesamte Schulzeit hindurch Es werden nicht die Aufgaben als solche verändert oder vereinfacht, sondern die sprachlichen Unterstützungsleistungen der Lehrkraft intensiviert (Gibbons 2010) Verbindung von fachlichen und sprachlichen Lernens, sprachliche Bildung als zentrale Aufgabe des gesamten Unterrichts; durchgehende, integrierte Sprachförderung z.b. im Sinne von Scaffolding ( Baugerüst ), einer Lehrmethode, die für binnendifferenzierenden Unterricht mit Kindern unterschiedlicher Sprachstände in der Unterrichtssprache geeignet ist Vorliegende Didaktik des Deutschen als Zweitsprache nutzen (z.b. Ahrenholz 2010, od. Tajmel 2010: DaZ-Förderung im naturwissenschaftlichen Fachunterricht, od. Kuplas 2010: Biologieunterricht, od. Schmölzer-Eibinger/Langer 2010: Chemieunterricht; od. Knapp, Pfaff, Werner 2010: Mathematikunterricht

20 Zentrale Erkenntnisse und Schlussfolgerungen aus der Bildungsforschung und den Weinheimer Erfahrungen Eltern, ehrenamtliche Mentoren und Peers systematisch einbinden Z.B. Studie des BMFSFJ 2010, Weinheimer Studie von Soufiane Akka 2011: Eltern mit Migrationshintergrund sind grundsätzlich an der Bildung ihrer Kinder interessiert und weisen hohe Bildungsaspirationen auf Eltern wollen Einfluss auf die Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten ihrer Kinder nehmen und schätzen entsprechende Angebote sehr Kommunikation und Kooperation zwischen Eltern und Bildungsinstitution gelingen dort, wo Eltern über Mehrsprachigkeit aufgeklärt sind, wenn ihrer Familiensprache aber auch ihren elterlichen Potenzialen Wertschätzung entgegengebracht wird, wenn eine vertrauensvolle Umgebung geschaffen wird, wenn sie in der Bildungsinstitution ausdrücklich willkommen geheißen werden, ihnen Gelegenheit gegeben wird, ihre Erwartungen an die Schule zu formulieren, wenn sie begleitet werden, um die Hemmschwelle zur Schule zu überwinden Sie sind bereit, sich nicht nur als Lernbegleiter ihrer Kinder, sondern auch als Multiplikatoren und Elternpeers für andere Kinder und Eltern einzusetzen; Kindern und Jugendliche, die eine/n vertraute/n Mentor/in an ihrer Seite haben, hatten einen besseren Notendurchschnitt, konnten Schulaufgaben besser bewältigen, waren widerstandsfähiger gegenüber den vielfältigen Irritationen 20

21 Zentrale Erkenntnisse aus der Bildungsforschung S. z.b. Spracherwerbsforschungen von Tracy/Thoma 2006 und 2009, Meisel 2007, Jeuk 2003, Kniffka/Sibert-Ott 2009, Ahrenholz 2010, Cummins 2006 Zentrale Bedeutung konzeptionell-schriftlicher Sprachfertigkeiten für den Schulerfolg, Unterscheidung in BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills = alltagssprachliche Kompetenz), und CALP (Cognitive Academic Language Proficiency = geht darüber hinaus = bildungssprachliche Kompetenz). BICS und CALP werden nacheinander erworben, bauen also aufeinander auf. CALP ist im Weiteren u.a. auch entscheidend für die berufssprachliche Kompetenz. CALP kann grundsätzlich auf jede gut entwickelte Erstsprache aufsetzen. Die Dauer des Erwerbs bildungssprachlicher Kompetenz in der Zweitsprache Deutsch steht in direktem Zusammenhang mit den Kenntnissen in der Erstsprache. Ein solides, umfassendes Erstsprachen-Gerüst ist eine günstige Ausgangsbedingung für den Zweitsprachen-Erwerb 21

22 Zentrale Erkenntnisse aus der Bildungsforschung S. z.b. Spracherwerbsforschungen von Tracy/Thoma 2006 und 2009, Meisel 2007, Jeuk 2003, Kniffka/Sibert-Ott 2009, Ahrenholz 2010, Cummins 2006 Wachsen Kinder von Geburt an simultan mit zwei Sprachen auf, so spricht man i.d.r. von doppeltem Erstspracherwerb. Diese Kinder erwerben beide Sprachen in den gleichen Etappen wie einsprachig aufwachsende Kinder. Der Erwerb beider Erstsprachen erfolgt nahezu auf gleichem Niveau, die beiden Spracherwerbsprozesse stören sich nicht, konkurrieren nicht miteinander, sondern harmonieren quasi problemlos. Tracy/Thoma dokumentieren in einer Untersuchung zum frühen Zweitsprachenerwerb des Deutschen mit Kleinkindern unterschiedlicher Herkunftssprachen die gleichen Erwerbsstufen wie bei monolingual aufwachsenden Kindern. Wichtig ist, diese Gruppe von Kindern und Jugendlichen zu unterscheiden, die nicht simultan zwei Erstsprachen ausbilden, sondern sukzessive mit einer Zweitsprache konfrontiert werden, und folglich bei Beginn des Erwerbs der Zweitsprache bereits Kompetenzen in der jeweiligen Erstsprache ausgebildet haben. Diese haben schon Strukturen in der Erstsprache gebildet, auf die die Zweitsprache aufsetzt. Das verändert den Erwerb der Zweitsprache wesentlich. Bei der Sprachförderung von Zweitsprachlernerinnen und Lernern muss deshalb unbedingt zwischen frühem Zweitspracherwerb und spätem Zweitspracherwerb unterschieden werden: Im Alter von 3-4 Jahren hat der Erwerb der Zweitsprache qualitativ und quantitativ große Ähnlichkeiten mit dem monolingualen Erstsprach-Erwerb. Er geht i.d.r. simultan, quasi wie von selbst. Bei einem später einsetzenden Erwerb gibt es eher Parallelen zum erwachsenen Zweitsprachenerwerb bzw. zum Fremdsprachen-Erwerb! 22

23 Zentrale Erkenntnisse aus der Bildungsforschung S. z.b. Spracherwerbsforschungen von Tracy/Thoma 2006 und 2009, Meisel 2007, Jeuk 2003, Kniffka/Sibert-Ott 2009, Ahrenholz 2010, Cummins 2006 Charakteristisch für den Zweitspracherwerb in der frühen Phase von 3-4 Jahren ist dessen nicht-systematische Herangehensweise. Die zur Muttersprache hinzutretende Sprache kann potenziell in alltäglicher Kommunikation und i.d.r. ohne expliziten Sprachunterricht, ohne gesteuerte Lehr-Lernsituation erworben werden. Voraussetzung ist hierfür ein sprachreicher, lernfördernder Kontext (s. Folie 31, Eisbergmodell n. M.Carr) Bei Lernern im Grundschulalter ohne diese Vorerfahrungen zeigte sich in den Untersuchungen, dass die deutsche Sprache eben eine Zweitsprache ist, und auf den Strukturen der Erstsprache aufgebaut wird. Hier geht es in der Sprachförderung - ähnlich wie beim Fremdsprachen-Erwerb - um eine systematisch gesteuerte Lehr-Lernsituation, wie er im institutionellen Spracherwerbsprozess für Fremdsprachen die Regel ist. Es können also von Grundschulkindern, für die die deutsche Sprache wie eben beschrieben Zweitsprache ist, keine Äußerungen/schriftlichen Produktionen erwartet werden, die vormals nicht im Unterricht systematisch eingeführt und besprochen wurden. 23

24 Zentrale Schlussfolgerungen aus der Bildungsforschung Effektiv und effizient (für Kinder, Familien, Bildungsinstitutionen, Bildungsregion) ist es, in den frühen Zweitspracherwerb positiv einzugreifen, um dieses günstige Erwerbsfenster zu nutzen. Es braucht eine besondere Sensibilität der Fach-und Lehrkräfte, Eltern und der weiteren Lernbegleiter des Kindes für dessen individuelle sprachliche Voraussetzungen und Bedarfe. Die Bildungsregion Weinheim ist mit der Träger übergreifenden Einführung der Bildungs- und Lerngeschichten in den Kindergärten und der damit verbundenen Elternbeteiligung auf einem guten Weg! Die BuLG als systematische, an den Lerndispositionen und Stärken orientierte Beobachtung und Dokumentation der Entwicklungs- und Bildungsverläufe bietet eine günstige Voraussetzung für individualisierte Sprachstands-Erhebungen und individualisierte Sprachförderstrategien! 24

25 Kein Kind/Jugendlicher darf verloren gehen Ressourcen bündeln für Kinder und Familien, die es besonders brauchen! 13% 7% 4% 76% Mind. 7% der Kita- und Grundschul-Eltern in Weinheim haben aus sprachlichen, kulturellen und sozialen Gründen eine besonders große Distanz zur Bildungsinstitution und brauchen deshalb vorrangig Unterstützung! (Schätzung der Akteure im Übergangssystem KiTa- Schule*) *Nach Huber, Khadija

26 Kein Kind darf verloren gehen Familie beteiligen! Bedarfe klären Ressourcen bündeln! Über Klassenpflegschaften, Elternbeiräte, Informationsveranstaltungen, über schriftlichen und persönlichen Kontakt, schulische Veranstaltungen, etc. werden im Schnitt rund 76% aller Eltern erreicht, bzw. 76% der Eltern nehmen das wahr und beteiligen sich. Weitere 13% der Eltern werden über zusätzliche Angebote und zusätzliche Unterstützung durch Kooperationspartner /innen erreicht. Mind. 7% der Eltern brauchen aus sprachlichen, kulturellen und sozialen Gründen die Unterstützung durch Angebote zur Elternbegleitung/Elternberatung des Bildungsbüros/Integration Central Ca. 4% der Eltern werden jedoch durch all dies nicht erreicht, da sie sich in besonders prekären Situationen, meist multiplen Problemlagen befinden. Hier bedarf es der Unterstützung von Fachkräften der Schulsozialarbeit, aus dem Amt für Jugend und Soziales, dem Jugendamt Rhein-Neckar-Kreis, der Psychologischen Beratungsstelle und weiterer spezifischer Erziehungshilfeangebote * *Nach Huber, Khadija

27 Weitere Grundlagen-Infos zur Weinheimer Bildungskette Die Bedeutung der Lerndispositionen in der Weinheimer Bildungskette (WiBeKe) Rahmenkonzeption und Rucksack-Prinzipien für die Beteiligung von Eltern und Familien in der WiBeKe Bedingungs- und Gelingungsfaktoren in der WiBeKe Der zugrunde liegende Bildungsbegriff Weinheimer Bildungskette als Lokale Gesamtstrategie Frühe, durchgängige, Biografie begleitende Bildungs- und Lernförderung, die Schlüsselprozesse in der Bildungskette, Lokale Koordinierungsstellen 27

28 Aus der Perspektive des Kindes: Was macht mich stark? Lust am Lernen, meine Individuellen Lernstrategien (Zunehmendes) Selbstbewusstsein über meine eigenen Stärken, biograf. Wurzeln, Interessen, nächsten Entwicklungs- und Lernaufgaben, Ziele Individuelle Strategien zum Erschließen von Wissen und von Unterstützung in und außerhalb von Schule Lerndispositionen/Kompetenzen Interessiert sein Engagiert sein Sich ausdrücken können Mit anderen kooperieren können Standhalten bei Herausforderungen und Schwierigkeiten Sich messen und vergleichen Sich entscheiden können Wenn sie sich zu Hause für meine Schule und in der Schule für (mein) Zuhause interessieren und helfen. Vielfalt von Bildungsorten u. Lernwelten Mindestens einen Menschen, der an mich glaubt! Mindestens 1 Mentor, der Verantwortung zeigt, mind. 1 Buch in der Familie (Prof. Heinz Bude) Mut und Freude an Lerngemeinschaften mit Gleichaltrigen, auch am Wettbewerb - geschützte Möglichkeiten, mich zu messen und zu zeigen 28

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30 Kita-Fachkräfte und Lehrkräfte arbeiten im Qualitätszirkel und in den dezentralen Kooperationsknotenpunkten an den Fragen: Wie können wir der Tatsache, dass die Kinder mit einer Lerngeschichte in die Schule kommen, Rechnung tragen, so dass kein Kind verloren geht? Wie können wir als Schule dieses Vorwissen über die Kinder für unsere Arbeit nutzbar machen, wie können wir dafür Sorgen tragen, dass unsere Arbeit dadurch leichter bzw. weiter entwickelt wird? Wie kommen die Informationen über die Lerngeschichten des Kindes so früh wie möglich an die Erstklasslehrerin, wenn diese nicht gleichzeitig Kooperationslehrerin ist? Wie können wir die Bildungs- und Lerngeschichten dabei als Instrument nutzen? Wie können wir Eltern motivieren, sich gerne daran zu beteiligen, die Bildungs- und Lerngeschichten ihres Kindes in die Schule mitzubringen? Wie schaffen wir es gemeinsam, dass die Kinder ihre Lerngeschichten kennen und kommunizieren wollen? 30

31 Lerndispositionen im Übergangssystem KiTa-Schule Die Metapher der Eisberge nach M. Carr Interessiert Engagiert Standhalten Sich Lerngemeinschaft sein sein Ausdrücken Zugehörigkeit Wohlbefinden Exploration Kommunikation Partizipation Sandra Koch/Irene Pack 31 31

32 Lerndispositionen, Lerngeschichten und individuelle Förderung in den KiTa Teams der Weinheimer Bildungskette Der Progressive Filter nach M.Carr im individuellen Förderprozess für das einzelne Kind Die Metapher der Eisberge nach M. Carr Interessiert Engagiert Standhalten Sich Lerngemeinschaft sein sein Ausdrücken Zugehörigkeit Wohlbefinden Exploration Kommunikation Partizipation Lerndispositionen Wahrnehmen/Beobachten Sandra Koch/Irene Pack Lerndispositionen Erkennen Pädagogisch Reagieren geeignetes Setting für Lerngeschichten gestalten Dokumentieren Lerngeschichte(n) schreiben, Lerntagebücher mit dem Kind gestalten Im päd. Team Austauschen 32

33 Rahmenkonzeption der Weinheimer Bildungskette für den Schlüsselprozess Eltern Elternbildung: Stärkung der Erziehungskompetenzen sowie der Kompetenz, die Kinder z.b. in der Muttersprache, in der Zweitsprache Deutsch oder in der beruflichen Orientierung zu fördern Stärkung der Familien als bedeutende Lernwelt des Kindes und des Jugendlichen Elternmitwirkung: Teilhabe der Eltern an den Lern- und Entwicklungsprozessen ihrer Kinder, u. a. auch Generierung bzw. Bewusstmachung gemeinsamer Themen und Interessen, sowie Förderung der Kooperation von Elternhaus und Schule 33

34 Rahmenkonzeption für den Schlüsselprozess Eltern Elternqualifizierungsangebote des Bildungsbüro/IC: Qualifizierung von einzelnen Eltern zu Elternbegleiterinnen (Gruppenleiterinnen) in Kindergärten und an weiteren Lernorten der Frühen Bildung (z.b. Krippe, Mehrgenerationenhaus, Moschee etc.), sowie für die Elternberatung / Elterngruppenarbeit an Schulen Qualifizierung der Fach- und Lehrkräfte gemeinsames Lernen der Profis, Semi-Professionellen und Ehrenamtlichen in den Netzwerken und Projekten vor Ort (z.b. im Kooperationsviereck an der DB- Schule) Ausrichtung der Entwicklungsprozesse am Orientierungsplan für die Baden- Württembergischen Kindergärten sowie an den Bildungsplänen Baden-Württembergs! 34

35 Rucksack-Prinzipien im Schlüsselprozess Eltern Aus der Perspektive des Kindes und Jugendlichen denken/handeln Familie stärken als bedeutende Lernwelt des Kindes/des Jugendlichen und als Bildungs- und Erziehungspartnerin am Bildungsort Schule z. B. zur Förderung von Deutsch als Zweitsprache und zur Förderung von Mehrsprachigkeit! Willkommens- und Wertschätzungskultur für Eltern in den KiTas und Schulen stärken! Themen und Aufgaben generieren, die von KiTa/Schule und Eltern gemeinsam verantwortet werden und umgesetzt werden. Siehe dazu z.b. die Verknüpfung von Elternbeteiligung und Sprachförderung/Förderung von Mehrsprachigkeit in den Weinheimer Rucksack-Projekten 35

36 Rucksack-Prinzipien im Schlüsselprozess Eltern Eltern, KiTa-Fachkräfte und Lehrkräfte für die Lernfortschritte der Kinder auch für die kleinen und für die Unterstützungsbedarfe ihrer Kinder sensibilisieren! Eltern dafür sensibilisieren und unterstützen, wie sie mit ihren Kompetenzen und familiären, biografischen und lebensweltlichen Möglichkeiten ihre Kinder fördern können an den vorhandenen Stärken der Familien und der Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen ansetzen! Mehrsprachigkeit als Chance und Ressource wahrnehmen! 36

37 Prüffragen für die Bildungsinstitution aus der Sicht des Kindes zur systematischen Elternbeteiligung (n. Huber, Khadija 2012) Meine Eltern nehmen an den KiTa-/schulischen Veranstaltungen teil, beteiligen sich an der Umsetzung Meine Eltern unterstützen mich bei meinen Themen/Anliegen in der KiTa und schulischen Belangen Meine Eltern fördern mich bei meinen Lernproblemen in der Kita und schulischen Schwierigkeiten Meine Eltern nehmen Unterstützungsangebote wahr, die mir angeboten werden Meine Eltern stimmen sich mit meinen KiTa-Fachkräften und Lehrern ab, wenn es Schwierigkeiten gibt Meine Eltern haben regelmäßig Kontakt zu meinen Erzieher/innen und Lehrkräften, um sich über meinen Leistungsstand zu informieren Meine Eltern und meine Erzieher/innen bzw. Lehrkräfte suchen gemeinsam nach Lösungen und teilen sich die Verantwortung bei der Problemlösung Meine Eltern können sich bei Bedarf zusätzliche Unterstützung einholen für Gespräche mit meinen Erzieher/innen, Lehrkräften und anderen außerschulischen Kooperationspartner/innen Meine Eltern sind gut informiert über das Schul- und Übergangssystem, um für mich eine gute Entscheidung zu treffen für meine weitere Schullaufbahn und berufliche Ausbildung Meine Eltern sind gut informiert über außerschulische Unterstützungs- und Beratungsangebote, damit ich diese in Anspruch nehmen kann, wenn ich sie brauche Meine Eltern fühlen sich in der Krippe, Kita und Schule willkommen und von meinen Erzieher/innen und Lehrkräften wertgeschätzt Meine Eltern arbeiten mit der Kita und Schule auf Augenhöhe und werden als Eltern und damit als Experte für mich ernst genommen 37

38 Bedingungs- und Gelingungsfaktoren Für die Zusammenarbeit auf der Steuerungs-und der operativen Ebene Lösungen Wertschätzungskultur Offenheit und Vertrauen in die guten Kräfte aller Beteiligten Handlungsansatz der Professionellen Lerngemeinschaften Blick auf Stärken und Lebenswelten Kein Kind braucht verloren zu gehen! Wir können als Kommune auf kein Kind und seine Stärken - z.b. Mehrsprachigkeit - verzichten! Orientierung auf Individuelle Lernergebnisse des Kindes Kontinuierliche Beobachtung, Dokumentation/ Reflexion darüber in den KiTas und Schulen fördern und fordern! - Beobachten - - Beschreiben - - Bewerten - - Begleiten - (Vgl. Landesinstitut für Schulentwicklung) kommen von den Experten in der Praxis, die unmittelbar mit dem Kind arbeiten. Eltern sind Experten! Bildungsbüro/Integration Central koordiniert und moderiert die Prozesse, konzipiert Programme, entwickelt Strukturen, unterstützt Kulturen, leistet zusammen mit Bildungsamt u. ÜbMa die operative Geschäftsführung für die Steuerungsebene 38

39 Unser gemeinsamer Bildungsbegriff 12. Kinder- und Jugendbericht: Im Mittelpunkt steht die individuelle Gesamtförderung des einzelnen Kindes und Jugendlichen. Fachliche und organisatorische Voraussetzungen schaffen, in denen kommunale Gesamtverantwortung realisiert werden kann Zugänge zu möglichst vielen Bildungsorten und Lernwelten gestalten In allen Lebensbereichen der Kinder und Jugendlichen ansetzen, nicht nur in der Schule. Zur soziokulturellen Öffnung Schule Umfeld beitragen: Für Familien, Kinder- und Jugendhilfe, Ehrenamt/Zivilgesellschaft, gleichaltrige Peers, Hochschule/Studentische Förderlehrkräfte...KiTas und Schulen nicht überfordern, sondern effektiv unterstützen. Realistische Schritte! Die kritischen Übergänge im Blick haben. Dabei an den Stärken der Kinder, ihrer Familien und Lebenswelten ansetzen. Aus der Perspektive der Kinder und Jugendlichen fragen: Welche Kompetenzen habe ich? Welche Kompetenzen brauche ich, damit meine Bildungs-, Integrations- und Berufswege und eine eigenständige Lebensführung gelingen? Was brauche ich, um meine vorhandenen Kompetenzen in diese Richtung weiterzuentwickeln? 39

40 Die Weinheimer Bildungskette für Bildung, Integration, Beruf, Demografie ist eine lokale Verantwortungsgemeinschaft von Akteuren d. Kita, Schule, Familie, Zivilgesellschaft/Stiftungen, Stadt, Freie Träger, Politik, Wirtschaft, Arbeitsverwaltung, Kammern, in den Aufgabenfeldern Bildung, Erziehung, Integration, Betreuung, Kinder- u. Jugendarbeit, Schulsozialarbeit, Jugendberufshilfe/Berufsberatung, Lokale Steuerung/Koordinierung, die eine lokale Gesamtstrategie und Werthaltungen entwickeln, nachhaltige Strukturen aufbauen und konkrete Projekte dazu umsetzen wollen (s. u.a. den aktuellen Bericht des Bildungsbüros Weinheim/Integration Central), um damit...kindern und Jugendlichen mit geringeren Ausgangschancen - die verloren gehen könnten so früh wie möglich auf ihren Bildungs, Lern- und Berufswegen und an ihren kritischen biografischen Übergängen von der Familie in die Kita, von dort in die Grundschule, weiterführende Schule und den Beruf die individuell notwendige Unterstützung zu geben. Dabei lernen nicht nur die Kinder und Jugendlichen, die bei all dem im Fokus stehen. Auch ihre Lernbegleiter/innen aus den verschiedenen Generationen, Kulturen, Religionen, Lebenswelten, sozialen Schichten mit ihren vielfältigen Kompetenzprofilen profitieren vom wechselwirkenden Kompetenzaustausch (z.b. im Mehrgenerationenhaus Weinheim). Lokales Bildungspotenzial und Lernbegleitung aktivieren Soziale Gemeinschaft, Verantwortung und Integration fördern Professionelles Bildungsmanagement und Lokale Koordinierung auf der Basis von Wertschätzungskultur Im Mittelpunkt: Das einzelne Kind/der Jugendliche mit seinen individuellen Stärken und Lernbedarfen. Frühe Bildung von Anfang an! Intergenerativer, interkultureller und lebensweltlicher Kompetenzaustausch 40

41 Bedingungen für den gemeinsamen Erfolg Aus der Rede von Oberbürgermeister Heiner Bernhard anlässlich des 1. Fachtages Weinheimer Bildungskette am 3. Mai 2010: Qualität in der Ausbildung und in der Bildung, Konzentration auf die frühe Bildung, Heterogenität als Chance sehen, Individualisiertes, an des Stärken ausgerichtetes Lernen ermöglichen, das Lernen der Kinder und Jugendlichen entsprechend begleiten, hierfür kommunale Ressourcen bündeln, und für die Umsetzung verbindliche Steuerungs- und Kooperationsbeziehungen zwischen Kommune, staatlicher Schulaufsicht und Zivilgesellschaft gestalten. Deshalb setzen wir uns mit ganzer Kraft für die Beteiligung Weinheims am Impulsprogramm Bildungsregionen ein. Für all das brauchen wir die Unterstützung sowie das Commitment auf der Basis der Gesamtstrategie Weinheimer Bildungskette mit unseren zivilgesellschaftlichen Partnern, allen voran der Freudenberg Stiftung. Kommunale Verantwortungsgemeinschaft braucht Stiftungskooperation und Zivilgesellschaft!... 41

42 Auf Ausbildung und Beruf vorbereiten Die Schlüsselprozesse der Kinder und Jugendliche beteiligen sich und lernen voneinander Bildungskette Perspektive Projekte Bildungsbüro/Integration Central Eltern und Familien aktiv beteiligen, Biografie begleitend, Kompetenzen einbindend: Griffbereit im Krabbelalter, Rucksack KiTa, Elternberatung Grundschule, Elternberatung WRS, Realschule und am Übergang Schule-Beruf, Kooperations-Viereck WRS/Übergang Schule-Beruf Sprach- und Lernkompetenz und Mehrsprachigkeit fördern: Griffbereit im Krabbelalter, Rucksack KiTa, Neues Programm Sprachliche Bildung im Übergangssystem KiTa-Schule, Deutsch & PC Grundschule Lernwege individuell gestalten, selbstgesteuertes Lernen - Bildungs-und Lerngeschichten und Portfolio-Ansätze in Krippe, KiTa und Übergang Kita-Schule Lernwege individuell begleiten - Kita- und Grundschulpaten (KiG-Projekt) 42

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