HOCHSCHULE MITTWEIDA (FH)

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1 Senst, Dagmar Die Wirksamkeit von Fort- und Weiterbildungen pädagogischer Fachkräfte in der Kindertagesstätten-Praxis - Eine Untersuchung in ausgewählten Kindertagesstätten im Landkreis Bautzen eingereicht als DIPLOMARBEIT (Band I) an der HOCHSCHULE MITTWEIDA (FH) UNIVERSITY OF APPLIED SCIENCES Fachbereich Soziale Arbeit Roßwein, 2009

2 Bibliographische Beschreibung Senst, Dagmar: Die Wirksamkeit von Fort- und Weiterbildungen pädagogischer Fachkräfte in der Kindertagesstätten-Praxis Eine Untersuchung in ausgewählten Kindertagesstätten im Landkreis Bautzen S. Band I, Anlagen Band II. Roßwein, Hochschule Mittweida (FH) University of Applied Sciences, Fachbereich Soziale Arbeit, Diplomarbeit, Die Diplomarbeit befasst sich konkret mit der von pädagogischen Fachkräften der Kindertagesstätten besuchten Fort- und Weiterbildung Curriculum zur Umsetzung des Bildungsauftrages in Kindertageseinrichtungen im Freistaat Sachsen und untersucht die Wirksamkeit dieser Bildungsprozesse des pädagogischen Personals in der Kindertagesstätten-Praxis. Dazu erläutert die Diplomarbeit zunächst das begriffliche Verständnis von Fort- und Weiterbildung und geht näher auf den Bildungs- und Erziehungsbegriff im Kontext von gesellschaftlicher Entwicklung ein. Der Schwerpunkt der Diplomarbeit liegt auf der Untersuchung der Wirksamkeit des eigens für die Qualifizierung des pädagogischen Personals entwickelten Fortbildungsprogramms Curriculum zur Umsetzung des Bildungsauftrages in Kindertageseinrichtungen im Freistaat Sachsen in der Praxis von sechs ausgewählten Kindertagesstätten im Landkreis Bautzen. Zunächst beschreibt die Diplomarbeit das spezielle Fortbildungsprogramm Curriculum im Kontext des Sächsischen Bildungsplanes und stellt die für die Untersuchung ausgewählten Kindertagesstätten im Landkreis Bautzen vor. Die empirische Untersuchung zur Beantwortung der Fragestellung erfolgt durch zwei eigenständig entwickelte Fragebögen an pädagogische Fachkräfte und Leitung der ausgewählten Kindertageseinrichtungen sowie ein Experten-Interview mit einem im Curriculum im Landkreis Bautzen viele Jahre tätigen Fortbildner. An Hand ausgewählter Kriterien, welche in der Diplomarbeit beschrieben werden, wird die Wirksamkeit der Fortbildung in der täglichen pädagogischen Praxis der genannten Kindertagesstätten untersucht. Die dadurch gewonnenen Erkenntnisse werden abschließend für die an der Untersuchung Beteiligten formuliert und ihnen sowie der Fachberatung im Jugendamt Bautzen für ihre Arbeit zur Verfügung gestellt.

3 Inhaltsverzeichnis: Band I Abkürzungsverzeichnis Abbildungsverzeichnis 1 Einleitung Zugang zum Thema Kindertageseinrichtungen im Kontext von Bildung Gegenstand der Diplomarbeit Der Aufbau dieser Arbeit Weiterbildung als Anforderung an fachlich kompetentes Handeln von pädagogischen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen Weiterbildung Die Aufgaben von Fort-/ Weiterbildung Kriterien für die Messung der Wirksamkeit von Fort- und Weiterbildung Der Bildungs- und Erziehungsbegriff im Kontext gesellschaftlicher Entwicklung Der Bildungs- und Erziehungsbegriff in der DDR Der Bildungs- und Erziehungsbegriff in der BRD Der aktuelle Bildungs- und Erziehungsbegriff in der Pädagogik der frühen Kindheit im Kontext des Sächsischen Bildungsplanes Das Curriculum zur Umsetzung des Bildungsauftrages in Kindertageseinrichtungen im Freistaat Sachsen Der rechtliche Rahmen für den Bildungsauftrag Der Sächsische Bildungsplan Die Umsetzung des Bildungsauftrages als Herausforderung für pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen Das Anliegen des Curriculums Ziele und Aufgaben Der modulare Aufbau des Curriculums Angebote zur Teilnahme am Curriculum im Landkreis Bautzen Die Kindertagesstätten im Landkreis Bautzen Ein Überblick über die Kindertagesstättenlandschaft im Landkreis Bautzen Vorstellung der für die Untersuchung ausgewählten Kindertagesstätten im Landkreis Bautzen Die städtischen Einrichtungen Die ländlichen Einrichtungen Die empirische Untersuchung zur Beantwortung meiner Fragestellung Die Untersuchungsplanung Die Auswahl der Untersuchungsobjekte Die Auswahl der Untersuchungsmethoden Die Methode der schriftlichen Befragung (Fragebogen) Die Methode der mündlichen Befragung (Experten-Interview) Die Durchführung der Untersuchung Die Auswertung meiner Untersuchung...52

4 6 Ergebnisse meiner Untersuchung Die Befragung der pädagogischen Fachkräfte und der Leitung der ausgewählten Kindertagesstätten im Landkreis Bautzen Das Experten-Interview Fazit Die Beantwortung meiner Fragestellung Literaturverzeichnis Erklärung zur selbständigen Anfertigung der Arbeit Anlagen Band II...96

5 Abkürzungsverzeichnis Abb. - Abbildung Abs. - Absatz anerk. - anerkannt Anm. D. Senst - Anmerkung D. Senst ASB - Arbeiter-Samariter-Bund ATZ - Altersteilzeit AWO - Arbeiterwohlfahrt BBP - Berliner Bildungsprogramm BBZ - Berufsbildungszentrum BL - Bereichsleiter / Bereichsleiterin BMBF - Bundesministerium für Bildung und Forschung BP - Bildungsplan BRD - Bundesrepublik Deutschland Bsp. - Beispiel bspw. - beispielsweise BZ - Bautzen bzw. - beziehungsweise ca. - circa DBS - Deutscher Bildungsserver d.h. - das heißt DDR - Deutsche Demokratische Republik Dipl. - Diplom DRK - Deutsches-Rotes-Kreuz DVD - digital versatile disc (Datenträger für Audio- und Videosignale mit hoher Speicherkapazität) ebd. - ebenda Erz. - Erzieher / Erzieherin / Erzieherinnen ESF - Europäischer Sozialfonds etc. - etcetera ev. - evagelisch ev.-luth. - evangelisch-lutherisch e.v. - eingetragener Verein FB - Fortbildung/-en ff. - fortfolgende FH - Fachhochschule FK - Fachkraft / Fachkräfte ggf. - gegebenenfalls h - Stunde / Stunden Hervorh. d. D. Senst Hervorhebung durch D. Senst Hervorh. i. Orig. Hervorhebung im Original HK - Hilfskraft / Hilfskräfte

6 J. - Jahr / Jahre Kath. - katholisch Kiga - Kindergarten Kita - Kindertagesstätte Kita s - Kindertagesstätten KMK - Kultusministerkonferenz Kolln. - Kollegen / Kolleginnen KV - Kreisverband Leit. - Leitung LRA - Landratsamt m - männlich MEK - Mittlerer Erzgebirgskreis mind. - mindestens MTZ - Mindestteilnehmerzahl Nr. - Nummer o.a. - oben angeführt OECD - Organisation for Economic Co-operation and Development (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) o.g. - oben genannt päd. - pädagogisch / pädagogische / pädagogisches päd. FK - pädagogische Fachkräfte Pädquis - Pädagogische Qualitäts-Informations-System (Kriterien zur Erfassung der pädagogischen Qualität in Tageseinrichtungen für Kinder unter 3 Jahren und für Kinder von 3 bis 6 Jahre) PISA - Programme for International Student Assessment Quasi - Qualität im Situationsansatz Quast - Qualität der sozialpädagogischen Arbeit in Tageseinrichtungen (Kriterienkatalog zur Erfassung der Qualität der Arbeit mit Kindern über 6 Jahre) QM - Qualitätsmanagement S. - Seite SächsIntegrVO Sächsische Integrationsverordnung SächsKitaG - Sächsisches Gesetz zur Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen (Gesetz über Kindertageseinrichtungen) SächsQualiVO- Verordnung des Sächsischen Staatsministeriums für Soziales über die Anforderungen an die Qualifikation und Fortbildung der pädagogischen Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen und der Tagespflegepersonen (Sächsische Qualifikations- und Fortbildungsverordnung pädagogischer Fachkräfte) SBP - Sächsischer Bildungsplan SGB VIII - Sozialgesetzbuch Achtes Buch Kinder- und Jugendhilfe SMS - Sächsisches Staatsministerium für Soziales

7 SPSS - Statistical Package for the Social Sciences (Softwareprogramm) St. - Sankt staatl. - staatlich Tel.-Nr. - Telefon-Nummer u.a. - unter anderem UE - Unterrichtseinheit / Unterrichtseinheiten usw. - und so weiter u.v.a. - und vieles andere v. - von versch. - verschieden / verschiedene vgl. - vergleiche VZÄ - Vollzeitäquivalent w - weiblich WB - Weiterbildung / Weiterbildungen z. - zur / zum zw. - zwischen z.b. - zum Beispiel z.t. - zum Teil z.z. - zurzeit

8 Abbildungsverzeichnis Abb Überblick über die Programme zur frühen Bildung und Erziehung in den Bundesländern 3 Abb Haben Sie Ihren Berufsabschluss für die Arbeit mit Kindern vor dem 3. Oktober 1990 erworben? Antwort der päd. FK Kita Abb Haben Sie Ihren Berufsabschluss für die Arbeit mit Kindern vor dem 3. Oktober 1990 erworben? Antwort der Leitung Kita Abb Wie alt sind Sie? Antwort der päd. FK Kita Abb Wie alt sind Sie? Antwort der Leitung Kita Abb Wie lange üben Sie Ihren Beruf bereits aus? Antwort der päd. FK Kita Abb Wie lange üben Sie Ihren Beruf bereits aus? Antwort der Leitung Kita Abb Die 7 Module des Curriculums 26 Abb Angebote zur Teilnahme am Curriculum im Landkreis Bautzen 27 Abb. 4-1 Kindertageseinrichtungen, Kinder und genehmigte Plätze im Landkreis Bautzen Abb. 4-2 Pädagogisches, Leitungs- und Verwaltungspersonal in Kindertageseinrichtungen im Landkreis Bautzen Abb. 4-3 Pädagogisches, Leitungs- und Verwaltungspersonal in Kindertageseinrichtungen in Sachsen Abb Überblick über die Anzahl der Kindertageseinrichtungen in den Städten und Gemeinden des Landkreises Bautzen 31 Abb Überblick über die Träger von Kindertageseinrichtungen im Landkreis Bautzen 32 Abb Auswertung Frage an päd. FK zur Teilnahme am Curriculum unter dem Aspekt des Kita-Trägers 59 Abb Auswertung zur Frage an päd. FK Befähigung zur Umsetzung des SBP in die Praxis durch das Curriculum unter dem Aspekt des Kita-Trägers 59 Abb a Auswertung zur Frage an päd. FK zur Aussage professionelle FK unter dem Aspekt der befragten Kita 60 Seite

9 Abb b Auswertung zur Frage an päd. FK zur Aussage professionelle FK unter dem Aspekt des Kita-Trägers 60 Abb c Auswertung zur Frage an Leitung zur Aussage professionelle FK unter dem Aspekt der befragten Kita 61 Abb d Auswertung zur Frage an Leitung zur Aussage professionelle FK unter dem Aspekt des Kita-Trägers 61 Abb a Auswertung zur Frage an päd. FK zum Wissenszuwachs Thema Beobachtungssituationen unter dem Aspekt der befragten Kita 62 Abb b Auswertung zur Frage an päd. FK zum Wissenszuwachs Thema Beobachtungssituationen unter dem Aspekt des Kita-Trägers 62 Abb c Auswertung zur Frage an päd. FK zum Wissenszuwachs Thema Beobachtungssituationen unter dem Aspekt der Lage der Kita 62 Abb a Auswertung zur Frage an päd. FK zum Wissenszuwachs Thema Kollegiale Beratung unter dem Aspekt der befragten Kita 63 Abb b Auswertung zur Frage an päd. FK zum Wissenszuwachs Thema Kollegiale Beratung unter dem Aspekt des Kita-Trägers 63 Abb c Auswertung zur Frage an Leitung zur Vertiefung des Themas Kollegiale Beratung nach dem Curriculum unter dem Aspekt der befragten Kita 63 Abb d Auswertung zur Frage an Leitung zur Vertiefung des Themas Kollegiale Beratung nach dem Curriculum unter dem Aspekt des Kita-Trägers 63 Abb Auswertung zur Frage an päd. FK zur eigenen Reflexion 64 Abb Auswertung zur Frage an päd. FK zur Reflexion im Team 64 Abb a Auswertung zur Frage an päd. FK zum Wissenszuwachs Thema Portfolio unter dem Aspekt der befragten Kita 65 Abb b Auswertung zur Frage an päd. FK zum Wissenszuwachs Thema Portfolio unter dem Aspekt des Kita-Trägers 65 Abb a Auswertung zur Frage an päd. FK zum Wissenszuwachs Thema Entwicklungsgespräche mit Eltern 66 Abb b Auswertung zur Frage an Leitung zur Vertiefung des Themas Portfolio nach dem Curriculum 66 Abb Auswertung zur Frage an päd. FK zum Wissenszuwachs Thema Eingewöhnungsphase 66 Abb Auswertung zur Frage an päd. FK zum Wissenszuwachs Thema Bedeutung der Eingewöhnung 66

10 Abb Auswertung zur Frage an päd. FK zum Wissenszuwachs Thema Gestaltung der Eingewöhnung 67 Abb Auswertung zur Frage an päd. FK zum Wissenszuwachs Thema Eingewöhnung Zusammenarbeit mit Eltern 67 Abb Auswertung zur Frage an päd. FK zum Wissenszuwachs Thema Bindungsmuster 67 Abb Auswertung zur Frage an päd. FK zum Wissenszuwachs Thema Verhältnis von Bindung und Exploration 67 Abb a Auswertung zur Frage an päd. FK zur Aussage bewusste Gestaltung der Eingewöhnung 68 Abb b Auswertung zur Frage an Leitung zur Aussage bewusste Gestaltung der Eingewöhnung durch FK 68 Abb a Auswertung zur Frage an päd. FK zur Aussage neues Bild vom Kind 69 Abb b Auswertung zur Frage an Leitung zur Aussage FK haben neues Bild vom Kind 69 Abb a Auswertung zur Frage an päd. FK zur Aussage Themen zumuten 69 Abb b Auswertung zur Frage an Leitung zur Aussage Themen zumuten durch FK 69 Abb a Auswertung zur Frage an päd. FK zur Aussage dialogische Grundhaltung 70 Abb b Auswertung zur Frage an Leitung zur Aussage dialogische Grundhaltung der FK 70 Abb a Auswertung zur Frage an päd. FK zur Aussage bewusste Gestaltung der Umgebung 71 Abb b Auswertung zur Frage an Leitung zur Aussage bewusste Gestaltung der Umgebung durch FK 71 Abb a Auswertung zur Frage an päd. FK zur Aussage Herausforderer von kindlichen Bildungsprozessen 71 Abb b Auswertung zur Frage an Leitung zur Aussage FK sind Herausforderer von kindlichen Bildungsprozessen 71 Abb a Auswertung zur Frage an päd. FK zur Aussage Lernende 72 Abb b Auswertung zur Frage an Leitung zur Aussage FK sind Lernende 72 Abb c Auswertung zur Frage an päd. FK zur Aussage Lernende unter dem Aspekt des Kita-Trägers 73

11 Abb a Auswertung zur Frage an päd. FK nach dem Stellenwert ihrer Teilnahme am Curriculum 73 Abb b Auswertung zur Frage an Leitung nach dem Stellenwert der Teilnahme der FK am Curriculum 73 Abb Auswertung zur Frage an päd. FK zum Wissenszuwachs Thema Kita als Bildungsstätte 76

12 1 1 Einleitung 1.1 Zugang zum Thema Kindertageseinrichtungen im Kontext von Bildung Der allseits gegenwärtige Begriff der Wissensgesellschaft verdeutlicht, dass mit der zunehmenden Globalisierung und dem damit verbundenen steten Wandel in Gesellschaft und Wirtschaft verstärkt der Bildung große Bedeutung beigemessen werden muss. Die durch Bildung erworbenen Kenntnisse, Perspektiven, Haltungen und Kompetenzen gehören bereits heute zu dem Wichtigsten, was ein Mensch und was eine Gesellschaft besitzen können (Forum Bildung 2001, S. 6). Dabei kommen der Bildung - in ihrer zunehmenden Schlüsselrolle - Aufgaben in dreifacher Hinsicht zu: Bildung bietet persönliche Orientierung in einer immer komplexer werdenden Welt, Bildung ermöglicht Teilnahme und die Gestaltung des persönlichen und gesellschaftlichen Lebens und Bildung ist der Schlüssel zum Arbeitsmarkt und Grundlage für wirtschaftliche Entwicklung (ebd.). Angesichts der neuesten wissenschaftlichen Erkenntnisse über die Bedeutung der frühen Förderung von Mädchen und Jungen im Elementar- und Primarbereich kommen insbesondere den Kindertageseinrichtungen wichtige Aufgaben bei der Unterstützung früher Bildungsprozesse zu. Die frühkindliche Bildung und Erziehung ist insbesondere durch den öffentlichkeitswirksamen PISA 1 -Schock 2000 in den Focus der Gesellschaft gerückt und erhielt dadurch auch die für die Initiierung von Veränderungsprozessen notwendige Beachtung durch die Politik. Im Band 27 Bildungsforschung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung heißt es dazu: Die Befunde der ersten PISA-Studie zeigten in sämtlichen untersuchten Kompetenzbereichen mittlere Ergebnisse der deutschen Schülerinnen und Schüler, die unter dem OECD-Durchschnitt lagen (BMBF 2008, S. 433). Die Autoren führen weiterhin aus, dass die Ergebnisse der ersten PISA-Studie 2000 für die Fachwelt 1 PISA steht für Programme for International Student Assessment. Es handelt sich dabei um eine internationale Vergleichsstudie der OECD-Mitgliedsstaaten, in der sowohl Faktenwissen aber vor allem Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern länderübergreifend zur Ermittlung des Leistungsniveaus getestet werden. Im Mittelpunkt der Untersuchung stehen die Kompetenzbereiche Lesekompetenz, mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung. Die Studie liefert vergleichende Daten über die Bildungssysteme und ermöglicht somit eine Analyse in wie weit es den Schulen in den Staaten gelingt, die Jugendlichen auf die Herausforderungen der Zukunft vorzubereiten. Für die Bearbeitung von Fragestellungen der bildungspolitischen Diskussion in Deutschland wurde durch das nationale PISA-Konsortium das internationale Untersuchungsdesign ergänzt.

13 2 keineswegs unerwartet kamen und mit dem Konstanzer Beschluss 1997 auf der 280. Kultusministerkonferenz bereits die Notwendigkeit der Sicherung und Weiterentwicklung der Qualität des Bildungssystems in Deutschland erkannt wurde und auf der politischen Agenda stand. Jedoch wäre ohne die öffentliche und heftig geführte Diskussion über die nationalen PISA- Ergebnisse meines Erachtens nicht der zwingende Handlungsdruck auf Politik und Gesellschaft ausgeübt worden. Gleichzeitig enthielt die Thematik eine gewisse Brisanz und erzielte damit auch einen höheren Stellenwert in Gesellschaft und Politik. Die Weiterentwicklung des deutschen Bildungswesens in Richtung mehr Effektivität und Transparenz wurde zu einem zentralen und dauerhaften Thema, das politisches Handeln verlangte (ebd., S. 434). Politiker und Politikerinnen waren nun gefordert, sich mit der ausgelösten Debatte um Bildung (und Erziehung) auseinanderzusetzen. In den Focus rückte nun die Bildung im vorschulischen also im frühkindlichen Bereich 2. Die Bundesländer verständigten sich in der Jugend- und Kultusministerkonferenz 2004 über die Grundsätze der Bildungsarbeit der Kindertageseinrichtungen im Elementarbereich und beschlossen einen Gemeinsamen Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen. Die Kindertageseinrichtungen des Elementarbereichs werden heute als unentbehrlicher Teil des öffentlichen Bildungswesens verstanden. Unter Berücksichtigung entwicklungspsychologischer Erkenntnisse sind sie mit ihrem ganzheitlichen Förderauftrag, ihrer lebensweltorientierten Arbeit und ihren guten Beteiligungsmöglichkeiten geeignete Orte für frühkindliche Bildungsprozesse ( KMK 2004, S. 2). Dadurch wurde der frühkindlichen Förderung gesamtgesellschaftlich eine viel höhere Bedeutung beigemessen, was wiederum eine gesellschaftliche Aufwertung für die Kindertageseinrichtungen und Deklaration als Bildungseinrichtungen mit sich brachte mit der Feststellung, dass das Lernen eben nicht erst in der Schule, sondern von Geburt an beginnt. In der Kultusministerkonferenz 2004 wurde festgehalten: Der Schwerpunkt des Bildungsauftrages der Kindertageseinrichtungen liegt in der frühzeitigen Stärkung individueller Kompetenzen und Lerndispositionen, der Erweiterung, Unterstützung sowie Herausforderung des kindlichen Forscherdranges, in der Werteerziehung, in der Förderung, das Lernen zu lernen und in der Weltaneignung in sozialen Kontexten (ebd.). 2 Gemeint ist der Altersbereich von null Jahren bis zum Schuleintritt. Begrifflich verwende ich es synonym auch zu Elementarbereich.

14 3 Zugleich verständigte man sich darüber, dass die Bildungspläne im Elementarbereich den zu Grunde gelegten Bildungsbegriff präzisieren und den eigenständigen Bildungsauftrag der Kindertageseinrichtungen beschreiben, der in unmittelbarer Beziehung zu den weiteren Aufgaben der Erziehung und Betreuung steht (vgl. ebd.). Bildungspläne haben aber insbesondere die Aufgabe, die Grundlagen für eine frühe und individuelle Förderung der Kinder zu schaffen (ebd.). In der Folge des politischen Handlungsdrucks wurden in allen 16 Bundesländern für den Elementarbereich spezielle Programme entwickelt, die damit den gesellschaftlichen Erwartungen Rechnung tragen sollen. Der Deutsche Bildungsserver gibt einen aktuellen Überblick über diese Programme in den Bundesländern 3 : Bundesland Baden-Württemberg Bayern Berlin Brandenburg Programm Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in Tageseinrichtungen für Kinder in Baden-Württemberg (Pilotphase, 1. Auflage 2006) Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung (Endfassung) Das Berliner Bildungsprogramm für die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Tageseinrichtungen bis zu ihrem Schuleintritt Grundsätze elementarer Bildung in Einrichtungen der Kindertagesbetreuung im Land Brandenburg Bremen Rahmenplan für Bildung und Erziehung im Elementarbereich - Bremen; Gebildete Kindheit - Online Handbuch der Bildungsarbeit im Elementarbereich Hamburg Hessen Mecklenburg-Vorpommern Niedersachsen Nordrhein-Westfalen Rheinland-Pfalz Saarland Hamburger Bildungsempfehlungen für die Bildung und Erziehung von Kindern in Tageseinrichtungen Bildung von Anfang an - Entwurf des Bildungs- und Erziehungsplans für Kinder von 0-10 Jahren in Hessen Mecklenburg-Vorpommern: Rahmenplan für die zielgerichtete Vorbereitung von Kindern in Kindertageseinrichtungen auf die Schule (Fassung 08/2004) Orientierungsplan für Bildung und Erziehung im Elementarbereich niedersächsischer Tageseinrichtungen für Kinder (Endfassung) -Bildungsvereinbarung NRW- Fundament stärken und erfolgreich starten Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz (August 2004) Bildungsprogramm für saarländische Kindergärten Sachsen Der Sächsische Bildungsplan ein Leitfaden für pädagogische Fachkräfte in Krippen, Kindergärten und Horten sowie für die Kindertagespflege Sachsen-Anhalt bildung: elementar - Bildung als Programm für Kindertageseinrichtungen in Sachsen-Anhalt Schleswig-Holstein Erfolgreich starten - Leitlinien zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen (September 2004) Thüringen Thüringer Bildungsplan bis 10 Jahre (Arbeitsdokument ) Abb (vgl. DBS 2009) 3 Die Ordnung erfolgt in alphabetischer Reihenfolge nach den Bundesländern und stellt keine Rangfolge oder ähnliches dar.

15 4 Durch die Bildungspläne auf Landesebene wurde der Gemeinsame Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen konkretisiert, inhaltlich ausgefüllt und erweitert. Sie sind damit Orientierungsrahmen und belassen Freiräume für die Ausdifferenzierung und Umsetzung. In Sachsen entstand im Auftrag des Sächsischen Staatsministeriums für Soziales durch die Technische Universität Dresden, Institut für Sozialpädagogik, Sozialarbeit und Wohlfahrtswissenschaften im Rahmen eines Projektes und mit Begleitung der Erarbeitung durch einen Beirat der Sächsische Bildungsplan - ein Leitfaden für pädagogische Fachkräfte in Krippen, Kindergärten und Horten sowie für die Kindertagespflege 4. Steffen Flath formulierte als damaliger Sächsischer Staatsminister für Kultus in seinem Grußwort zum Sächsischen Bildungsplan: Mit dem Sächsischen Bildungsplan legt das Sächsische Staatsministerium für Soziales Maßstäbe für frühkindliche Bildung in den Kindertageseinrichtungen vor, die eine große Herausforderung für die Professionalisierung des pädagogischen Handelns darstellen. Es gilt, Bildung als einen Prozess zu verstehen, der auf Wohlbefinden und Dialog, auf Wahrnehmen und Beteiligung, Ordnen und Entdecken setzt. Diesen Bildungsprozess führen die Grundschulen durch systematisches Voranschreiten im schulischen Kontext fort (SBP 2006, Grußwort S. 5). Ein notwendiger und konsequenter Schritt in Sachsen - aus dieser vorgenannten Entwicklung um das Verständnis und die Bedeutung für frühkindliche Bildung und Erziehung - ist letztendlich auch die Zuordnung des für Kindertagesbetreuung und soziale Berufe zuständigen Referates aus dem Sächsischen Staatsministerium für Soziales heraus zum Sächsischen Staatsministerium für Kultus ab 01. Januar Damit sind die Kindertageseinrichtungen auch formell in das Bildungswesen integriert als erste Bildungsinstitution, die ein Kind vor Schuleintritt besuchen kann. 1.2 Gegenstand der Diplomarbeit Aus der gesellschaftlichen Relevanz der Entwicklung von Kindertageseinrichtungen zu Häusern des Lernens leitet sich ab, dass dem dort tätigen pädagogischen Personal eine enorm wichtige Aufgabe verantwortet wird. Es muss sich der Herausforderung stellen, den gesellschaftlichen Auftrag der Bildung, Erziehung und Betreuung in gelingenden 4 Im Textfluss benutze ich nicht den gesamten Titel, sondern kürze ihn auf die Bezeichnung Sächsischer Bildungsplan - wie er unter den pädagogischen Fachkräften in Kindertagesstätten im Sprachgebrauch auch verwendet wird.

16 5 pädagogischen Prozessen umzusetzen. Erzieherinnen und Erzieher müssen besser dafür aus- und weitergebildet werden, die frühen Bildungsprozesse von Kindern zu erkennen und zu fördern (Forum Bildung 2001, S. 20). Zur Einführung des Sächsischen Bildungsplanes als Rahmenplan für die familienbegleitende, unterstützende und ergänzende Betreuung, Bildung und Erziehung des Kindes in den Tageseinrichtungen initiierte das Landesjugendamt im Sächsischen Landesamt für Familie und Soziales bereits ab Oktober 2004 eine Fortbildung. Diese führte damals den Titel Dreijährige berufsbegleitende Fortbildung: Der Bildungsauftrag in Kindertageseinrichtungen für Leiter/-innen und Erzieher/-innen von Kindertageseinrichtungen Das Sächsische Landesjugendamt konnte damit jedoch nicht den Fortbildungsbedarf decken und erweiterte seine Offensive zur Fortbildung in den Landkreisen und Städten Sachsens. Sie stützte und stützt sich vornehmlich auf das Curriculum zur Umsetzung des Bildungsauftrages in Kindertageseinrichtungen im Freistaat Sachsen 5. Helma Orosz, als damalige Sächsische Staatsministerin für Soziales, stellte in ihrem Vorwort zum Sächsischen Bildungsplan fest: Der Bildungsplan kann nur wirksam werden, wenn Erzieherinnen und Erzieher ihn in der Praxis, im Alltag in den Einrichtungen lebendig werden lassen (SBP 2006, Vorwort S. 4). Sie wies aber auch darauf hin, dass damit Eltern (und die Familie) keinesfalls ihrer Verantwortung enthoben werden, sondern vielmehr alle an der Bildung und Erziehung des Kindes Beteiligten miteinander kooperieren und damit optimale Bedingungen für das Aufwachsen geschaffen werden. Für das von Orosz geforderte lebendig werden lassen des Bildungsplanes in der Praxis benötigen die pädagogischen Fachkräfte stärkere Unterstützung auf der Handlungsebene beispielsweise durch Aus-, Weiter- und Fortbildung sowie die Unterstützung der Fachberatung für Kindertageseinrichtungen (vgl. SPB 2006, Grundlagen S. 3). Angeregt durch die intensiven Veränderungen in meinem Arbeitsfeld einer Kindertageseinrichtung 6 (bspw. bei Beobachtung und Dokumentation der pädagogischen 5 Mit Curriculum wird hier das in sieben Module gegliederte Fortbildungsprogramm bezeichnet. Unter dem Gliederungspunkt 3 gehe ich ausführlich auf Zielstellungen, Inhalte, Methoden etc. ein. Für den Textfluss nutze ich weiterhin die Bezeichnung Curriculum, um nicht stets den vollen Titel notieren zu müssen und meine damit stets dieses spezielle Fortbildungsprogramm. 6 Streng nach der gesetzlichen Formulierung in 1 SächsKitaG wird formal zur Betreuung der Kinder gemäß Altersgrenzen unterschieden in Kinderkrippen (für Kinder von null bis drei Jahre), Kindergärten (für Kinder von drei Jahren bis zum Schuleintritt) und Horte (für schulpflichtige Kinder). Der Gesetzgeber fasst diese zusammen als Kindertageseinrichtungen (vgl. SächsKitaG). Ich verwende zur Bezeichnung Kindertageseinrichtung/en synonym in diesem Sinne Kindertagesstätte/n und Einrichtung/en.

17 6 Arbeit, in der Zusammenarbeit mit Eltern, bei der Gestaltung der Eingewöhnung, bei der Raumgestaltung, bei der Nutzung von Medien, etc.) insbesondere in den letzten drei Jahren 7, entschied ich mich bei der Wahl meines Diplomarbeitsthemas dafür, die Wirksamkeit von Fort- und Weiterbildungen 8, welche die in Kindertagesstätten beschäftigten pädagogischen Fachkräfte 9 absolvierten, in der Kindertagesstätten-Praxis zu untersuchen. Es gab und gibt eine Vielzahl von Angeboten an Fort- und Weiterbildungen für pädagogisches Personal in Kindertagesstätten zu den verschiedensten Themen. Um die Komplexität auf ein Maß zu reduzieren, welches mir eine Bearbeitung im Rahmen einer Diplomarbeit - sowohl vom Umfang als auch vom Zeitplan her - ermöglicht, habe ich mir eine konkrete Fort- und Weiterbildung ausgewählt und in das Zentrum meiner Untersuchung gestellt: das Curriculum zur Umsetzung des Bildungsauftrages in Kindertageseinrichtungen im Freistaat Sachsen. Dieses spezielle Fortbildungsprogramm, auf das ich noch näher unter Punkt 3 eingehen werde, nimmt einen bedeutenden Stellenwert unter den Fortbildungen für pädagogische Fachkräfte in Sachsen ein, weil es eine wichtige Funktion zur Befähigung der pädagogischen Fachkräfte zur Umsetzung des Sächsischen Bildungsauftrages innehat. Durch die Neufassung des Sächsischen Gesetzes zur Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen (SächsKitaG) im Dezember 2005 wurde der Sächsische Bildungsplan verbindliche Grundlage für die Gestaltung der pädagogischen Arbeit in den Kindertageseinrichtungen (vgl. SächsKitaG 2, Abs. 1). Die Formulierungen im Bildungsplan tragen den Charakter von Richtungszielen, die das Handeln von pädagogischen Fachkräften in der Kindertagesbetreuung unterstützen und zur Reflexion des eigenen Tuns beitragen können. In diesem Zusammenhang wird sichtbar, dass eine stärkere Unterstützung auf der Handlungsebene, zum Beispiel durch Aus-, Weiter- und Fortbildung erfolgen muss (SBP 2006 Grundlagen, S. 2-3). Die Träger von Kindertageseinrichtungen und das in den Einrichtungen beschäftigte pädagogische Personal erhielten vom Sächsischen Landesjugendamt die Empfehlung, das Curriculum zur Umsetzung des Bildungsauftrages in Kindertageseinrichtungen im Freistaat Sachsen als Fort- und Weiterbildung zu besuchen, um den Fachkräften die 7 Hier grenze ich den Zeitraum von drei Jahren konkret von Januar 2006 bis Dezember 2008 ein. 8 Kriterien für die Messung der Wirksamkeit von Fort- und Weiterbildung beschreibt die Diplomarbeit unter Punkt Mit pädagogischen Fachkräften in Kindertagesstätten ist das pädagogische Fachpersonal im Sinne von 1 und 2 der SächsQualiVO gemeint.

18 7 Umsetzung des Bildungsauftrages im Sinne von professioneller Bildungsarbeit in der Praxis der Kindertagesstätten zu ermöglichen. Dabei formulierten im August 2004 Helma Orosz (als damalige Staatsministerin für Soziales in Sachsen) und Ursula Specht (als damalige Leiterin des Sächsischen Landesjugendamtes) im Vorwort des Begleitheftes zum Curriculum: Dieses Curriculum versteht sich als ein Element, das der Qualifizierung der Fachkräfte bei der Umsetzung des Bildungsauftrages in Kindertageseinrichtungen dienen soll. Es soll Erzieher/-innen, Leiter/-innen, Fachberater/innen und Fortbildner/-innen eine Hilfe für die professionelle Bildungsarbeit mit Kindern sein (Sächsisches Landesamt für Familie und Soziales 2004, S. 5, Hervorh. d. D. Senst). Für mich stellt sich daraus resultierend die Frage, ob durch die Teilnahme am Curriculum die pädagogischen Fachkräfte befähigt wurden und somit die große Herausforderung meistern können, die Theoriekonzepte im Sächsischen Bildungsplan in praktische Handlungen umzusetzen. Wie wirksam ist also diese spezielle Fortbildung, wenn ich die Praxis in den sächsischen Kindertagesstätten untersuche? Zur Beantwortung meiner Frage führte ich eigenständig eine empirische Untersuchung durch. Sie gibt Auskunft über die Wirksamkeit dieser Fortbildung in ausgewählten Kindertagesstätten im Landkreis Bautzen. Die dadurch gewonnenen Erkenntnisse werden abschließend formuliert und den an der Untersuchung Beteiligten sowie der Fachberatung des Jugendamtes Bautzen für ihre Arbeit zur Verfügung gestellt. Die Leiterinnen der an der Untersuchung beteiligten Kindertageseinrichtungen, die Fachberatung des Jugendamtes Bautzen sowie ein selbständiger Fortbildner bekundeten Ihr großes Interesse an den Ergebnissen meiner Untersuchung im Rahmen dieser Diplomarbeit. Gerne werde ich sie deshalb nach Anfertigung der Diplomarbeit in einem geeigneten Rahmen präsentieren und zur Diskussion anregen. Ich sehe eine fortführende Herausforderung für mich darin, die Ergebnisse so zu reflektieren, dass nachfolgend Handlungsimpulse bei den Beteiligten freigesetzt werden und damit meine Arbeit einen praktischen Gewinn für alle Beteiligten erzielen kann. Es gibt viele verschiedene Möglichkeiten, sich mit einer Thematik auseinanderzusetzen. Dabei können nicht alle Aspekte Berücksichtigung in dieser Diplomarbeit finden, die in diesem Zusammenhang während des Erarbeitungs- und Bearbeitungsprozesses auftreten. Ich erhebe deshalb mit meiner Diplomarbeit keinen Anspruch auf Vollständigkeit zur Themenbearbeitung und notiere meinen derzeitigen Stand der Erkenntnis und Meinung.

19 8 1.3 Der Aufbau dieser Arbeit Für den Aufbau meiner Diplomarbeit habe ich mich an den Empfehlungen von Rost orientiert. Meine Diplomarbeit ist gegliedert in einen - Theorieteil (Gliederungspunkte 1 bis 4), - Methodenteil (Gliederungspunkt 5), - Ergebnisteil (Gliederungspunkt 6) und - Diskussionsteil (Gliederungspunkt 7). Einleitend führe ich über die Einordnung meiner Thematik in den aktuellen Diskurs zu einem möglichen Zugang für meine Arbeit letztendlich auf die daraus resultierende Fragestellung hin. Im anschließenden Theorieteil gehe ich zunächst auf meine verwendeten Begrifflichkeiten mit konkreten Definitionen zum Grundverständnis ein. Hier mache ich auch Ausführungen zur Ausgangslage und theoretischen Grundlegung mit Bezug zu meinem konkreten Thema. Dabei wird ersichtlich, woraus ich meine Forschungsfrage (also meine Fragestellung der Diplomarbeit) entwickelt habe und an Hand welcher Kriterien ich die Untersuchung vornehmen werde. Dem Theorieteil folgt der Methodenteil. In diesem erkläre ich meine Planung für die eigenständige empirische Untersuchung sowie meine Auswahl an Untersuchungsobjekten und -methoden. In diesem Teil meiner Arbeit beschreibe ich auch die Durchführung und Auswertung meiner Untersuchung. Im Ergebnisteil halte ich wie die Bezeichnung bereits sagt - die Ergebnisse meiner eigenständigen empirischen Untersuchung fest. Den Abschluss meiner Diplomarbeit bildet der Diskussionsteil, in welchem ich eine Zusammenfassung der Beantwortung meiner Forschungsfrage notiere bzw. auch Hypothesen bilde. Der Diskussionsteil bietet mir auch Raum für mögliche kritische Bemerkungen, für meine Interpretation und persönliche Bewertung der Befunde. Gleichzeitig kann ich hier auch ggf. Anregungen für sich daraus ergebende Fragestellungen festhalten (vgl. Rost 2005, S. 23).

20 9 2 Weiterbildung als Anforderung an fachlich kompetentes Handeln von pädagogischen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen Die Fachlichkeit des pädagogischen Personals in Kindertagesstätten wird durch deren Ausbildung geprägt und muss durch Fortbildung immer wieder aktualisiert werden. Um pädagogische Qualität in den Einrichtungen entwickeln, sichern und messen zu können, ist die Qualifizierung des Personals von entscheidender Bedeutung. In der SächsQualiVO ist im 4 Fortbildung der pädagogischen Fachkräfte formuliert: (1) Zur Umsetzung der Aufgaben und Ziele der Kindertageseinrichtungen nach 2 SächsKitaG hat jede pädagogische Fachkraft die Pflicht, sich regelmäßig fortzubilden. Weiter heißt es (2) Die Träger der Kindertageseinrichtungen sorgen dafür, dass durch Fortbildung die berufliche Eignung ihrer pädagogischen Fachkräfte aufrecht erhalten und weiter entwickelt wird. Sie haben darauf hinzuwirken, dass die pädagogischen Fachkräfte mindestens fünf Tage im Jahr an fachlichen Fortbildungsveranstaltungen teilnehmen (SächsQualiVO 2004). 2.1 Weiterbildung Voranstellen möchte ich, dass im deutschen (Alltags-)Sprachgebrauch die Bezeichnungen Fortbildung und Weiterbildung häufig synonym gebraucht werden (vgl. Dudenredaktion 2006, S und 389). In der Fachliteratur hingegen findet man eine Konkretisierung hinsichtlich Formen und Typen der Weiterbildung. Darin wird zwischen den Oberbegriffen beruflicher und allgemeiner Weiterbildung unterschieden und unter dem Oberbegriff der beruflichen Weiterbildung die Fortbildung als eine Form der Weiterbildung gesehen (vgl. Schiersmann, S. 42). Der Deutsche Bildungsrat bestimmt Weiterbildung als Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase (Deutscher Bildungsrat 1970, S. 197). Graeßner führt aus, dass nach dieser Definition mit Weiterbildung zum einen - die allgemeine Erwachsenenbildung und damit sowohl Grundbildung als Erwerb grundlegender schulischer Qualifikationen (z.b. Schulabschlüsse, Alphabetisierung) als auch politische Bildung im Sinne der Auseinandersetzung mit Fragen der

21 10 Öffentlichkeit (z.b. im Rahmen der Gemeinwesenarbeit) und zum anderen - die berufliche Weiterbildung und damit Fortbildung innerhalb bestehender beruflicher Qualifikation (Anpassung, Erweiterung) als auch Umschulung (Erwerb neuer Qualifikationen für neue berufliche Tätigkeiten) gemeint sind (vgl. Graeßner 2001, S. 1951; Hervorh. d. D. Senst). In meiner Diplomarbeit geht es mir speziell um den Aspekt der beruflichen Weiterbildung, konkret für die in den Kindertageseinrichtungen tätigen pädagogischen Fachkräfte, welche sich an meiner Untersuchung beteiligten und deren Teilnahme an der Fortbildung Curriculum zur Umsetzung des Bildungsauftrages in Kindertageseinrichtungen im Freistaat Sachsen. Unter diesem Aspekt verwende ich weiterführend in meiner Arbeit die Begrifflichkeiten im Sinne von beruflicher Weiterbildung und Fortbildung als spezielle Form dieser beruflichen Weiterbildung Die Aufgaben von Fort-/ Weiterbildung Nach Peter kommen der Weiterbildung (und damit auch der Fortbildung) mehrere Aufgaben zu. Sie ist zuständig für - die Erneuerung des Wissens, - die Reflexion der Praxis und - die Einübung in berufliche Methoden zuständig (vgl. Peter 2001, S. 1963). Er sieht Weiterbildung als ein wichtiges Bindeglied zwischen der Ausbildung und der Praxis und verortet diesbezüglich auch die Funktion von Weiterbildung. So führt Peter weitergehend aus: Weiterbildung wäre demnach die Instanz, die auf der Basis von wissenschaftlichem Wissen und auf der Basis von beruflichen Erfahrungen in berufliches Können einzuführen hätte (ebd., Hervorh. i. Orig.). Darüber hinaus beschreibt er, dass berufliches Können auch stets mit der Frage nach Handlungskompetenz verbunden ist. Da aber bekanntermaßen Wissen veraltet und berufliche Routinen disfunktional werden können, wäre es ebenfalls Aufgabe der Weiterbildung, das Wissen zu erneuern und die eigene Handlungspraxis einschließlich der eigenen Habitualisierungen zu reflektieren (ebd., S. 1964; Hervorh. i. Orig.).

22 11 Wenn ich die Ausführungen von Peter für eine gelingende Weiterbildung für pädagogische Fachkräfte zusammenfasse, dann muss sie diesen vorgenannten qualifizierenden Ansprüchen gerecht werden, um eine Hilfe für die professionelle Bildungsarbeit mit Kindern zu sein wie Orosz und Specht es bezeichneten. Damit leistet die Weiterbildung (und inkludiert die Fortbildung) auch einen immensen Beitrag zur Qualifizierung der pädagogischen Fachkräfte, die einem Zugewinn für die Verfachlichung / Professionalisierung des pädagogischen Personals dient. Zur spezifischen Fortbildung des Curriculums weist das Sächsische Landesjugendamt in seiner eigens dafür entwickelten Broschur darauf hin: Fortbildung ist ein wesentlicher Aspekt, der die Entwicklung der Qualität der pädagogischen Arbeit unterstützt, so dass es letztlich gelingen kann, allen Kindern in sächsischen Tageseinrichtungen gleiche Bildungsund damit Entwicklungschancen einzuräumen (Sächsisches Landesamt für Familie und Soziales 2004, S. 8) Kriterien für die Messung der Wirksamkeit von Fort- und Weiterbildung Zur Beantwortung meiner Fragestellung auf der Basis von empirisch gewonnenen Sachaussagen bestand das Erfordernis zur Verwendung eines geeigneten Messinstrumentes. Zur Evaluation in der pädagogischen Praxis der Kindertageseinrichtungen stehen verschiedene Instrumente und Verfahren zwischenzeitlich zur Verfügung. Der Freistaat Sachsen beteiligte sich im Rahmen der Nationalen Qualitätsinitiative im System der Tageseinrichtungen für Kinder (NQI) für die Bereiche Kinderkrippe, Kindergarten, Hort und Träger. So entstanden im Erarbeitungsprozess 5 Teilprojekte der Nationalen Qualitätsinitiative: Pädquis (Teilprojekte I und II), Quast (Teilprojekt III), Quasi (Teilprojekt IV) und Trägerqualität (TQ) (Teilprojekt V). Als Ergebnis dessen stehen für das Qualitätsmanagement in den Kindertageseinrichtungen umfangreiche Kataloge mit Qualitätskriterien zur Evaluation zur Verfügung. Trägerverbände wie z.b. der Paritätische, das DRK, die AWO, die Diakonie oder die Caritas haben eigene QM-Instrumente entwickelt (vgl. Empfehlung des SMS zum QM in Kitas 2007). Diese QM-Instrumente berücksichtigen jedoch nicht in spezifischer Weise den Aspekt der Wirksamkeit von Fortbildung in der täglichen pädagogischen Arbeit der

23 12 Kindertagesstätten-Praxis, den ich mit meiner Fragestellung jedoch in meiner Untersuchung erfassen muss. Deshalb richtete ich meine Anfrage an den Experten in der Fortbildung zum Curriculum und bat um Auskunft darüber, ob im Rahmen der spezifischen Fortbildungskurse Evaluationen durchgeführt wurden. Dies wurde durch ihn verneint, weil der Finanzrahmen der Kurse so knapp bemessen ist, dass dieser Aspekt noch nie berücksichtigt werden konnte, obwohl er ohne Zweifel aus seiner Sicht enorm wichtig ist. Ich konnte aus den vorgenannten Gründen auf kein verfügbares Messinstrument zurückgreifen und musste mich der Herausforderung stellen, ein geeignetes Erhebungsinstrument zu erstellen. Ich entschied mich für die Erhebung mittels Fragebogen. Mein Vorgehen beschreibe ich ausführlich unter 5. Ableitend aus den vorgenannten Aussagen in 2.1.1, kann ich zur Ermittlung der Daten für die Beantwortung meiner Fragestellung folgende Kriterien zur Messung der Wirksamkeit der Fort- und Weiterbildung heranziehen: den Wissenszuwachs / Erkenntnisgewinn der pädagogischen Fachkräfte, die Erweiterung der professionellen Handlungskompetenzen und die Erweiterung des Reflexionsvermögens. Ich habe mir zum Ziel gesetzt, in meiner eigenständigen empirischen Untersuchung an Hand dieser Kriterien herauszufinden, was sich bei den befragten pädagogischen Fachkräften durch die besuchte Fortbildung verändert hat. Für mein methodisches Vorgehen bei der Ermittlung von Untersuchungsergebnissen notiere ich einige Beispiele aus meinem an die pädagogischen Fachkräfte gerichteten Fragebogen (vgl. Anlage 1): Kriterium Wissenszuwachs Ich befragte die Fachkräfte dazu ganz konkret in Frage 4), um den Wissenszuwachs durch die Fortbildung mittels Selbsteinschätzung (durch geschlossene Fragen) zu ermitteln. 4) Wenn Sie an die Inhalte Ihres Curriculums denken Bitte schätzen Sie ein: Bei welchen der nachfolgend aufgeführten Themen der einzelnen Module hatten Sie den größten Wissenszuwachs durch das Curriculum? Bitte kreuzen Sie an. sehr groß groß eher gering gar keinen Kriterium Erweiterung der professionellen Handlungskompetenz Mittels Frage 7) versuchte ich durch die Angabe von Veränderungsdimensionen im pädagogischen Handeln in den Aussagen zu erfassen, bei welchen pädagogischen Aktivitäten die Handlungskompetenz erweitert wurde.

24 13 7) Wenn Sie an Ihre pädagogische Praxis in der Kindertagesstätte denken: Was hat sich durch das Curriculum am meisten in Ihrem pädagogischen Handeln verändert? Kreuzen Sie bitte an, in wie weit Sie den Aussagen trifft am trifft trifft am trifft meisten weitgehend wenigsten überhaupt zustimmen. zu zu zu nicht zu Kriterium Erweiterung des Reflexionsvermögens Um Angaben zur Erweiterung des Reflexionsvermögens machen zu können, befragte ich die Erzieherinnen und Erzieher zum einen in Frage 5a), 5b) und 6) zur Vertiefung von Inhalten des Curriculums. 5a) Haben Sie von den vorgenannten Inhalten (Frage 4) des Curriculums im Zeitraum nach dem Curriculum bis Ende des Jahres 2008 etwas besonders vertieft? Bitte kreuzen Sie an. 5b) Wenn ja, notieren Sie bitte, was speziell und warum. 6) Wie vertiefen Sie die Inhalte des Curriculums? Schätzen Sie bitte ein, in wie weit Sie den folgenden Aussagen zustimmen können. voll und weitestgehend eher nicht überhaupt Ich vertiefe die Inhalte des Curriculums ganz nicht ja nein Weitere Fragen, die auf die Erweiterung des Reflexionsvermögens abzielen sind Frage 7)_2 Ich plane meine Arbeit nach Absprache im Team. oder in Frage 8)_1 Ich reflektiere mein Handeln zunehmend selbst. der in Frage 8)_2 Ich reflektiere mein Handeln zunehmend im Team. Darüber hinaus erwartete ich Aussagen zu meinen offenen Fragen 11) Nach dem Curriculum wäre mir noch wichtig gewesen, dass bzw. 12b) Welchen Stellenwert haben Fort- und Weiterbildungen für Sie? Begründen Sie bitte kurz warum.. Mit den offenen Fragen erhielten die Pädagogen die Möglichkeit ihre Arbeit zu reflektieren und im Ergebnis dessen, mir ihre Gedanken schriftlich mitzuteilen. 2.2 Der Bildungs- und Erziehungsbegriff im Kontext gesellschaftlicher Entwicklung Ich möchte an dieser Stelle den Gedanken aufgreifen, dass Bildung und Erziehung als Prozess immer in gesellschaftlichen Kontexten geschieht und deshalb auch so betrachtet und interpretiert werden muss. Bildungs- und Erziehungsziele sind stets von den gesellschaftlichen Erwartungen, Bedürfnissen sowie An- und Herausforderungen geprägt. Schiersmann notiert: Die deutsche Debatte um Bildung und Erziehung ist stark durch einen spezifischen Bildungsbegriff geprägt. Im Rahmen des deutschen Bildungsidealismus, wie er u. a. von Humboldt vertreten wurde, war das Ziel von

25 14 Erziehungs- bzw. Bildungsprozessen die Herausbildung einer harmonischen allseitig entwickelten Persönlichkeit (Schiersmann 2007, S. 44). Vor dem Hintergrund deutscher Geschichte, ihren spezifischen kulturellen Epochen wird jeweils im Kontext mit der Kultur deutlich, was mit Bildung gemeint ist. Dies macht eine genaue Begriffsklärung umso schwieriger. Der Bildungsbegriff wurde deshalb seit den siebziger Jahren des letzten Jahrhunderts immer wieder als wenig präzise kritisiert. Es wurde von einigen Erziehungswissenschaftlern vorgeschlagen, auf den Bildungsbegriff in der Pädagogik zu verzichten, zumal er eine speziell deutsche Wortprägung ist und man in anderen Ländern ohne ein vergleichbares Wort auskommt. Doch es ist schwierig, einen Begriff auszuschalten, der nicht nur in der öffentlichen Meinung, sondern auch von den allermeisten Fachpädagogen benützt wird (Hobmair 2002, S. 92). Unter diesem Aspekt ist es auch verständlich, dass in den Formulierungen so vieler Titel für die speziellen Programme der Länder für den Elementarbereich immer wieder die Begrifflichkeiten Bildungsprogramm oder Bildungsplan verwendet wurden (vgl. 1.1). Die aktive Auseinandersetzung mit der Welt als ein prinzipiell nicht abschließbarer Prozess 10 und dessen Ergebnisse, werden als das Wesentliche der Bildung benannt. Der Begriff der Bildung hängt unmittelbar auch mit dem der Erziehung zusammen und wird im deutschen Sprachgebrauch in der Verknüpfung Bildung und Erziehung verwendet. Die Erziehungsziele sind nicht nur im Hinblick auf das Individuum sondern stets auch im Kontext der Gesellschaft zu betrachten (im Sinne von Konkretisierung: Was soll der zu Erziehende lernen, um die gesellschaftlichen Ansprüche erfüllen, aber auch zugleich sein individuelles Selbst entfalten zu können? Und was muss der Erziehende dafür leisten?) Dies erschließt sich bereits aus den wesentlichen Merkmalen von Erziehung, z.b.: - Erziehung ist soziales Handeln, - Erziehung findet immer im zwischenmenschlichen Kontakt statt, - Erziehung ist immer zielgerichtet (vgl. Hobmair 2002, S. 84). Im Hinblick auf die sich verändernden gesellschaftlichen Bedingungen und Anforderungen in der jüngeren deutschen Geschichte und die damit verbundenen Veränderungsprozesse 10 Lebenslanges Lernen beschreibt den Prozesscharakter von Lernen und meint damit, dass Lernen ein lebenslanger Prozess ist, der mit der Geburt beginnt.

26 15 im beruflichen Handeln der pädagogischen Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen gehe ich nachfolgend näher auf die Begriffsbestimmungen im gesellschaftlichen Kontext ein. 11 Im nunmehr 20. Jahr nach der politischen Wende in der DDR und 19 Jahre nach der politischen Wiedervereinigung beider deutscher Staaten kann ich nicht außer Acht lassen, dass die Bildungsbiografien vieler heute in den Kindertageseinrichtungen Sachsens tätigen pädagogischen Fachkräfte von der Bildung und Erziehung in der DDR geprägt waren und sich dies auch auf deren pädagogisches Handeln erstreckt. Bspw. waren Krippen und Kindergärten in der DDR eindeutig dem einheitlichen sozialistischen Bildungssystem zugeordnet und verfügten über spezifische Programme als verbindliche Arbeitsgrundlage 12. Um herauszufinden, wie viele Fachkräfte in den für meine Untersuchung ausgewählten Kindertagesstätten es konkret betrifft, befragte ich sie: - Haben Sie Ihren Berufsabschluss vor 1990 erworben? Abb Abb Von den 70 sich an der Untersuchung Von allen 7 Leiterinnen erhielt ich Auskunft beteiligten pädagogischen Fachkräften liegen darüber: mir folgende Aussagen vor: 5 ja 47 - ja 2 nein 20 nein 3 keine Angabe (vgl. Anlage 5a, Frage 13) (vgl. Anlage 14a, Frage 16) 11 Dabei möchte ich keine geschichtliche Aufarbeitung tätigen, sondern lediglich den biografischen Aspekt der pädagogischen Fachkräfte berücksichtigen. 12 DDR: Kinderkrippen sind Einrichtungen der gesellschaftlichen Vorschulerziehung und unterste Stufe des einheitlichen sozialistischen Bildungssystems in der DDR. Die Einbeziehung in das einheitliche sozialistische Bildungssystem hebt die Bedeutung der Krippen als Erziehungseinrichtungen hervor und erhöht gleichzeitig ihre Verantwortung (Ministerrat der DDR 1985, S. 6). Der Kindergarten verwirklicht als staatliche Einrichtung die ihm von der sozialistischen Gesellschaft übertragene und im Gesetz über das einheitliche sozialistische Bildungssystem, in der Verordnung über Kindereinrichtungen der Vorschulerziehung und in der Kindergartenordnung ausgewiesene Aufgabe, alle Kinder fürsorglich zu betreuen, sozialistisch zu erziehen und gut auf die Schule vorzubereiten (Ministerrat der DDR 1985, S. 7).