Unterrichtsmaterialien in digitaler und in gedruckter Form. Auszug aus: Legasthenie und Lese-Rechtschreibschwäche (LRS)

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1 Unterrichtsmaterialien in digitaler und in gedruckter Form Auszug aus: Legasthenie und Lese-Rechtschreibschwäche (LRS) Das komplette Material finden Sie hier: School-Scout.de

2 Teil 5 Lern- und Leistungsprobleme 5.2 Legasthenie und Lese-Rechtschreibschwäche Legasthenie und Lese-Rechtschreibschwäche Alexander Geist Inhaltsverzeichnis 1. Vorwort 2. Definition und Beschreibung des Störungsbildes 2.1 Lese- und/oder Rechtschreibstörung als Entwicklungsstörung 2.2 Problematik der Intelligenz-Diskrepanzannahme 2.3 Klassifikation und Merkmale der Störungen 2.4 Differenzialdiagnostische Abgrenzung von anderen Störungen mit ähnlichem Erscheinungsbild 3. Diagnostik 3.1 Elemente der Diagnostik 3.2 Lese- und Rechtschreibtests: Anforderungen und Probleme 3.3 Diagnostische Urteilsmaßstäbe und ihre Probleme 4. Komorbiditäten 5. Epidemiologie und Verlauf 6. Ursachen für Lese- und Rechtschreibprobleme Handbuch der Schulberatung 05/2016 1

3 5.2 Lern- und Leistungsprobleme Teil Legasthenie und Lese-Rechtschreibschwäche 7. Intervention 7.1 Vorschulische Förderung und Prävention 7.2 Beiträge der Schulen zur Förderung 7.3 Ergebnisse der Therapieforschung zur Wirksamkeit therapeutischer Maßnahmen 7.4 Anforderungen an Umfeld und Rahmenbedingungen von Fördermaßnahmen und Therapien 8. Beratungspraxis 9. Literaturverzeichnis Dieser Artikel gibt einen Überblick über den aktuellen Forschungsstand zum Thema Legasthenie/Lese- und Rechtschreibschwäche. Angesichts der umfassenden Forschung kann er dabei an einer Reihe von Stellen nicht in die wünschenswerte Tiefe gehen. Sehr viel umfassendere Ausführungen stehen stattdessen im unlängst erschienenen Sonderband des Handbuches der Schulberatung zum Thema Legasthenie. 2

4 Teil 5 Lern- und Leistungsprobleme Vorwort Legasthenie und Lese-Rechtschreibschwäche Neben der Darstellung des aktuellen Wissensstandes geht es in diesem Artikel auch um die Auseinandersetzung mit verschiedenen, nicht gelösten und oft auch wenig im Bewusstsein stehenden Problemen, insbesondere der Diagnostik sowie um die Implikationen der Forschungsergebnisse für die schulische Praxis. Wir stehen zudem gerade vor deutlichen Umwälzungen. Die neuen Bestimmungen des USamerikanischen Diagnosesystems DSM-5 änderten schon einiges, und eine noch aktuellere deutsche Leitlinie zur Legasthenie nimmt diesen Weiterentwicklungsprozess auf. Damit wird die an der ICD-10 orientierte Definition und Diagnostik nicht mehr lange Bestand haben. Denn das ICD integriert erfahrungsgemäß zeitversetzt DSM-Gedanken, und zwar schon deshalb, weil das DSM die aktuelle Forschungsliteratur bereits aufgearbeitet hat; augenblicklich erarbeitet man auch schon die Neufassung (ICD-11). Bereits erschienen, und zwar erst vor kurzem, nämlich im Mai 2015, ist die neue sog. S3-Leitlinie zur Diagnostik und Behandlung von Kindern mit Lese- und/oder Rechtschreibstörung unter Federführung der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie, d.h. der Fachgesellschaft der Kinder- und Jugendpsychiater (DGKJP 2015). Bei S3-Leitlinien handelt es sich um die qualitativ höchste Form medizinischer Richtlinien, die evidenz- und konsensbasiert sind, d.h. in einem aufwendigen Verfahren und in Zusammenarbeit vieler einschlägig relevanter Fachgesellschaften den wissenschaftlichen state of the art aufarbeiten 1) und daraus Schlüsse ziehen, die sicherstellen sollen, dass Ärzte und Therapeuten ihre Tätigkeit am neuesten wissenschaftlichen Stand ausrichten. Indirekt werden sich diese Veränderungen auch auf den Schulbereich auswirken; die Schulpsychologen werden sogar explizit als eine der Zielgruppen genannt (DGKJP 2015, S. 19). 1) Die Richtlinien sind leicht im Internet zugänglich (siehe Literaturverzeichnis). Auf der angegebenen Internetseite finden sich weitere Dateien, die äußerst detailliert das Vorgehen wie auch die berücksichtigten Studien dokumentieren; dabei handelt es sich meist um Metastudien, die ihrerseits eine gewaltige Menge von empirischen Arbeiten ausgewertet haben. An dem Konsensverfahren waren 28 Fachverbände beteiligt, von denen allerdings fünf Verbände zwar lange mitarbeiteten, schließlich jedoch den Abschlussbericht nicht mittrugen. Die Gründe dafür werden in der Leitlinie nicht angegeben, lassen sich jedoch aus der kritischen Stellungnahme eines der Verbände erschließen: die Ablehnung der medizinisch orientierten Betrachtung der Lese- und/oder Rechtschreibstörung. Näheres dazu im Sonderband zur Legasthenie. Handbuch der Schulberatung 05/2016 3

5 5.2 Lern- und Leistungsprobleme Teil Legasthenie und Lese-Rechtschreibschwäche 2. Definition und Beschreibung des Störungsbildes 2.1 Lese- und/oder Rechtschreibstörung als Entwicklungsstörung Erhebliche Lese- und Rechtschreibprobleme werden in der ICD-10 als umschriebene und eindeutige Beeinträchtigung beim Erwerb der Schriftsprache definiert. Der Ausdruck umschrieben bedeutet, dass es um Probleme in einem spezifischen Bereich (hier eben das Lesen und/oder Rechtschreiben) geht. Das Niveau der Lese- und Rechtschreibfähigkeiten liegt unter demjenigen, das man aufgrund von Alter, Begabung und Beschulung erwarten müsste. Eine solche Störung nannte man wegen der Diskrepanz früher auch Teilleistungsstörung, ein Begriff, der zwar im Beratungsbereich noch weitverbreitet, in klinischen Diagnosesystemen aber nicht mehr üblich ist. Dabei gilt die Lese- und/oder Rechtschreibstörung als Entwicklungsstörung, nicht als Krankheit. Während bei Krankheiten die Frage nach der Ursache im Vordergrund steht, geht es bei Störungen vor allem um die Klärung des Ausmaßes von Funktionseinschränkungen, die ein Betroffener erlebt; diese sind bei einer LRS zweifellos hoch anzusetzen. Funktionseinschränkungen sind zudem immer vor dem kulturellen Anforderungshintergrund zu betrachten. Das Lesen und Schreiben sind in unserer Kultur hoch relevant; falls jemand, so Döpfner (in Geist 2010, S. 4) zur Verdeutlichung, Schwierigkeiten mit dem Stabhochsprung hat, spräche man erst von einer Stabhochsprungsstörung, wenn die Fähigkeit dazu kulturell bedeutsam wäre. Dieser Aspekt des Entwicklungsstörungsbegriffs hat für die Diagnostik eine erhebliche Bedeutung, denn der kulturelle Anforderungshintergrund ist in Bezug auf Lese- und Rechtschreibfähigkeiten je nach Schulart sehr unterschiedlich. Setzt man diese Sicht in der Praxis konsequent um, ergibt sich daraus, dass ein Schüler z. B. am Gymnasium als lese- und/oder rechtschreibschwach gelten kann, bei einem Wechsel zur Realschule nicht mehr. Das Konzept der Entwicklungsstörungen umfasst schließlich noch folgende allgemeine Merkmale (vgl. DIMDI 2014, S. 219; Schulte-Körne in Geist 2010, S. 2ff.): früher Beginn; zuvor keine Periode einer normalen Entwicklung im betroffenen Bereich 2), 2) Entsteht eine Störungssymptomatik erst später, z. B. Rechtschreibprobleme infolge einer Schizophrenie, liegt eine Entwicklungsstörung i.e.s. nicht vor. 4

6 Teil 5 Lern- und Leistungsprobleme 5.2 Legasthenie und Lese-Rechtschreibschwäche im Alter abnehmende Symptomatik, aber Weiterbestehen spezifischer Probleme bis ins Erwachsenenalter hinein, nur in engen Grenzen kompensierbar, positiver wie negativer Einfluss von Umweltfaktoren, familiäre Häufung, also eine starke genetische Komponente, neurobiologische Ursachen, stärkere Betroffenheit von Jungen im Vergleich zu Mädchen. Die schulischen Entwicklungsstörungen zeichnen sich durch folgende Merkmale aus: klinisch eindeutige Beeinträchtigungen spezieller schulischer Fertigkeiten Auftreten typischer Komorbiditäten (siehe Kap. 3) Leistungsstand im Störungsbereich laut ICD-10 deutlich unter dem Intelligenzniveau, Ausschluss einer Intelligenzminderung Dieses Intelligenz-Diskrepanzkriterium ist aber schon lange umstritten und wird in neuen Diagnoseleitlinien aufgegeben (siehe Kap. 1.2). Beeinträchtigung keine direkte Folge mangelnder Lerngelegenheit, z. B. von Schulversäumnissen, unqualifiziertem Unterricht oder häufigem Schulwechsel Das ICD- Kriterium mangelnde Lerngelegenheit sollte eigentlich ausschließen, dass mangelhaft beschulte Kinder in Entwicklungsländern als Legastheniker gelten, wenn sie Lese- und Rechtschreibprobleme haben. Fasst man dieses Kriterium weiter, indem man die Qualität von Unterricht, Didaktik und Methodik einbezieht, spielt es auch hierzulande eine Rolle. Erkennbarkeit der Störung spätestens bis zum 5. Schuljahr Die Entwicklungen verlaufen freilich sehr unterschiedlich. Manchmal sind die Probleme schon früh, manchmal erst spät erkennbar, wenn nämlich ein Kind über gute Gedächtnisstrategien und kognitive Kompensationsmöglichkeiten verfügt. Das erklärt, warum begabte Kinder mit einer nicht voll ausgeprägten Legasthenie, wohl aber einer Rechtschreibschwäche (im Sinne der bayerischen Regeln) oft erst in der 5./6. Jahrgangsstufe so auffällig werden, dass fachärztliche oder beraterische Hilfe gesucht wird. In den DGKJP-Leitlinien findet sich übrigens keine Altersbegrenzung für die Erstdiagnose. Ausschluss nicht korrigierter Seh- oder Hörstörungen oder anderer neurologischer Erkrankungen In der Praxis aber findet man selten kinderpsychiatrische Legastheniegutachten, aus denen herrvorgeht, dass eine Untersuchung des Kindes durch einen Augen- oder HNO-Arzt veranlasst worden ist. 2.2 Problematik der Intelligenz-Diskrepanzannahme Die Annahme, man könne von einer Legasthenie nur dann sprechen, wenn die Lese- und/ oder Rechtschreibleistung signifikant unter der Intelligenzleistung liege, ist seit Langem Handbuch der Schulberatung 05/2016 5

7 5.2 Lern- und Leistungsprobleme Teil Legasthenie und Lese-Rechtschreibschwäche umstritten. Die Debatte ist nicht nur akademisch relevant, sondern ganz praktisch und ethisch (siehe unten). Die Gegner verweisen darauf, dass Kinder mit statistisch unterdurchschnittlichen Leistungen im Bereich des Lesens, Rechtschreibens und/oder Rechnens, die das Intelligenz-Diskrepanzkriterium nicht erfüllen, sich von solchen, die es nicht erfüllen, in allen wichtigen Aspekten nicht unterscheiden (vgl. im Überblick Fischbach u. a. 2013, S. 66): weder hinsichtlich der Symptome inklusive Fehlerhäufigkeit noch hinsichtlich zugrunde liegender kognitiver Defizite (hier ist natürlich nicht die Intelligenz gemeint, sondern spezifische kognitive Leistungen) noch generell hinsichtlich lese-rechtschreib-relevanter Variablen noch hinsichtlich der Effekte von therapeutischen Interventionen noch hinsichtlich des subjektiven Leidensdrucks. Auch die DGKJP-Leitlinie fand keine Evidenz für eindeutige Unterschiede zwischen den beiden Betroffenengruppen (vgl. DGKJP 2015, S. 25ff.), nicht einmal aus genetischer Sicht (vgl. ebd., S. 28). Nun hat aber die Anwendung des IQ-Diskrepanzkriteriums in der Praxis weitreichende Konsequenzen: Schulische Sondermaßnahmen im Rahmen des Nachteilausgleichs werden oft nur Kindern mit diagnostizierten Lernstörungen gewährt. Darüber hinaus besteht nur dann die Chance auf kommunale Fördermaßnahmen, wie der Erstattung von Lerntherapiekosten, wenn es infolge einer Lernstörung zu emotionalen Beeinträchtigungen kommt [ ] (Fischbach u. a. 2013, S. 66; Hervorhebung durch A.G.). Fischbach u. a. gingen bei einer sehr großen Stichprobe von Schülern in der Mitte der Grundschulzeit der Fragestellung nach, wie viele Kinder keine Unterstützung bekommen, weil sie das Intelligenz- Diskrepanzkriterium nicht erfüllen, obwohl sie in gleicher Weise von Therapien profitieren und gleiche Probleme aufweisen. Das Ergebnis ist gravierend: Von den Kindern, die das erste Diskrepanzkriterium erfüllen (also eine unterdurchschnittliche Leistung im Lesen und/oder Rechtschreiben), verfehlen 43 % das zweite Diskrepanzkriterium und somit die Chance, eine Entlastung oder Förderung zu bekommen. Das sind 10 % der gesamten Schülerschaft, welche trotz ihrer Lernschwierigkeiten aufgrund des Verfehlens des zweiten Diskrepanzkriteriums oftmals weniger Aufmerksamkeit erfahren. (a.a.o., S. 71) Aufgrund all der erwähnten Forschungsergebnisse hat die neueste Fassung des DSM-5 dieses Kriterium gestrichen (vgl. Schulte-Körne 2014, S. 369) und stellt die DGKJP-Leitlinie die Anwendung frei. Die neue ICD-11 wird dem sicher in ein paar Jahren folgen. Angesichts der hohen Bedeutsamkeit der schon jetzt gültigen DGKJP-Leitlinie in der ärztlichen Praxis kann man davon ausgehen, dass dieser Zeitraum viel kürzer sein wird und schon bald Kinder als Legastheniker anerkannt werden, die nicht das IQ-Diskrepanzkriterium erfüllen. 6

8 Teil 5 Lern- und Leistungsprobleme 5.2 Legasthenie und Lese-Rechtschreibschwäche Fazit: Das Intelligenz-Diskrepanzkriterium ist nach gesichertem Forschungsstand nicht haltbar. Die diagnostische Arbeit wird vereinfacht, weil nicht mehr zwingend ein Intelligenztest administriert werden muss. Solange die schulrechtlichen Bestimmungen noch auf die ICD-10 abheben, sind die Schulpsychologen in einer schwierigen Situation: Sie müssten an sich das bisherige Verfahren halten, sofern sie selber testen. Im Falle von ärztlichen Legasthenieattesten ist aber schon bald damit zu rechnen, dass Anerkennungen ohne Angaben von Intelligenztest- und Diskrepanzwerten erfolgen und die Schulpsychologenschaft wie auch die Schule werden nicht umhin können, solche Atteste anzuerkennen, da sie ja dem aktuellen Forschungsstand entsprechen. Das wiederum würde zu einer Ungleichbehandlung führen: Wenn Eltern ihr Kind beim Schulpsychologen testen lassen, um z. B. die Anerkennung einer Lese-Rechtschreibschwäche (statt -störung) prüfen zu lassen könnte es passieren, dass Kinder nicht anerkannt werden, weil sie die Diskrepanz zwischen Intelligenz- und Lese-/Rechtschreibtest nicht erfüllen, gingen die Eltern jedoch zum Kinder- und Jugendpsychiater, würde dasselbe Kind anerkannt werden. Von daher ist Schulpsychologen nur zu raten, sich von der bisherigen Anerkennungspraxis zu lösen, denn wenn entsprechende Verfahren vor Gericht landen, ziehen Schulpsychologen nachvollziehbarerweise den Kürzeren. 2.3 Klassifikation und Merkmale der Störungen Störungen der Lesefähigkeit können auf drei Ebenen feststellbar sein: Lesegenauigkeit, Lesegeschwindigkeit und Leseverständnis; außerdem sind Grundfertigkeiten (phonologische Bewusstheit, Buchstaben-Laut-Zuordnung) betroffen. Die praktische Erfahrung zeigt, dass keinesfalls auf allen drei Ebenen Störungen vorliegen müssen; beispielsweise dominiert bei lesegestörten Gymnasiasten oft das Lesetempoproblem, während das Verständnis nicht eingeschränkt ist. In seltenen Fällen können Betroffene auch perfekt vorlesen, zugleich aber nicht den Sinn des Gelesenen verstehen bzw. wiedergeben, ohne dass dies auf Intelligenzschwächen zurückzuführen wäre. Für Störungen der Rechtschreibung gilt: Es gibt keine Fehlertypologie, die über die Diagnose entscheidet; bedeutsam ist allein das Ausmaß an Fehlern, das erheblich von dem für die Alters- bzw. Klassenstufe typischen Maß differieren muss. Die Art des Fehlers festzustellen, ist nicht für die Diagnose als solche bedeutsam, sondern für die Bestimmung des richtigen therapeutischen Vorgehens; der Fehlertyp verweist nämlich auf die Stufe des Schriftspracherwerbs, die nicht erfolgreich bewältigt wurde. Handbuch der Schulberatung 05/2016 7

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