Sprachkompetenz, Sprachwissen, Sprachbewußtsein

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1 Deutsches PISA-Konsortium: PISA 2000 Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Hrsg. von Jürgen Baumert et al. Opladen Darin insb. Kapitel 2 (69 137) = Cordula Artelt, Petra Stanat, Wolfgang Schneider und Ulrich Schiefele: Lesekompetenz Testkonzeption und Ergebnisse. Kurz: PISA/international. Deutsches PISA-Konsortium: PISA 2000 Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Hrsg. von Jürgen Baumert et al. Opladen Darin insb. Kapitel 3 (55 94) = Cordula Artelt, Wolfgang Schneider und Ulrich Schiefele: Ländervergleich zur Lesekompetenz. Kurz: PISA/Länder. Hans Martin Gauger: Geschichte des Lesens. In: Schrift und Schriftlichkeit. Writing and Its Use. Ein interdisziplinäres Handbuch internationaler Forschung. An Interdisciplinary Handbook of International Research. Zusammen mit / Together with Jürgen Baurmann et al. hrsg. von / ed. by Hartmut Günther und Otto Ludwig. 1. Halbbd. Vol. 1. Berlin. New York 1994, Darin insb. Kapitel 1 (65 68) = Lesen und Verstehen. ZP 14. Sitzung (6. Februar 2003): Sprachkompetenz II: Lesekompetenz und ihre Evaluation in der PISA-Studie Folie 1

2 Was ist Lesekompetenz? Die in PISA zu Grunde gelegte Definition von Lesekompetenz basiert auf einem funktionalistisch orientierten Grundbildungsverständnis. Nach der Vorstellung der OECD sollen Basiskompetenzen erfasst werden, die in modernen Gesellschaften für eine befriedigende Lebensführung in persönlicher und wirtschaftlicher Hinsicht sowie für eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben notwendig sind. [ ] Kennzeichnend hiefür ist die funktionale Sicht auf Kompetenzen als basale Kulturwerkzeuge. Im Einklang mit diesem funktionalistisch orientierten Verständnis wird Lesekompetenz folgendermaßen definiert: Lesekompetenz (reading literacy) heißt, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potential weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen. Zitiert aus: PISA/Länder; hier: Sitzung (6. Februar 2003): Sprachkompetenz II: Lesekompetenz und ihre Evaluation in der PISA-Studie Folie 2

3 Verschiedene Arten des Lesens: Wichtig ist [ ], daß Lesen einerseits Verstehen impliziert, andererseits aber ein ansatzweises Verstehen schon genügt. man kann etwa sagen: Ich habe es gelesen, aber nicht richtig, nicht ganz, gar nicht verstanden. Selbst aber, wenn wir sagen gar nicht[,] meinen wir, daß wir doch etwas verstanden haben, etwa ungefähr worum es geht. Dies entspricht dem alltagssprachlichen Gebrauch von lesen. Für die wissenschaftliche Verwendung [ ] haben wir jedoch ein Interesse, zwei Arten von Lesen zu unterscheiden: erstens ein Lesen mit Verständnis zumindest in jenem ansatzweisen Sinne, also ein gleichsam semantisches Lesen (Lesen 1), zweitens ein Lesen im Sinne der puren Fähigkeit zu vokalisieren, der Fähigkeit, das Geschriebene zu Gehör zu bringen, ein bloß lautliches Lesen (Lesen 2). [ ] Was wir Lesen 1 nennen, kann sich ausbilden zu einer regelrechten Kunst im Sinne literarischen oder wissenschaftlichen oder lebenstechnischen Umgangs mit Geschriebenen. [ ] Und das gute Lesen hat einen quantitativen, vor allem aber auch einen qualitativen Aspekt: der gute Leser liest erstens nicht wenig, zweitens (in verschiedener Weise) Gutes, drittens liest er Gutes gut, in angemessener Weise, und viertens bedarf er, besonders beim wissenschaftlichen Lesen, eines gesunden, streng auswählenden Egoismus, um zu dem zu kommen, was er in den jeweiligen Zusammenhängen, die ihn beschäftigen, braucht. Zitiert aus: Hans Martin Gauger: Geschichte des Lesens. In: Schrift und Schriftlichkeit. Writing and Its Use. [ ] Berlin. New York 1994, 65 84; hier: 67 f. 14. Sitzung (6. Februar 2003): Sprachkompetenz II: Lesekompetenz und ihre Evaluation in der PISA-Studie Folie 3

4 Textarten und Aufgabenverteilung in PISA: Kontinuierliche Texte Nicht kontinuierliche Texte Art des Textes Aufgaben in % Art des Textes Aufgaben in % Erzählung 12 Diagramme/Graphen 11 Darlegung 22 Tabellen 11 Beschreibung 9 Schematische Zeichnungen 4 Argumentation 13 Karten 3 Anweisung 6 Formulare 6 Anzeigen 3 Insgesamt 62 Insgesamt 38 Vgl. auch: PISA/Länder; hier: Sitzung (6. Februar 2003): Sprachkompetenz II: Lesekompetenz und ihre Evaluation in der PISA-Studie Folie 4

5 Theoretische Struktur der Lesekompetenz in PISA: Lesekompetenz primär textinterne Informationen nutzen externes Wissen heranziehen Text als Ganzes betrachten sich auf bestimmte Textteile konzentrieren Inhalt Struktur unabhängige Einzelinformationen Beziehungen verstehen ein allgemeines Verständnis des Textes entwickeln eine textbezogene Interpretation entwickeln Informationen ermitteln über den Inhalt des Textes reflektieren über die Form des Textes reflektieren Subskala Informationen ermitteln Subskala Textbezogenes Interpretieren Subskala Reflektieren und Bewerten Vgl. auch: PISA/international; hier: 82 f. 14. Sitzung (6. Februar 2003): Sprachkompetenz II: Lesekompetenz und ihre Evaluation in der PISA-Studie Folie 5

6 Die fünf Kompetenzstufen: Kompetenzstufe Skalenwerte Kompetenzbeschreibung I Oberflächliches Verstehen einfacher Texte II Herstellen einfacher Verküpfungen III Integration von Textelementen und Schlußfolgerungen IV Detailliertes Verständnis komplexer Texte V über 625 Flexible Nutzung unvertrauter, komplexer Texte Vgl. auch: PISA/Länder; hier: Sitzung (6. Februar 2003): Sprachkompetenz II: Lesekompetenz und ihre Evaluation in der PISA-Studie Folie 6

7 Typische Anforderungen auf der Kompetenzstufe I: Subskala Informationen ermitteln Subskala Textbezogenes Interpretieren Subskala Reflektieren und Bewerten Aufgaben auf der Kompetenzstufe I erfordern von den Leserinnen und Lesern eine oder mehrere unabhängige, aber ausdrücklich angegebene Informationen zu lokalisieren. Anmerkungen: Die gesuchte Information muß nur eine Voraussetzung erfüllen, es gibt keine oder nur wenige konkurrierende Informationen im Text. das Erkennen des Hauptgedankens des Textes o- der der Intention des Autors bei Texten über bekannte Themen. Der Hauptgedanke ist durch Wiederholung oder durch frühes Erscheinen im Text auffallend formuliert. z.b. eine einfache Verbindung zwischen Informationen aus dem Text und weit verbreitetem Alltagswissen herzustellen. Die LeserInnen werden ausdrücklich angewiesen, relevante Faktoren in der Aufgabe und im Text zu beachten. Vgl. auch: PISA/international; hier: Sitzung (6. Februar 2003): Sprachkompetenz II: Lesekompetenz und ihre Evaluation in der PISA-Studie Folie 7

8 Typische Anforderungen auf der Kompetenzstufe II: Subskala Informationen ermitteln Subskala Textbezogenes Interpretieren Subskala Reflektieren und Bewerten Aufgaben auf der Kompetenzstufe II erfordern von den Leserinnen und Lesern eine oder mehrere Informationen zu lokalisieren, die z.b. aus dem Text geschlußfolgert werden müssen. Anmerkungen: Die Auswahl wird durch konkurrierende Informationen erschwert. z.b. das Erkennen eines wenig auffallend formulierten Hauptgedankens eines Textes, das Verstehen von Beziehungen oder das Erfassen einer Bedeutung innerhalb eines Teiltextes. Die Aufgaben erfordern in der Regel Vergleiche oder Kontraste, die nur auf einem Merkmal des Textes basieren. z.b. einen Vergleich von mehreren Verbindungen zwischen dem Text und über den Text hinausgehendem Wissen oder Bezugnahme auf eigene Erfahrungen und Einstellungen. Die Aufgaben erfordern ein breites Textverständnis. Vgl. auch: PISA/international; hier: Sitzung (6. Februar 2003): Sprachkompetenz II: Lesekompetenz und ihre Evaluation in der PISA-Studie Folie 8

9 Typische Anforderungen auf der Kompetenzstufe III: Subskala Informationen ermitteln Subskala Textbezogenes Interpretieren Subskala Reflektieren und Bewerten Aufgaben auf der Kompetenzstufe III erfordern von den Leserinnen und Lesern Einzelinformationen herauszusuchen und dabei z.t. auch die Beziehungen dieser Einzelinformationen untereinander zu beachten. die in verschiedenen Teilen des Textes enthaltenen Aussagen zusammenzuführen, um eine Hauptidee zu erkennen, eine Beziehung zu verstehen oder die Bedeutung eines Wortes bzw. Satzes zu schlußfolgern. entweder Verbindungen, Vergleiche und Erklärungen oder die Bewertung bestimmter Merkmale des Textes oder eines genaues Textverständnis unter Einbeziehung von Alltagswissen oder kein genaues Text-. Anmerkungen: verständnis, dafür Die Auswahl wird durch auffallende und konkurrierende Informationen erschwert. Die gesuchte Information ist unauffällig bzw. negativ formuliert oder von gegenteiligen Aussagen begleitet. Vgl. auch: PISA/international; hier: 89. aber Bezugnahme auf wenig verbreitetes Wissen. 14. Sitzung (6. Februar 2003): Sprachkompetenz II: Lesekompetenz und ihre Evaluation in der PISA-Studie Folie 9

10 Typische Anforderungen auf der Kompetenzstufe IV: Subskala Informationen ermitteln Subskala Textbezogenes Interpretieren Subskala Reflektieren und Bewerten Aufgaben auf der Kompetenzstufe IV erfordern von den Leserinnen und Lesern mehrere eingebettete Informationen zu lokalisieren. z.b. das Auslegen der Bedeutung von Sprachnuancen in Teilen des Textes, die unter Berücksichtigung des Textganzen interpretiert werden müssen, oder das Verstehen und Anwenden von Kate- z.b. die kritische Bewertung eines Textes oder das Formulieren von Hypothesen über Informationen im Text unter Zuhilfenahme von formalem oder allgemeinem Wissen. Anmerkung: gorien in einem un- Anmerkung: Üblicherweise sind Inhalt und Form des Textes unbekannt. bekannten Kontext. Vgl. auch: PISA/international; hier: 89. Die LeserInnen müssen ein akkurates Verstehen von längeren und komplexen Texten unter Beweis stellen. 14. Sitzung (6. Februar 2003): Sprachkompetenz II: Lesekompetenz und ihre Evaluation in der PISA-Studie Folie 10

11 Typische Anforderungen auf der Kompetenzstufe V: Subskala Informationen ermitteln Subskala Textbezogenes Interpretieren Subskala Reflektieren und Bewerten Aufgaben auf der Kompetenzstufe IV erfordern von den Leserinnen und Lesern verschiedene, tief eingebettete Informationen zu lokalisieren und geordnet wiederzugeben. Anmerkungen: Üblicherweise sind Inhalt und Form des Textes unbekannt. Die LeserInnen müssen selbst entscheiden, welche Informationen im text für die Aufgabe relevant sind. ein vollständiges und detailliertes Verstehen eines Textes. Vgl. auch: PISA/international; hier: 89. die kritische Bewertung oder das Bilden von Hypothesen, unter Zuhilfenahme von speziellem Wissen. Die Aufgaben verlangen den Umgang mit Konzepten, die den eigenen Erwartungen widersprechen. 14. Sitzung (6. Februar 2003): Sprachkompetenz II: Lesekompetenz und ihre Evaluation in der PISA-Studie Folie 11

12 Auszug aus dem PISA-Text Fühl dich wohl in deinen Turnschuhen : 14 Jahre lang wurden am Sportmedizinischen Zentrum Lyon (Frankreich) die Verletzungen junger Amateur- und Profisportler untersucht. Die Studie beweist, das Vorbeugung und gute Schuhe der beste Schutz sind. Stöße, Stürze und Verschleiß Achtzehn Prozent der Spieler im Alter von 8 bis 12 haben bereits Verletzungen an den Fersen. [ ] Schützen, stützen, stabilisieren, dämpfen Wenn ein Schuh zu steif ist, schränkt er die Bewegung ein. Wenn er zu flexibel ist, vergrößert sich das Verletzungs- und Verstauchungsrisiko. Ein guter Sportschuh sollte vier Kriterien erfüllen: Erstens muß er äußeren Schutz bieten: gegen Stöße durch den Ball oder einen anderen Spieler schützen, Bodenunebenheiten ausgleichen [ ]. Er muss den Fuß und besonders das Knöchelgelenk stützen, um Verstauchungen, Schwellungen und andere Probleme zu vermeiden, die sogar das Knie betreffen können. Er muss dem Spieler auch eine gute Stabilität bieten, so dass er auf nassem Boden oder einem zu trockenen Belag nicht rutscht. Schließlich muss er Stöße dämpfen, besonders bei Volleyballund Basketballspielern, die permanent springen. Trockene Füße Um kleinere, aber schmerzhafte Beschwerden, wie z.b. Blasen und sogar Risswunden [ ] Vgl. auch: PISA/international; hier: Sitzung (6. Februar 2003): Sprachkompetenz II: Lesekompetenz und ihre Evaluation in der PISA-Studie Folie 12

13 Subskala Informationen ermitteln eine Aufgabe auf der Kompetenzstufe I: An einer Stelle in dem Artikel heißt es: Ein guter Sportschuh sollte vier Kriterien erfüllen. Welche Kriterien sind dies? Subskala Textbezogenes Interpretieren eine Aufgabe auf der Kompetenzstufe I: Was will der Verfasser mit diesem Text zeigen? A B C D Die Qualität vieler Sportschuhe ist sehr viel besser geworden. Man sollte am besten nicht Fußball spielen, wenn man unter zwölf Jahre alt ist. Junge Menschen erleiden wegen ihrer schlechten körperlichen Verfassung immer mehr Verletzungen. Für junge Sportler ist es sehr wichtig, gute Sportschuhe zu tragen. Vgl. auch: PISA/international; hier: 91 und Sitzung (6. Februar 2003): Sprachkompetenz II: Lesekompetenz und ihre Evaluation in der PISA-Studie Folie 13

14 Subskala Reflektieren und Bewerten eine Aufgabe auf der Kompetenzstufe I: Sieh dir diesen Satz an, der fast am Ende des Artikels steht. Er wird hier in zwei Teilen wiedergegeben. Um kleinere, aber schmerzhafte Beschwerden, wie z.b. Blasen und sogar Risswunden oder Pilzinfektionen zu verhindern muss der Schuh das Verdunsten von Schweiß ermöglichen und äußere Feuchtigkeit am Eindringen hindern. (erster Teil) (zweiter Teil) Welche Beziehung besteht zwischen dem ersten und dem zweiten Teil des Satzes? Der zweite Teil A B C D widerspricht dem ersten Teil wiederholt den ersten Teil veranschaulicht das Problem, das im ersten Teil beschrieben wird bietet eine Lösung für das Problem, das im ersten Teil beschrieben wird Vgl. auch: PISA/international; hier: Sitzung (6. Februar 2003): Sprachkompetenz II: Lesekompetenz und ihre Evaluation in der PISA-Studie Folie 14

15 Auszug aus dem PISA-Text Die Struktur der erwerbstätigen Bevölkerung : Das folgende Baumdiagramm zeigt die Struktur der erwerbstätigen Bevölkerung bzw. der Bevölkerung im Erwerbsalter eine Landes. Die Gesamtbevölkerung des Landes betrug 1995 etwa 3,4 Millionen Die Struktur der erwerbstätigen Bevölkerung, Stand: 31.März 1995 (in Tsd.) 1 Bevölkerung im Erwerbsalter ,5 Dem Arbeitsmarkt zur Verfügung stehend 1706,5 64,2 % Dem Arbeitsmarkt nicht zur Verfügung stehend 3 949,9 35,8 % Beschäftigt 1578,4 92,5 % Nicht beschäftigt 128,1 7,5 % [ ] [ ] Anmerkungen 1 Anzahl der Personen in Tausend (Tsd.) 2 Die Bevölkerung im Erwerbsalter ist definiert als Menschen zwischen 15 und 65 Jahren. 3 Dem Arbeitsmarkt nicht zur Verfügung stehend bezieht sich auf Personen, die nicht aktiv Arbeit suchen und/oder für Arbeit nicht zur Verfügung stehen. Vgl. auch: PISA/international; hier: Sitzung (6. Februar 2003): Sprachkompetenz II: Lesekompetenz und ihre Evaluation in der PISA-Studie Folie 15

16 Subskala Informationen ermitteln eine Aufgabe auf der Kompetenzstufe V: Wie viele Personen im Erwerbsalter standen dem Arbeitsmarkt nicht zur Verfügung? (gib die Zahl der Personen an, nicht den Prozentsatz.) Subskala Textbezogenes Interpretieren eine Aufgabe auf der Kompetenzstufe V: In welchem Teil des Baumdiagramms wären die in der unten stehenden Tabelle aufgelisteten Personen, wenn überhaupt, enthalten? Antworte, indem du jeweils das zutreffende Kästchen in der Tabelle ankreuzt. Das erste Kreuz wurde bereits für dich gemacht. Dem Arbeitsmarkt zur Verfügung stehend, beschäftigt Dem Arbeitsmarkt zur Verfügung stehend, nicht beschäftigt Dem Arbeitsmarkt nicht zur Verfügung stehend Unter keine Kategorie fallend Ein Teilzeitkellner, 35 Jahre Eine Geschäftsfrau, 43 Jahre, mit einer 60-Stunden-Woche Ein Vollzeitstudent, 21 Jahre Ein Mann, 28 Jahre, der vor kurzem seinen Laden verkauft hat und jetzt Arbeit sucht Eine Frau, 55 Jahre, die nie berufstätig war oder sein wollte Eine Großmutter, 80 Jahre, die immer noch jeden Tag ein paar Stunden am Marktstand ihrer Familie arbeitet Vgl. auch: PISA/international; hier: Sitzung (6. Februar 2003): Sprachkompetenz II: Lesekompetenz und ihre Evaluation in der PISA-Studie Folie 16

17 Auszüge aus dem PISA-Text Graffiti : Graffiti Ich koche vor Wut, die Schulwand wird nämlich gerade zum vierten Mal gereinigt und frisch gestrichen, um Graffiti wegzubekommen. Kreativität ist bewundernswert, aber die Leute sollten Ausdrucksformen finden, die der Gesellschaft keine zusätzlichen Kosten aufbürden. Warum schädigt ihr den Ruf junger Leute, indem ihr Graffiti malt, wo es verboten ist? [ ] Helga Über Geschmack lässt sich streiten. Die Gesellschaft ist voll von Kommunikation und Werbung. Firmenlogos, Ladennamen. Große, aufdringliche Plakate in den Straßen. Sind sie akzeptabel? Ja, meistens. Sind Graffiti akzeptabel. Manche Leute sagen ja, manche nein. Wer zahlt den Preis für die Graffiti? Wer zahlt letzten Endes den preis für die Werbung? Richtig! Der Verbraucher. Haben die Leute, die Reklametafeln aufstellen, dich um Erlaubnis gebeten? [ ] Sophia Vgl. auch: PISA/international; hier: Sitzung (6. Februar 2003): Sprachkompetenz II: Lesekompetenz und ihre Evaluation in der PISA-Studie Folie 17

18 Subskala Reflektieren und Bewerten eine Aufgabe auf der Kompetenzstufe IV: Man kann darüber sprechen, was in einem Brief steht (seinen Inhalt). Man kann über die Art und Weise sprechen, wie ein Brief geschrieben ist (seinen Stil). Unabhängig davon, welchem Brief du zustimmst: Welcher Brief ist deiner Meinung nach besser? Erkläre deine Antwort, indem du dich auf die Art und Weise beziehst, wie einer oder beide Briefe geschrieben sind. SchülerInnen pro Kompetenzstufe und Anzahl der SchülerInnen, die die Aufgaben ihrer Kompetenzstufe sowie die Aufgaben der darunter liegenden Kompetenzstufen lösten (in Prozent): SchülerInnen, die Aufgaben dieser und der darunter liegenden Stufen lösten SchülerInnen pro Kompetenzstufe unter K.stufe I K.stufe I K.stufe II K.stufe III K.stufe IV K.stufe V Vgl. auch: Pisa/international; hier: 93 und Sitzung (6. Februar 2003): Sprachkompetenz II: Lesekompetenz und ihre Evaluation in der PISA-Studie Folie 18

19 Verteilung der SchülerInnen auf die einzelnen Kompetenzstufen im internationalen Vergleich: SchülerInnen (in Prozent) OECD Gesamt Deutschland V auf Stufe V 9,5 8,8 die Aufgaben auf Stufe V und darunter lösten 9,5 8,8 IV auf Stufe IV 22,3 19,4 die Aufgaben auf Stufe IV und darunter lösten 31,8 28,2 III auf Stufe III 28,7 26,8 die Aufgaben auf Stufe III und darunter lösten 60,5 55,0 II auf Stufe II 21,7 22,3 die Aufgaben auf Stufe II und darunter lösten 82,2 77,3 I auf Stufe I 11,9 12,7 die Aufgaben auf Stufe I und darunter lösten 94,1 90,0 unter Stufe I 6,0 9,9 die Aufgaben unter Stufe I lösten 100,0 100,0 Vgl. auch: PISA/international; hier: Sitzung (6. Februar 2003): Sprachkompetenz II: Lesekompetenz und ihre Evaluation in der PISA-Studie Folie 19

20 Wechselwirkungen zwischen Lesekompetenz und Lesehäufigkeit / Einstellungen zum Lesen: Warum Schülerinnen und Schüler eines Landes gute oder weniger gute Leistungen im Lesen erzielen, ist selbstverständlich nicht monokausal zu erklären, sondern hängt von eine Vielzahl von Faktoren ab [ ]. Dabei können in verschiedenen Ländern unterschiedliche Faktoren von zentraler Bedeutung sein. So wird beispielsweise in Finnland angenommen, dass dort eine allgemeine, in der Kultur des Protestantismus und der Aufklärung verwurzelte Wertschätzung des Lesens eine wichtige Rolle spielt, die unter anderem mit einem hohen Maß an freiwilligen Leseaktivitäten einhergeht [ ]. Wie [ ] zu erkennen ist, spiegelt sich diese generelle Einstellung zum Lesen auch in den PISA-Daten wider: Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die nicht zum Vergnügen lesen, ist in Finnland vergleichsweise klein. Ein ebenfalls sehr niedriger Prozentsatz von Schülerinnen und Schülern, die nicht zum Vergnügen lesen, findet sich auch in Mexiko, Lettland, Portugal und Brasilien. Bei der Interpretation dieser Werte ist jedoch zu beachten, dass sie relativ zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler gesehen werden müssen. Die tatsächliche Möglichkeit, zum Vergnügen zu lesen, und damit auch der Stellenwert des Lesens, dürfte zwischen den Ländern erheblich variieren [ ] Während beispielsweise in Deutschland eine Korrelation mittlerer Höhe zwischen der Zeit, die Schülerinnen und Schüler täglich damit verbringen, zum Vergnügen zu lesen, und ihren Leistungen zu verzeichnen ist, sind die entsprechenden Zusammenhänge beispielsweise in Japan und Mexiko erheblich weniger eng[ ]. Die Bedeutung des Lesens in der Freizeit für die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern scheint also in den verschiedenen Ländern unterschiedlich groß zu sein. Zitiert aus: PISA/international; hier: Sitzung (6. Februar 2003): Sprachkompetenz II: Lesekompetenz und ihre Evaluation in der PISA-Studie Folie 20

21 Ausgewählte Daten der PISA-Studie zu Lesehäufigkeit und Einstellungen zum Lesen: SchülerInnen, die nicht zum Vergnügen lesen SchülerInnen, die täglich mindestens eine Stunde zum Vergnügen lesen Finnland (1) Japan (8) Frankreich (14) OECD Deutschland (21) Portugal (26) Mexiko (30) Brasilien (31) Vgl. auch: PISA/international; hier: Sitzung (6. Februar 2003): Sprachkompetenz II: Lesekompetenz und ihre Evaluation in der PISA-Studie Folie 21

22 Eine kurze Zusammenfassung der PISA-Ergebnisse im Bereich Lesekompetenz (Teil 1): Gemessen an den Mittelwerten liegen die Leistungen deutscher Schülerinnen und Schüler im unteren Teil des Feldes der OECD. Vergleichen mit der Mehrzahl der anderen OECD-Mitgliedstaaten ist die Streuung der Leistungen in Deutschland erheblich größer. Die Spitzengruppe der deutschen Schülerinnen und Schüler erreicht vergleichbare Leistungen wie die durchschnittliche Spitzengruppe der OECD-Mitgliedstaaten. Die Gruppe der leistungsschwächsten Jugendlichen in Deutschland hat jedoch erheblich größere Schwierigkeiten im Lesen als die entsprechenden Schülerinnen und Schüler in vielen anderen Ländern. In Deutschland finden sich vergleichsweise viele Jugendliche mit sehr schlechten Leistungen. Auch die Freude am Lesen ist in Deutschland vergleichsweise gering ausgeprägt. Zitiert aus: PISA/international; hier: Sitzung (6. Februar 2003): Sprachkompetenz II: Lesekompetenz und ihre Evaluation in der PISA-Studie Folie 22

23 Zusammenhänge zwischen Zugehörigkeit zur Risikogruppe und Migrationshintergrund: Jugendlicher selbst und mindestens ein Elternteil im Ausland geboren Jugendlicher in Deutschland geboren und mindestens ein Elternteil im Ausland geboren Jugendlicher selbst und beide Elternteile in Deutschland geboren Anteil von SchülerInnen innerhalb der Risikogruppe Anteil der SchülerInnengruppe innerhalb der Gesamtgruppe 35,6 % 24,9 % 17,0 % 14,3 % 47,1 % 5,8 % Vgl. auch: PISA/international; hier: Sitzung (6. Februar 2003): Sprachkompetenz II: Lesekompetenz und ihre Evaluation in der PISA-Studie Folie 23

24 Eine kurze Zusammenfassung der PISA-Ergebnisse im Bereich Lesekompetenz (Teil 2): Jugendliche, die den Anforderungen der niedrigsten Kompetenzstufe nicht gewachsen sind, werden als Risikogruppe definiert. Nach dieser Definition gehören 10 Prozent der 15-jährigen Deutschen zur Risikogruppe. Der überwiegende Teil der Schülerinnen und Schüler dieser Gruppe ist männlich und besucht die Hauptbzw. Sonderschule. Jugendliche, die selbst und deren Eltern in Deutschland geboren wurden, machen knapp 50 Prozent dieser Gruppe aus. Gemessen an der Bevölkerungszusammensetzung ist der Anteil an Kindern aus Migrationsfamilien, die zur Risikogruppe gehören, mit 25 Prozent ebenfalls sehr groß. Die von den Lehrkräften vorab als schwache Leser benannten Schülerinnen und Schüler bilden nur einen kleinen Teil der Risikogruppe. Der größte Teil der Schülerinnen und Schüler der Risikogruppe wird von den Lehrkräften nicht erkannt. Zitiert aus: PISA/international; hier: Sitzung (6. Februar 2003): Sprachkompetenz II: Lesekompetenz und ihre Evaluation in der PISA-Studie Folie 24

25 Verteilung der SchülerInnen auf die einzelnen Kompetenzstufen in der Subskala Informationen ermitteln : Gymnasium Realschule unter I K.stufe I K.stufe II K.stufe III K.stufe IV K.stufe V Integrierte Gesamtschule Hauptschule 0% 20% 40% 60% 80% 100% Vgl. auch: PISA/international; hier: Sitzung (6. Februar 2003): Sprachkompetenz II: Lesekompetenz und ihre Evaluation in der PISA-Studie Folie 25

26 Verteilung der SchülerInnen auf die einzelnen Kompetenzstufen in der Subskala Textbezogenes Interpretieren : Gymnasium Realschule unter I K.stufe I K.stufe II K.stufe III K.stufe IV K.stufe V Integrierte Gesamtschule Hauptschule 0% 20% 40% 60% 80% 100% Vgl. auch: PISA/international; hier: Sitzung (6. Februar 2003): Sprachkompetenz II: Lesekompetenz und ihre Evaluation in der PISA-Studie Folie 26

27 Verteilung der SchülerInnen auf die einzelnen Kompetenzstufen in der Subskala Reflektieren und Bewerten : Gymnasium Realschule unter I K.stufe I K.stufe II K.stufe III K.stufe IV K.stufe V Integrierte Gesamtschule Hauptschule 0% 20% 40% 60% 80% 100% Vgl. auch: PISA/international; hier: Sitzung (6. Februar 2003): Sprachkompetenz II: Lesekompetenz und ihre Evaluation in der PISA-Studie Folie 27

28 Eine kurze Zusammenfassung der PISA-Ergebnisse im Bereich Lesekompetenz (Teil 3): Die mittleren Leistungen der Schülerinnen und Schüler aus den Bildungsgängen Hauptschule, Realschule, Integrierte Gesamtschule und Gymnasium unterscheiden sich erheblich. Im Vergleich zu dem internationalen Mittelwert (OECD-Staaten) von 500 liegt die mittlere Leistung von Realschülern knapp darunter (494) und von Gymnasiasten (582) erheblich darüber. Hauptschüler liegen im Durchschnitt (394) etwa eine Standardabweichung unter dem internationalen Mittelwert, Schülerinnen und Schüler aus Integrierten Gesamtschulen (459) im Durchschnitt eine halbe Standardabweichung darunter. Insbesondere die Leistungsverteilung der Integrierten Gesamtschule weist deutliche Ü- berlappungen mit den Verteilungen der anderen Bildungsgänge auf. Der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit geringer Lesekompetenz ist besonders in Hauptschulen, zum Teil auch in Integrierten Gesamtschulen und Realschulen sehr hoch. 25 Prozent der Hauptschülerinnen und Hauptschüler sind nicht in der Lage, Aufgaben der niedrigsten Kompetenzstufe, und nur knapp 43 Prozent der Hauptschüler erreichen das als Mindeststandard definierte Leistungsniveau (Kompetenzstufe II). Zitiert aus: PISA/international; hier: Sitzung (6. Februar 2003): Sprachkompetenz II: Lesekompetenz und ihre Evaluation in der PISA-Studie Folie 28

29 Verteilung der SchülerInnen auf die einzelnen Kompetenzstufen in vierzehn Bundesländern*: * Berlin und Hamburg fehlen aufgrund von zu geringen Beteiligungsraten. Bremen Sachsen-Anhalt Brandenburg Mecklenburg-Vorpommern Hessen unter I K.stufe I K.stufe II K.stufe III K.stufe IV K.stufe V Saarland Schleswig-Holstein Niedersachsen Nordrhein-Westfalen Rheinland-Pfalz Thürigen Sachsen Baden-Württemberg Bayern 0% 20% 40% 60% 80% 100% Vgl. auch: Pisa/Länder; hier: Sitzung (6. Februar 2003): Sprachkompetenz II: Lesekompetenz und ihre Evaluation in der PISA-Studie Folie 29