HANS PITSCH. Bildungspolitische Zielsetzungen und Schulwirklichkeit in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland

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1 HANS PITSCH Bildungspolitische Zielsetzungen und Schulwirklichkeit in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland Dargestellt am Beispiel des Allgemeinbildenden Schulwesens im Bundesland Baden- Württemberg in den Jahren BAND I Ausgangssituation und Entwicklungen /64

2 2 BILDUNGSPOLITISCHE ZIELSETZUNGEN UND SCHULWIRKLICHKEIT IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND DARGESTELLT AM BEISPIEL DER ENTWICKLUNGEN DES ALLGEMEINBILDENDEN SCHULWESENS IM BUNDESLAND BADEN-WÜRTTEMBERG IN DEN JAHREN INHALTSVERZEICHNIS 1 1. Begründung des Themas 2. Besondere Fragestellung 3 3. Arbeitsverfahren und Quellen 5 4. Anlage und Gliederung der Untersuchung 7 I. WIEDERAUFBAU DES SCHULWESENS IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND NACH 1945 PLANUNGEN UND REFORMANSÄTZE IN DEN FÜNFZIGER JAHREN DIE SCHULE IN BADEN-WÜRTTEMBERG VOR DER AUSRUFUNG DER "DEUTSCHEN BILDUNGSKATASTROPHE" 1: HINWEISE ZUR BILDUNGSPOLITISCHEN ENTWICKLUNG IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND IN DEN JAHREN a) Das Schulwesen in der Bundesrepublik Deutschland nach dem Grundgesetz und den Länderverfassungen - Kulturföderalismus und Bemühen um Gemeinsamkeit im Bildungswesen 10 b) Das Schulwesen in der "Adenauer-Aera" ( ) 12 c) Empfehlungen und Gutachten des "Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesens Stellungnahmen der Kultusministerkonferenz in den Jahren 1953 bis 196o zum Ausbau des dreigliedrigen Schulwesens 2o d) Innere Reform des Bildungswesens-"Tübinger Beschlüsse"-Diskussion um Probleme der Hochschulreife-"Tutzinger Maturitätskatalog" "Saarbrücker Rahmenvereinbarung" 26 e) Zusammenfassende Thesen 28 2: GRUNDLINIEN DER BADEN-WÜRTTEMBERGISCHEN SCHUL- POLITIK IN DEN JAHREN a) Erziehung und Unterricht auf Grund der Verfassung des Landes Baden-Württemberg vom Verwirklichung einer einheitlichen Organisation der Schule mit demokratischen Strukturen im neu gebildeten Bundesland

3 3 29 b) Veröffentlichung von Lehrplänen und Bildungsplänen 1957 bis c) Maßnahmen zum Ausbau des dreigliedrigen Schulwesens 34 d) Priorität des Kultusministeriums Baden- Württemberg für die "Innere Reform des Schulwesens 39 e) Bemühungen um Überwindung des Lehrermangels Lehrerbildung und Lehrerfortbildung 42 f) Verabschiedung des "Gesetzes zur Vereinheitlichung und Ordnung des Schulwesens" (Schulverwaltungsgesetz) 43 g) Zusammenfassende Thesen zu den Grundlinien der baden-württembergischen Schulpolitik in den Jahren 1953 bis : ASPEKTE DER SCHULWIRKLICHKEIT IN BADEN-WÜRTTEMBERG 1953 BIS 1964 a) Persönliche Einstellungen und Haltungen der Generation von Lehrern, die in den Fünfziger Jahren im Schuldienst standen 55 b) Persönliche Erfahrungen des Wirkens an Schule und Studienseminar in Pädagogischer Freiheit in den Jahren 195o bis c) Berichte von Gymnasien und Progymnasien über die Entwicklung ihrer Schule von der Mitte der Fünfziger bis zur Mitte der Sechziger Jahre 78 d) Hinweise zur bildungspolitischen Diskussion und zur Bildungsreform im Bereich von Volksschulen (Hauptschulen) und Mittelschulen (Realschulen) 84 e) Zusammenfassende Thesen zur Skizze der Schulwirklichkeit in Baden-Württemberg in der Zeit von 195o bis 1963/64 Anmerkungen und Quellenhinweise nach S. 85 und S. 855 ff.

4 4 A EINLEITUNG 1. Begründung des Themas Die Literatur über die Geschichte der Bildungsreform, der bildungspolitischen und bildungstheoretischen Auseinandersetzungen während der Jahre 1960 bis 1980 und die Veröffentlichungen über die "Bilanz der Reform" sind in der Bundesrepublik Deutschland fast unüberschaubar geworden. Zum überwiegenden Teil wurden die einschlägigen Veröffentlichungen erarbeitet aus dem Blickfeld erziehungswissenschaftlicher Disziplinen an Universitäten und Pädagogischen Hochschulen oder aus dem gesellschaftspolitischen Engagement profilierter Persönlichkeiten des öffentlichen Lebens. (1) Es fehlt aber, wie mir scheint, bisher an Untersuchungen und Darstellungen darüber, wie sich die Bildungsreform jener Jahre, die ja wesentlich von Persönlichkeiten erziehungswissenschaftlicher und bildungspolitischer Gremien angeregt, geplant und in konkreten Zielsetzungen vorgetragen wurde (2), in der "Schulwirklichkeit" verschiedener Bundesländer ausgewirkt hat. 2. Besondere Fragestellungen dieser Untersuchung Wie wurden "bildungspolitische Zielsetzungen" der Jahre 1960 bis 1980 in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland in die "Schulwirklichkeit" umgesetzt, welche Wirkungen und Wandlungen haben die allgemeinen Maßnahmen der Bildungspolitik des Bundes in den einzelnen Ländern gezeitigt? In dieser Fragestellung ist zunächst das Verhältnis von Bund und Ländern von besonderem Interesse. Nach GG Art,7 fällt "die Regelung des Schulwesens überwiegend in die Zuständigkeit der Länder" (3). "Nur in geringerem Umfang ist Bundesrecht dafür maßgebend... Jedoch legt Art.7 einige wichtige Rechtspositionen für den Schulbereich bundeseinheitlich fest... Ungeachtet der Gliederung bildet das deutsche Schulwesen auch heute eine organische Einheit... Man fordert Durchlässigkeit des Schulwesens." Auch der Begriff der "Bildungspolitik" ist für diese Fragestellung von besonderer Bedeutung. Es fällt auf, dass dieser Terminus in älteren Nachschlagewerken nicht aufgeführt ist. In einer Formulierung von 1981 findet sich die Aussage: "Bildungspolitik, der die Erhaltung und Weiterentwicklung des Bildungswesens verfolgende Teil regionaler, nationaler und internationaler Kultur-, Sozial- und Wirtschaftspolitik... In der Bundesrepublik Deutschland besteht auf Grund der Kulturhoheit der Länder ein föderatives Bildungssystem, zu dessen notwendiger Koordinierung (v.a. zur Sicherstellung einheitlich anerkannter Abschlüsse) 1970 eine Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung eingesetzt wurde, die 1973 den von sämtlichen Regierungschefs von Bund und Ländern

5 akzeptierten Bildungsgesamtplan verabschiedete. Er stellte Grundsätze für organisatorische und inhaltliche Reformen im Bereich des Bildungswesens auf und gab in einem Bildungsbudget den erforderlichen Finanzbedarf an. Eine einheitliche Umsetzung dieses Plans, der sich hauptsächlich auf den vom Deutschen Bildungsrat 1970 veröffentlichten Strukturplan für das Bildungswesen bezog, scheiterte an den unterschiedlichen bildungspolitischen Vorstellungen der einzelnen Länder und des Bundes (v.a. an der Frage der Gesamtschule) (4) 5 Sowohl aus dieser grundgesetzlichen Problematik der Kompetenzabgrenzung von Bund und Ländern wie aus dieser Darstellung eines angeblichen Scheiterns gemeinsamer Bildungsplanung und Bildungspolitik drängt sich die wichtige Fragestellung auf, wie ein einzelnes Bundesland die gemeinsamen bildungspolitischen Zielsetzungen in die "Schulwirklichkeit" umgesetzt hat. Aber was ist in dieser Untersuchung der Auswirkung bildungspolitischer Zielsetzungen auf das Schulwesen der Bundesländer unter "Schulwirklichkeit" zu verstehen? Wie ist sie wissenschaftlich zu erforschen und darzustellen? Ohne Zweifel ist "Schulwirklichkeit" im eigentlichen Sinne das, was in jeder einzelnen pädagogischen Situation zwischen Lehrer und Schüler geschieht. Aber wir wissen, in diese pädagogische Situation wirken hinein Einstellungen, Haltungen, Erwartungen von Lehrern, Eltern, Schülern, das "pädagogische Klima" in der Schule und die Erziehungsund Bildungsdiskussionen in der "Öffentlichen Meinung". Kann man aus einem so vagen Komplex unterschiedlicher und gegensätzlicher Situationen, Stimmungen, Meinungen, Theorien und Ideologien, wie wir ihn in den Diskussionen um die Bildungsreform erfahren, allgemeingültige Aussagen herausarbeiten und darstellen, ohne subjektiver Einseitigkeit und unzulässiger Verallgemeinerung zu verfallen? Diese Aufgabe ist sicher nur zu leisten, wenn für einen längeren Zeitraum und einen relativ größeren Bereich untersucht wird, wie sich bildungspolitische Zielsetzungen in Erlasse, Verordnungen, Weisungen umgesetzt haben, wie sich solche Maßnahmen auf Schulordnungen, Unterrichtssituationen, Entwicklung der einzelnen Schularten, auf Lehrpläne und Schulbücher ausgewirkt haben. Wie haben Lehrer, Eltern, Schüler, Schulkollegien und Lehrerverbände auf bildungspolitische Zielsetzungen reagiert? Wie hat sich das Zusammenwirken der Partner der Schule verändert? Welchen Einfluss hatten ideologische, berufsständische, parteipolitische Positionen auf das Bemühen um Konsens in strittigen Fragen? Wie weit wurden in der Auseinandersetzung um Verwirklichung der Reformziele pädagogische Prinzipien berücksichtigt? Durch solche - sicher schwierige und mühsame - Untersuchungen könnten bei aller Vorsicht vor allzu schneller Verallgemeinerung vielleicht bedeutsame Einsichten und Erkenntnisse gewonnen werden für eine abgewogene kritische Beurteilung von Erfolgen und Misserfolgen der Bildungsreform der vergangenen Jahrzehnte.

6 3. Arbeitsverfahren und Quellen der Untersuchung 6 Da es sich um eine Forschungsaufgabe handelt, die bisher in der einschlägigen Literatur kaum unternommen wurde, ist von vornherein auf die zunächst notwendige Eingrenzung und Einschränkung des Untersuchungsgegenstandes hinzuweisen. Aus der Fülle und Vielschichtigkeit dessen, was mit "Schulwirklichkeit" bezeichnet werden kann, wird verständlich, dass die vorliegende Studie sich zunächst nur auf die allgemein bildenden Schulen des Landes Baden-Württemberg, besonders Südwürttembergs, bezieht, wobei nach Möglichkeit Vergleiche zur Situation anderer Bundesländer mit berücksichtigt werden sollen. Leider mussten aus der Untersuchung ausgeklammert werden das berufliche Schulwesen, obwohl gerade der Ausbau der beruflichen Schulen in Baden- Württemberg im Rahmen der Bildungsreform von besonderer Bedeutung ist. Ebenso wurden nicht in die Untersuchung einbezogen die Bereiche "vorschulische Erziehung" und "Sonderschule", die für die Zielsetzung der Humanisierung der Schule in den Jahren der Bildungsreform ebenfalls sehr bedeutsam wären. Auch die statusrechtlichen und besoldungspolitischen Probleme, sowie Fragen der Schulverwaltung im Einzelnen mussten hier ausgeklammert werden. Bei der exemplarischen Veranschaulichung von Auswirkungen bildungspolitischer Zielsetzungen auf die Schulwirklichkeit kann ich mich auf eigene Erfahrungen, Erlebnisse, Erinnerungen stützen, die ich in den Jahren 1950 bis 1982 im aktiven Schuldienst als Lehrer, Fachleiter, Direktor eines Studienseminars und zuletzt als Präsident des Oberschulamtes Tübingen sammeln konnte. Aus dieser Zeit verfüge ich noch über eine Fülle eigener Belege, Unterlagen, Protokolle und Handakten. Ein wesentlicher Beitrag zur Darstellung und Dokumentation dieser Arbeit stützt sich auf Gespräche mit Kollegen aus Schule, Lehrerbildung und Schulverwaltung. Dazu kommt die Auswertung von Zeitschriften der Lehrer verbände, besonders der einschlägigen Periodica für Lehrer aus Baden-Württemberg. Wichtig sind für mich als Quelle für diese Untersuchungen die Publikationen des Landeselternbeirats in "Schule im Blickpunkt" und die Materialien der Kommission "Anwalt des Kindes". Dem Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg und den Oberschulämtern Tübingen und Karlsruhe bin ich dankbar für die Erlaubnis, in wichtige Protokolle von dienstlichen Besprechungen Einsicht zu nehmen. An einigen wenigen Schulen durfte ich Protokolle der Lehrerkonferenzen auswerten, Schulchroniken auf ihren Zusammenhang mit der Bildungsreform durcharbeiten und besonders auch Schülerzeitungen zur Beurteilung heranziehen. Für viele kritische Ereignisse und Situationen konnten auch Auszüge aus Zeitungen zur Dokumentation beitragen. Gerade weil Quellen, Unterlagen und Dokumente, aus denen diese Untersuchung erarbeitet wurde, bewusst aus meinem früheren persönlichen Wirkungskreis ausgewählt sind, war es für mich wichtig, Vergleiche aus anderen Bundesländern oder anderen

7 Schulbereichen aus der Sekundärliteratur über die Bildungsreform der Jahre 1960 bis 1980 heranzuziehen Anlage und Gliederung der Darstellung dieser Untersuchung Aus der Erörterung der besonderen Fragestellung dieser Untersuchung geht hervor, dass es sich hier nicht um den Versuch einer allgemeinen Geschichte der Bildungsreform handeln kann. Dennoch müssen einzelne Phasen des Reformverlaufs von 1960 bis 1980, die sich deutlich in Problemen und Themen von einander abheben, skizziert werden. So empfiehlt sich die Verbindung einer chronologischen mit der konzeptionellen Gliederung. Im jeweiligen Zeitabschnitt folgt nach dem Hinweis auf den allgemeinen bildungspolitischen Rahmen in der Bundesrepublik die Darlegung der wichtigsten Grundlinien der Baden-Württembergischen Schulreform in Bezug auf das allgemein bildende Schulwesen. Der Schwerpunkt der Ausführungen soll aber jeweils auf die Darlegung der Schulwirklichkeit in den allgemein bildenden Schulen Baden-Württembergs während der verschiedenen Reformphasen gelegt werden. Die Eingrenzung dieser Darstellung auf die Jahre 1960 bis 1980 ist von der Sache her gelegentlich zu relativieren. Sowohl die Ausgangspositionen des Schulwesens in den fünfziger Jahren wie die Auswirkungen der Bildungsreform auf die Schulen unserer Gegenwart sind einzubeziehen. Der allgemeinen, möglichst knappen Darstellung der Ergebnisse dieser Untersuchung wird sich ein umfangreicher Anhang mit Dokumenten, Anmerkungen und bibliographischen Hinweisen anschließen, der vielleicht ein persönliches Eindringen in einzelne Probleme anregen könnte. Es ist meine Absicht, zum Abschluss der vorliegenden Arbeit aus der Sicht der Schulwirklichkeit eine Stellungnahme zu versuchen zu verschiedenen Veröffentlichungen über die "Bilanz der Bildungsreform" wie sie in Beiträgen von Ralf Dahrendorf, Hellmut Becker, Hans Maier und in verschiedenen neuesten Schriften dieses Jahres vorgetragen wurden. Ich bin mir bewusst, dass Materialien und Erfahrungen, aus denen diese Studie schöpft, nur eine kleine - aber, wie es mir scheint, besonders typische - Auswahl für die Darstellung der Schulwirklichkeit im Bundesland Baden-Württemberg zwischen 1960 bis 1980 bieten. Es wäre mein Wunsch, dass die Vorlage dieser Untersuchung auch Kollegen aus anderen Schulbereichen und anderen Bundesländern dazu veranlassen könnte, die ihnen verfügbaren Quellen und Zeugnisse aus der Schulwirklichkeit auszuwerten und darzustellen. Vielleicht könnte durch weitere Veröffentlichungen dieser Art eine Geschichte der Schulreform geschrieben werden, die sich nicht nur auf Theorien, Proklamationen, Gesetze und Verordnungen stützte, sondern auch deren Wirkungen im Alltag der Schule beleuchtete.

8 B 8 I. WIEDERAUFBAU DES SCHULWESENS IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND NACH PLANUNGEN UND REFORMANSÄTZE IN DEN FÜNFZIGER JAHREN -DIE SCHULE IN BADEN-WÜRTTEMBERG VOR DER AUSRUFUNG DER "DEUTSCHEN BILDUNGSKATASTROPHE" Die Jahre 1945 bis Hinweise zur bildungspolitischen Entwicklung in der Bundesrepublik Deutschland während der Jahre 1945 bis 1963 a) Das Schulwesen in der Bundesrepublik Deutschland nach dem Grundgesetz und den Länderverfassungen Kulturföderalismus und Bemühen um Gemeinsamkeit im Bildungswesen. Jeder Versuch/ auch nur in knappster Form eine Geschichte des Schulwesens nach 1945 zu skizzieren, müsste Umfang und Anlage dieser Arbeit sprengen. Ich möchte mich deshalb hier nur auf einige Bemerkungen beschränken, die, wie mir scheint, für unsere Thematik "Bildungspolitik", "Bildungsreform" und "Schulwirklichkeit in Baden- Württemberg" von Bedeutung sind: Frau Hildegard Hamm-Brücher urteilt in ihrer Schrift "Unfähig zur Reform?" im Jahre 1972 über den Kulturföderalismus in der Bundesrepublik Deutschland wie folgt: "Der Kulturföderalismus garantiert den Ländern vollständige Autonomie, d.h. eigene Gesetzgebung, Finanzierung und Verwaltung, in allen kulturellen Angelegenheiten. Auf dieser Grundlage fühlten die Länder sich berechtigt, sich bildungspolitisch voneinander und voreinander abzukapseln - mit der Folge, dass es zwar eine Addition von elf Länderpolitiken gibt, nicht aber eine gesamtstaatliche Konzeption und - was am schlimmsten ist - keine gesamtstaatliche Verantwortung für die Bildungspolitik der Bundesrepublik..." Sehr viel differenzierter urteilen die Verfasser einer Gesamtdarstellung "Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland", herausgegeben von einer Arbeitsgruppe am Max-Planck-Institut (Jürgen Baumert u.a.), auf Seite 36: "Als eines der wichtigen Strukturmerkmale der Bundesrepublik legt das Grundgesetz (neben den Prinzipien der Demokratie, des Sozialstaats und des Rechtsstaats) den bundesstaatlichen Föderalismus fest... Für die Beteiligten (Lehrer, Eltern, Schüler) muss der föderative Aufbau mitunter als Wirrwarr erscheinen, der das Bildungswesen in der Bundesrepublik zersplittert und die Freizügigkeit der Bundesbürger behindert (nach dem alten Wort: 'Vater versetzt, Kind sitzengeblieben'). Dennoch wäre eine stärkere Vereinheitlichung aus mehreren Gründen nicht unproblematisch: Es gibt erstens nicht

9 nur das Ziel Einheitlichkeit und Freizügigkeit, sondern auch das Ziel Individualisierung und Differenzierung des Unterrichts; es gibt also einen Zielkonflikt zwischen Mannigfaltigkeit und Einheitlichkeit, der nur pragmatisch gelöst werden kann. Zweitens liegen die Probleme der Bildungsverwaltung in der Bundesrepublik nicht in einem zu hohen Maß der Dezentralisierung - wie wir noch sehen werden -, eher in einem zu hohen Maß an Zentralisierung auf der Ebene der einzelnen Bundesländer... Und schließlich ist der Föderalismus auch eine Art der Gewaltenteilung." (2) 9 Theodor Eschenburg hat im ersten Band der "Geschichte der Bundesrepublik Deutschland", "Jahre der Besatzung bis 1949" ausführlich beschrieben, wie aufgrund der bildungspolitischen Forderungen des Potsdamer Abkommens und der Aliierten Kontrollratsdirektive Nr.54 vom Juli 1947 und der drängenden Notwendigkeit einer möglichst raschen pragmatischen Normalisierung des Schulwesens die Länderverfassungen der Jahre 1946 und 1947 Schulfragen "eher zurückhaltend behandelten". (3) "Von einer Änderung der herkömmlichen dreistufigen Schulstruktur in Volks- oder Grundschule, Mittel- oder Realschule und Höherer Schule war in den Verfassungen nicht die Rede. Aber diese Struktur war auch nirgends ausdrücklich vorgeschrieben." (4) Eine Reihe von Einzelreformen wurden in die Normen der Länderverfassungen aufgenommen: Allgemeine Schulpflicht vom vollendeten sechsten bis zum vollendeten 18. Lebensjahr, Schulgeld- und Lernmittelfreiheit, Bildung von Elternvertretungen und Einrichtungen der Schülermitverwaltung, Richtlinien für politische Bildung oder staatsbürgerlich-demokratische Erziehung. (5) Das Grundgesetz regelt, wie oben schon angedeutet, die Kompetenzverteilung von Bund und Ländern. Es unterstellt ferner das gesamte Schulwesen der Staatsaufsicht (Art.7, Abs.l) und regelt den Religionsunterricht in den Schulen (Art.7, Abs.2 und 3) Es sieht für Eltern das Elternrecht (Art.6, Abs.2), für private Schulträger die Privatschulfreiheit (Art.7, Abs.4 und 5) und für die Auszubildenden die freie Wahl der Ausbildungsstätte (Art.12, Abs.l) vor. "Den Lehrenden und Lernenden kommen darüber hinaus spezifische, auf das Bildungswesen gerichtete Grundrechte nicht zu", allerdings sind sämtliche Fragen des Schulwesens immer an den allgemeinen Normen des Grundgesetzes, Art.l bis 19,zu messen. Die Kultusminister der verschiedenen Besatzungszonen trafen sich als freiwillige Arbeitsgemeinschaft seit Nach dem Scheitern einer gesamtdeutschen Konferenz der Erziehungsminister kam es zur offiziellen Konstitution der Kultusministerkonferenz im Jahre 1948, "also ein Jahr vor der Verabschiedung des Grundgesetzes und der Konstituierung der Bundesrepublik". Wie sehr es diesem Gremium um die Koordinierung der Aufbaumaßnahmen und die Vereinheitlichung des Schulwesens in der Bundesrepublik Deutschland ging, zeigt der letzte Absatz des ersten Berichtes von 1952, in

10 dem die Konferenz sich für die Berufung eines unabhängigen "Beirates für Erziehungsund Bildungsfragen" aussprach. "Dieser Gedanke ist im September 1953 mit der Berufung des Deutschen Ausschusses für das Erziehungsund Bildungswesen verwirklicht worden. Es ist sicher heute noch von Interesse, dass die Errichtung des Deutschen Ausschusses, dessen Mitglieder vom Bundesminister des Inneren und von der Kultusministerkonferenz berufen werden, die erste gemeinsame kulturpolitische Maßnahme von Bund und Ländern war." (8) 10 Bedeutsamste Frucht dieser Zusammenarbeit war die Verabschiedung eines Ländervertrags durch die Ministerpräsidenten der Länder "Abkommen zwischen den Ländern der Bundesrepublik zur Vereinheitlichung auf dem Gebiet des Schulwesens" vom (Düsseldorfer Abkommen) über einheitlichen Schuljahrsbeginn, über Regelung der Ferien, über die einheitlichen Bezeichnungen von Mittel^ und Höheren Schulen, über Organisationsformen und Schultypen, über die Anerkennung von Prüfungen, über die Bezeichnung der Notenstufen. (9) b) Das Schulwesen in der Adenauer-Aera (1949 bis 1963) In den allgemeinen Darstellungen der Geschichte des Schulwesens gelten die Jahre von 1950 bis 1964 als "eine ruhige Zeit, eine Zeit ohne Experimente und ohne große Auseinandersetzungen" oder sie sind behandelt unter der Überschrift "Stagnation und innerer Ausbau des Schulwesens in den Fünfziger Jahren (10). Wir wissen alle um die hohe Stabilität jener Jahre, das erstaunliche Wirtschaftswachstum, die weitgehend akzeptierte Westorientierung der Politik. Hans-Peter Schwarz zeichnet im zweiten Band der Geschichte der Bundesrepublik Deutschland "Die Aera Adenauer 1949 bis 1957" unter der Überschrift "Der Geist der Fünfziger Jahre (11) ein buntes Bild dieser Zeit: "Diese Gesellschaft hatte sich in ihrer großen Mehrheit ganz bewußt von der Politik abgewandt und sich in die Privatheit der Familie oder der weiteren Nachbarschaft zurückgezogen. Unter den in Befragungen ermittelten Interessengebieten wurde Politik regelmäßig ganz am Schluß genannt. Das galt auch für die Höheren Schüler und Studenten. Schelskys Charakteristik der 'skeptischen Generation', die auf die 'politische' Generation gefolgt sei, fand keinen Widerspruch...". Schicksalskategorien wie "Flüchtling", "Heimkehrer", "Kriegswitwe", "Ausgebombter" wichen einer Sozialstruktur mit bekannten Statusmerkmalen wie Berufszugehörigkeit, Ausbildung, Besitz (12). "Höhere Schulbildung mit anschließender Universitätsausbildung bildete ganz offenkundig die breite Hauptstraße, auf der man zu gesellschaftlichem Ansehen, zu Wohlstand und zu Macht kam - und sie stand vorwiegend denen offen, deren Väter bereits denselben oder einen ähnlichen Weg gegangen waren. (13) Aber die 'Bildungsbarrieren' für Kinder aus der Arbeiterschaft und vom Land, gegen die sich in den letzten Jahren der Adenauer-Aera schon ein vernehmliches Aufbegehren richtete, sind einer breiteren Öffentlichkeit in den Fünfziger Jahren noch nicht als Politikum erschienen." Schwarz

11 11 meint, die Leistungsgesellschaft selbst sei noch unbefangen bewahrt worden. Jeder, der in diesen Jahren selbst im Schuldienst stand, kann bestätigen, wie in die Höheren Schulen Angehörige jener von Schwarz oben bezeichneten Schicksalskategorien aufgenommen wurden. Immerhin haben 1950 noch Schüler oder rund vier Prozent eines Jahrgangs das Abitur abgelegt; 1962 waren es bereits 6,8 Prozent. (14) Die Zahl der Schüler an Realschulen stieg im Bundesgebiet um im Jahre 1950 auf im Jahre 1960 und die der Schüler an Gymnasien von im Jahre 1950 auf im Jahre Sicherlich hat Schelsky in seiner Schrift von 1957 "Schule und Erziehung in der industriellen Gesellschaft (15) die neue Funktion der Schule als Dirigierungsstelle für sozialen Aufstieg richtig gesehen, wenn auch die spätere Simplifizierung dieser Erkenntnis (in der Schulchancen mit Lebenschancen gleichgesetzt wurden) erschreckend wirkte. Jedenfalls ist sicher, dass diese Jahre der Adenauer-Aera nicht eine Zeit der Stagnation genannt werden können, wenn auch Entwicklungen ohne Explosivität sich abzeichneten und der Wiederaufbau des Schulwesens in der Beschaffung des nötigen Schulraums und der Gewinnung von Lehrkräften für die zunehmende Expansion nicht so in den Vordergrund des öffentlichen Interesses rücken konnten, wie in den Jahren nach Die Generation dieser Zeit war an Improvisationen und Entbehrungen der Nachkriegsjähre gewöhnt. Hans-Peter Schwarz resümiert im dritten Band der Geschichte der Bundesrepublik Deutschland "Die Aera Adenauer 1957 bis 1963": "Die vielberufenen autoritären Strukturen der deutschen Familie, des Schulwesens, der Universitäten, der Verwaltung und der Arbeitswelt haben der Stabilität des demokratischen Staates ersichtlich keinen Abbruch getan... Ganz deutlich dominierte eben damals noch das Modell der bürgerlichen Demokratie in den Formen des liberalen Verfassungsstaates. (16)

12 12 c) Empfehlungen und Gutachten des Deutschen Ausschusses für das Erziehungsund Bildungswesen 1953 bis 1965 Stellungnahmen der Kultusministerkonferenz in den Jahren 1953 bis 1960 zum Ausbau des dreigliedrigen Schulwesens Gegenüber dem weit verbreiteten Vorurteil einer allgemeinen Restauration und Stagnation im geistigen Leben der Fünfziger Jahre muss immer wieder bezeugt werden/ wie intensiv und lebendig und zukunftsweisend damals das pädagogische, bildungstheoretische und bildungspolitische Gespräch in der Öffentlichkeit war. Hervorragende Persönlichkeiten wie Eduard Spranger, Erich Weniger, Hermann Nohl, Theodor Litt, Karl Jaspers, Wilhelm Flitner, Romano Guardini, Otto Friedrich Bollnow, Martin Wagenschein haben auf unzähligen Tagungen und durch viele Schriften Referendare und Kollegen aus allen Schularten in dieses Gespräch miteinbezogen. Viele Kollegen waren, wie sich zeigen wird, auch in den Sechziger und Siebziger Jahren durchaus vom Geist dieser Zeugen einer lebendigen Bildungstradition geprägt. (17) Für die Jahre 1954 bis 1962 seien hier die wichtigsten Gutachten und Empfehlungen des Deutschen Ausschusses für das Er-ziehungs- und Bildungswesen zum Ausbau des dreigliedrigen Schulwesens aufgeführt: , Empfehlung zum 9. Schuljahr, , Empfehlung zur Errichtung von Versuchsschulen, die bereits in den Tübinger Beschlüssen von 1951 zur Erprobung pädagogischer Reformen gefordert worden waren, , Gutachten über die Privatschulen, in dem Freiheit und Forderung pädagogischer Autonomie empfohlen wird , Empfehlung zur Errichtung von Musischen Höheren Schulen mit Heim als Versuchsschulen, , Gutachten über die Ausbildung der Lehrer an Volks schulen, das in Anknüpfung an die Tradition der preussischen Pädagogischen Akademien für die Hoch schulausbildung der Lehrer plädiert und damit einen wichtigen Schritt in der Überwindung der Ideologie einer auf Nützlichkeit und Lebensbedürfnisse bedach ten Volksbildung bedeutet, Empfehlung über "die Volksschule auf dem Lande", in der zwar noch mit der Tatsache einklassiger Grundschulen gerechnet wird, aber immerhin die Forderung formuliert ist, dass die Abschlussklassen in der Regel getrennt geführt werden, dass auch in der heutigen Volksschuloberstufe Gelegenheit zu Fremdsprachenunterricht gegeben werden soll und dass das Niveau der Dorfschule im ganzen zu heben sei.

13 13 Wie umsichtig und ausgewogen hier das Problem des ländlichen Schulwesens gesehen wird, geht aus dem 4. Abschnitt dieser Empfehlung hervor: "Wo es die Verhältnisse zulassen, sind in ausgebauten Systemen (oder in Sammelklassen) Einrichtungen vorzusehen, die einen späteren Übergang zu mittleren und höheren Schulen ermöglichen, z.b. Mittelbau- oder Aufbauzüge. Wenn es gelingt, das Niveau der Dorfschule im Ganzen zu heben und eine Fremdsprache in den Lehrplan der Oberstufe einzuführen, lässt sich der Übergang vielleicht auch ohne besondere Einrichtungen erleichtern. Jedenfalls sollte erstrebt werden,die Landkinder möglichst lange in ihren Familien zu belassen und ihnen vor allem auch die unerfreuliche Bahnfahrt nach Möglichkeit zu ersparen." Empfehlung "zum Ausbau der Volksschule". Es werden Veränderungen der Arbeitsweit analysiert, daraus Folgerungen gezogen: "Während es früher genügte, dass der Lehrling in einer langen Lehrzeit bestimmte gleichbleibende Verfahren erlernte, kommt es heute immer mehr auf die Schulung der allgemein technischen Intelligenz, der Anpassungskraft, Aufmerksamkeit und Wendigkeit an, aber auch auf den Sinn für die Einordnung an wechselnden Plätzen in ein oft viel verzweigtes Ganzes und auf die Kraft der Mitverantwortung in einem umfassenden Bereich." Es wird dann gefolgert: Sowohl die Aufgabe, auf die moderne Arbeit: weit vorzubereiten, als auch die Vorschläge für eine sinnvolle Freizeit und die Erfordernisse der politischen Bildung, drängen darauf hin, die Volksschule durch ein 9. und 10. Schuljahr auszubauen. "Es kann aber nicht darum gehen, nur die Lehrinhalte ihrer acht Schuljahre auf neun Jahre zu verteilen, auch nicht darum, die gewohnten Unterrichtsweisen und Formen des Klassenlebens einfach fortzusetzen, erst recht nicht darum, sich an die Lehrpläne und Methoden der weiterführenden Schulen anzulehnen. Im ganzen also sollte dieses neue Schuljahr sich durch seine Akzente und durch seine Atmosphäre deutlich von den bisherigen unterscheiden, und zwar vor allem dadurch, dass es in seinen Gehalten und seinen Lebensformen der Welt der modernen Arbeit näherrückt, ohne dadurch an Kraft zu behütender Menschenbildung einzubüßen." Der Deutsche Ausschuß zieht Folgerungen aus dem "Gutachten über die Ausbildung der Lehrer an Volksschulen" vom 5. September 1955 für die gegenwärtigen kulturpolitischen Erörterungen: "Der Ausschuss tritt also erneut mit Entschiedenheit dafür ein, dass die Lehrerbildung an eigenständigen pädagogischen Hochschulen von überschaubarer Größe erfolgt...". Für unsere Thematik wäre noch besonders wichtig: "Gutachten zur politischen Bildung und Erziehung" vom und "Osteuropa in der deutschen Bildung" vom (18)

14 14 Die Mitglieder dieses Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen, die führende gesellschaftliche Gruppierungen der Bundesrepublik in den Fünfziger und Sechziger Jahren repräsentieren, haben also zumindest in diesen Empfehlungen und Vorschlägen nicht einer Bildungspolitik der Stagnation und Restauration das Wort geredet. Fraglos wurde an dem dreigliedrigen Schulwesen noch festgehalten, sicher wurde auch an Traditionen der Weimarer Zeit angeknüpft, aber es wurde versucht, durch Ausdehnung der Schulzeit, durch organisatorischen Ausbau des Schulwesens, besonders durch akademische Ausbildung des Volksschullehrers und durch Verbesserung der Volksschulen auf dem Lande die als notwendig erkannte Anpassung der Schule an die Erfordernisse der modernen Arbeitswelt zu erreichen. Auch für die Stellungnahmen und Zielvorstellungen der Kultusministerkonferenz der Jahre 1953 bis 1960 lassen sich ähnliche Schwerpunkte erkennen: Über die "Volksschule" handelt eine Empfehlung vom 17./ : "Die Volksschule ist eine Erziehungs- und Bildungsstätte mit eigenem Gepräge. Als erste Schule vereinigt sie mehrere Jahre hindurch alle Kinder und legt den Grund für jede weitere Bildung. Für den weitaus größten Teil der Kinder ist sie zudem die wichtigste Bildungsstätte überhaupt und leistet damit einen wesentlichen Beitrag für eine gemeinsame geistige und sittliche Grundlage des Volkes." Im Abschnitt über den Bildungsgang der Volksschuloberstufe wird postuliert, dass weitgehend auf wissenschaftliche Systematik verzichtet werden soll und "eine Auswahl beispielhafter, in lebendiger Beziehung zur wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Wirklichkeit stehender Bildungseinheiten" zu treffen sei. Aber andererseits: "Der Unterricht in einer Fremdsprache ist vorzusehen." Das 9. Schuljahr "soll die Bildungsarbeit der Volksschule abschließen und den Übergang von der Schule zur Lebenswelt des Berufs anbahnen. "Im Abschnitt "Die Volksschule im Gefüge des Schulganzen" wird gefordert: "Neben dem Übergang von der Grundschule auf weiterführende Schulen soll für geeignete Volksschüler auch noch später der Übertritt in eine andere Schulart möglich sein... Jugendlichen, die die Volksschule besucht haben, soll über Bewährung in der Berufs- und Fachausbildung bei besonderer Begabung und beim Nachweis eines angemessenen Bildungsstandes der Zugang zu einem Hochschulstudium ermöglicht werden... Das Schulwesen muss in seiner Mannigfaltigkeit eine Einheit wahren; deshalb soll die Verbindung und Zusammenarbeit zwischen Schulen aller Art gepflegt werden." Nach den gleichen Prinzipien eines an verschiedenen Bildungszielen ausgerichteten, aber im Grunde einheitlichen Schulaufbaus handelt die Empfehlung der Kultusministerkonferenz vom über die "Stellung der Mittelschulen im Schulaufbau". Die Mittelschule "...bereitet ihre Schüler auf Aufgaben des praktischen Lebens mit erhöhter fachlicher und sozialer Verantwortung vor und vermittelt die dafür notwendige allgemeine Bildung. Sie soll hiernach eine geeignete Schulvorbildung für den Nachwuchs in den gehobenen praktischen Berufen von Landwirtschaft, Handel, Handwerk, Industrie und

15 Verwaltung sowie in pflegerischen, sozialen, technisch-künstlerischen und hauswirtschaftlichen Frauenberufen geben." "Die Mittelschule ist bestimmt für gut begabte Kinder, die mit praktischer Veranlagung eine größere Fähigkeit zum Erwerb theoretischer Kenntnisse verbinden." 15 "Es ist Vorsorge zu treffen, dass an geeigneten Stellen des Lehrgangs einer Mittelschule für besondere Fälle Übergänge zur Höheren Schule möglich sind und dass für Schüler (Schülerinnen) mit besonderer theoretisch-wissenschaftlicher Begabung nach Abschluss der Mittelschule ohne allzu große Schwierigkeiten aufgrüne eines Aufnahmeverfahrens ein Übergang in die Oberstufe der Höheren Schule möglich ist." Wie sehr der Kultusministerkonferenz jener Jahre daran gelegen ist, die drei herkömmlichen Schularten in ihrer Funktion klar zu profilieren, zeigt sich an einer Empfehlung "Grundsätze zum Berechtigungswesen" vom 30.6./ , in der sich die Kultusminister gegen "überhöhte Anforderungen an die schulische Vorbildung" wenden und erklären: "Die Kultusministerien (Schulverwaltungen) haben ein Interesse daran, die Oberstufe der Höheren Schule von solchen Schülern zu entlasten, die diese Schulstufe ohne innere Neigung, nur aus dem äußerlichen Grunde besuchen, weil überhöhte Berechtigungsforderungen der Wirtschaft, der Behörden usw. sie dazu zwingen." (19) Der "Rahmenplan zur Umgestaltung und Vereinheitlichung des Allgemeinbildenden Schulwesens" vom ist zweifellos der bedeutsamste Gesamtentwurf der Fünfziger Jahre für die organisatorische Neuordnung des Schulwesens. Folgende drei Thesen sind der Gesamtkonzeption vorangestellt: 1. "Der Schulaufbau muss gestatten, die Bildungsziele so zu heben und den geistigen Wandlungen unserer Zeit so entsprechen zu lassen, dass in jedem Kinde menschliche Grundkräfte geweckt, dann aber für die Übernahme verschiedenartiger Aufgaben und Beantwortungen in der modernen Welt gebildet werden. Er muss deshalb drei Wege der Bildung öffnen, ihr Verhältnis zueinander so ordnen und jedem so viel Zeit zubilligen, dass sich die ihm zugehörigen Bildungsgehalte und -methoden in ihrer Eigenart entfalten können." 2. "Der Schulaufbau muss gestatten, alle kindlichen Begabungen zu wecken und sie nach Art und Grad auch an anspruchsvolleren Aufgaben zu erproben." 3. "Der Schulaufbau muss das seinige dazu beitragen, die geistige Einheit des Volkes in den elementaren Grunderfahrungen, Übungen und Einsichten kräftig zu erhalten und für das Bewusstsein dieser Einheit einen breiten gemeinsamen Grund zu legen. Zugleich muss er Raum und Zeit dafür geben, dass die unterschiedliche Bildungsfähigkeit der Kinder sich unter gleichen Bedingungen wiederholt bewähren und danach beurteilt werden kann. Beides ist nur möglich, wenn alle Kinder so lange ein gemeinsames Schulleben führen, bis der besondere Charakter der Bil

16 dungswege auch eine Trennung in besondere Schulen unabweisbar macht." 16 Der nun folgende Vorschlag für den Schulaufbau erstrebt eine "konstruktive Synthese von Tendenzen, die sich nur auf eine oder zwei dieser Grundthesen stützen, deren Berechtigung aber in Wahrheit dadurch begrenzt ist, dass alle drei Thesen gelten." Kernstück des Versuchs: "Die Grundschule umfasst wie bisher die ersten vier Schuljahre aller Kinder und unterrichtet diese einheitlich... Die weitaus überwiegende Zahl der Kinder geht, welchen späteren Bildungsweg auch die Eltern für sie wünschen und planen, aus der Grundschule gemeinsam in die das 5. und 6. Schuljahr umfassende 'Förderstufe'. In ihr bleibt das gemeinsame Schulleben aller Kinder erhalten, auch der Unterricht wird überwiegend ohne Trennung der Kinder erteilt. Die Kinder erhalten aber gleichzeitig durch getrennte Kurse Gelegenheit, sich an den erhöhten Anforderungen zu bewähren, die schon in diesem Alter sinnvoll sind und nicht hinausgeschoben werden dürfen." Auf diese Förderstufe bauen sich auf: Die "Hauptschule", die das 7. und 8. Schuljahr, die aber noch das 9., "vielleicht auch das anzustrebende 10. Schuljahr einschließt", die "Realschule", die das 7. bis 11. Schuljahr umfasst und mit der Berechtigung der "Mittleren Reife" abschließt, und das vom 7. bis 13. Schuljahr zur Hochschulreife führende Gymnasium. "Kinder, die schon im letzten Grundschuljähr erkennen lassen, dass sie mit hoher Wahrscheinlichkeit die Hochschulreife erreichen werden, können nach einem Gutachten der Grundschule, das diese Erwartung begründet, und nach einer besonderen Eignungsprüfung in eine vierte Form der Oberschulen, nämlich die das 5. bis 13. Schuljahr umfassende 'Studienschule' aufgenommen werden, die in besonderem Maße zu den geschichtlichen Quellen unserer Kultur führen soll." "An der Dreigliedrigkeit im Aufbau unseres Schulwesens (nach den bisherigen Bezeichnungen Volksschulen, Mittlere und Höhere Schulen) hält der Ausschuss grundsätzlich fest." Aber: "Die fühlbarste Belastung des heutigen Schulsystems ist der immer stärker werdende Andrang zu den weiterführenden Schulen. Der Wille, mit den jungen Gliedern der Familie in einen höheren sozialen Rang aufzusteigen oder doch die eigene Stellung auch für die Kinder zu sichern, ist nahezu allgemein geworden... Die weiterführenden Schulen erhalten eine Schülerschaft, deren Befähigungsdurchschnitt der überlieferten Höhe der Anforderungen nicht mehr voll genügt... Der Andrang zu den weiterführenden Schulen bewirkt auch, dass die Grundschule ihren Unterricht oft zu sehr auf die Aufnahmeprüfungen abstellt und dadurch ihren eigenen Sinn gefährdet. Der Volksschuloberstufe werden die befähigteren Kinder immer mehr entzogen." Während für die weiterführenden Schulen also die Gefahr der Niveausenkung beschworen wird, befürchtet man ein Trauma bedrückender "Niederlagen" bei der wachsenden Zahl der "Gescheiterten". Die Förderstufe soll also die "Auspoverung" der

17 17 Volksschule mildern, das Ausleseverfahren gerechter gestalten, das Leistungsniveau der weiterführenden Schule erhöhen und trotzdem den Nachwuchs mit gehobener Schulbildung vermehren helfen. Die Realschule wird gesehen als eine zwischen den beiden Schularten Hauptschule und Gymnasium "mittlere Schule", die praktischtechnisch fundiert und insoweit durch eine starke Beziehung zum Beruf geprägt ist. Die Verhältnisse der modernen Gesellschaft lassen geraten erscheinen, an dieser Schulgattung festzuhalten, ihren Auftrag also nicht generell der Hauptschule zuzuweisen. "Wissenschaftliche Denk- und Verfahrensweisen bestimmen unser Dasein in solchem Maß, dass sie die Bildung und die Ausbildung aller Schichten durchdringen müssen." Der Deutsche Ausschuss sieht also einen Schwerpunkt der Realschule in der Vermittlung naturwissenschaftlicher Fächer, Mathematik, Physik, Chemie; "stärker noch als am Gymnasium wird die Methodik dieser Fächer vom Interesse der Schüler an elementaren technischen Vorgängen ausgehen, ihr Umfang durch die praktische Verwendbarkeit bestimmt sein." "Die Höhere Schule dient heute - ebenso wie die Universität und andere Hochschulen - einem doppelten Auftrag; einerseits muss sie den ständig wachsenden Bedarf der modernen Zivilisation an qualifizierten Nachwuchskräften decken; zum ändern steht sie nach wie vor im Dienst ihres alten Bildungszieles: der Überlieferung der klassischen Gehalte der europäischen Kultur. Für den Bestand unserer Gesellschaftsordnung und Kultur ist die Erfüllung beider Aufgaben gleich notwendig." (20) Die zum Teil leidenschaftlichen Auseinandersetzungen, die landauf landab durch diesen "Rahmenplan" angefacht wurden und die in der fünften Folge der Veröffentlichungen des Deutschen Ausschusses unter dem Titel "Zur Diskussion des Rahmenplanes - Kritik und Antwort" vom 2. Juli 1960 ausführlich dargestellt sind zeigen auf, dass alle Themen, die künftig die Bildungsreform bestimmen werden, bereits heftig erörtert wurden: Die Einführung einer Förderstufe und die damit verbundene Reduzierung der Gymnasialzeit auf sieben Jahre, die Durchlässigkeit zwischen den Schularten, die Formen der Begabungsauslese und das vermutliche Ausmaß von Begabungsreserven, die Bewahrung der humanistischen Bildungstradition und die Orientierung des Schulwesens an den Bildungsgehalten der modernen industriellen Gesellschaft, die Spannungen zwischen der Forderung nach Integration des Bildungswesens und der in einer Aufstiegsgesellschaft notwendigen Differenzierung, das Verhältnis von Leistungsforderung und Leistungsförderung. Der im Jahre 1960 von der Arbeitsgemeinschaft Deutscher Lehrerverbände zur Diskussion gestellte "Bremer Plan" zur Schulreform, der auf eine vierjährige Grundschule und eine zweijährige Mittelstufe eine vierjährige Oberstufe vorsieht und damit die "Verwirklichung der sozialen und der pädagogischen Gerechtigkeit, gleichmäßige Förderung aller Begabungen und Öffnung weiterer Zugänge zur Hochschulreife" ermöglichen will,

18 macht deutlich, was in den kommenden Jahren eine scharfe Kontroverse zwischen der Planung einer horizontal gegliederten Gesamtschule mit differenzierten Begabungsund Leistungsgruppen einerseits und dem Ausbau und der Bewahrung einer vertikal reich gegliederten Schule mit starker Durchlässigkeit entbrennen wird. So ist in diesen Fünfziger Jahren ein breites Fundament gelegt worden für die künftigen Bildungsreformdiskussionen. (21) 18 d) Innere Reform des Bildungswesens Tübinger Beschlüsse von 1951 Diskussion um Probleme der Hochschulreife Tutzinger Maturitätskatalog von 1958 Saarbrücker Rahmenvereinbarung von Gegenüber einer weitverbreiteten Vorstellung, dass "Bildungsreform" erst mit den Jahren 1964 eingesetzt habe, kann nicht deutlich genug auf die rege und gehaltvolle bildungstheoretische Auseinandersetzung der Fünfziger Jahre hingewiesen werden, wie sie sich in einer überreichen Fülle von pägagogischen Zeitschriften niedergeschlagen hat. (22) Wohl hat man aus verständlichen Gründen auf Traditionen der deutschen Reformbewegung seit 1900, die 1933 jäh unterbrochen worden waren, zurückgegriffen. Aber die großen Lehrmeister der Pädagogik vor 1933 haben unmittelbar nach 1945 sich den Gegenwartsproblemen gestellt: Hermann Nohl gründete noch im Oktober 1945 mit Otto Friedrich Bollnow, Wilhelm Flitner und Erich Weniger die Zeitschrift "Die Sammlung". (23) Theodor Litt wandte sich in seiner Schrift "Die politische Selbsterziehung des deutschen Volkes" von 1954 mit gebührendem Ernst gegen eine damals aktuelle Verharmlosung der Aufgabe politischer Erziehung unter dem Stichwort "Partnerschaft". Gerade Theodor Litt verdanken wir in der Zeit wachsender Bedeutung von Naturwissenschaften, Technik und Industrie eine grundlegende Schrift mit dem Titel "Das Bildungsideal der deutschen Klassik und die moderne Arbeitswelt" (1955). (24) Eduard Spranger hat in seiner Sammlung "Pädagogische Perspektiven" und in seinen "Kulturfragen der Gegenwart" aufgezeigt, wie aktualitätsbezogen geisteswissenschaftliche Pädagogik zu unterrichtspraktischen, politischen Zeitfragen Stellung nehmen konnte. (25) Wer sich einen raschen Überblick über pädagogische Grundfragen jener Jahre verschaffen wollte, brauchte nur in ein kleines Büchlein "Erziehung wozu?" Einblick nehmen, das aufgrund einer Vortragsreihe des Heidelberger Studio des Süddeutschen Rundfunks mit Beiträgen von Bollnow, Wilhelm Flitner, Oswald Groh, Theodor Litt, Martin Wagenschein, Erich Weniger, u.a herausgegeben wurde. (26) Es ist sicher ein Markstein in der Geschichte der Bildungsreform der Bundesrepublik Deutschland, dass sich bereits am 3O.9. und 1.1O.1951 im Tübinger Leibniz-Kolleg neben Vertretern der Höheren Schule und der Schulverwaltungen eine Reihe namhafter Pädagogen und Fachgelehrten zu einer Konferenz unter dem Thema "Universität und Schule" getroffen haben.

19 Unter den Teilnehmern seien genannt: Wolfgang Clemen, Wilhelm Flitner, Walther Gerlach, Hermann Heimpel, Gerhard Hess, Eduard Spranger, Gerd Teilenbach, Carl Friedrich von Weizsäcker, Martin Wagenschein und Georg Picht. (27) In einer ersten Resolution wurde festgestellt, "dass das deutsche Bildungswesen, zumindest in Höheren Schulen und Hochschulen, in Gefahr ist, das geistige Leben durch die Fülle des Stoffes zu ersticken... Leistung ist nicht möglich ohne Gründlichkeit und Gründlichkeit nicht ohne Selbstbeschränkung... Ursprüngliche Phänomene der geistigen Welt können am Beispiel eines einzelnen, vom Schüler wirklich erfaßten Gegenstandes sichtbar werden, aber sie werden verdeckt durch eine Anhäufung von bloßem Stoff, der nicht eigentlich verstanden ist und darum bald wieder vergessen wird... Die Durchdringung des Wesentlichen der Unterrichtsgegenstände hat den unbedingten Vorrang vor jeder Ausweitung des stofflichen Bereichs... Die Zahl der Prüfungsfächer im Abitur sollte eingeschränkt, die Prüfungsmethoden sollten mehr auf Verständnis als auf Gedächtnisleistung abgestellt werden... Damit Erfahrungen gesammelt und weitergegeben werden können, schlagen wir insbesondere vor, dass einzelnen öffentlichen und privaten Schulen drei Freiheiten gewährt werden: Erstens die freie Zusammenstellung ihrer Lehrkörper, zweitens die freiere Gestaltung des Lehrplanes zum Zwecke der Vertiefung in das Wesentliche, drittens die im Einvernehmen mit den Ministerial-behörden zu vollziehende Beschränkung der Prüfungsfächer im Abitur." In einer zweiten Resolution wird gefordert, "es möge ausgewählten öffentlichen und privaten Schulen die Freiheit zu einer selbständigen Ausgestaltung des Unterrichts insbesondere auf der Oberstufe gewährt werden." Die dritte und vierte Resolution handelt über die Bildung von Schulausschüssen und über die Wiederherstellung engerer Kontakte zwischen Schule und Hochschule. Die fünfte Resolution empfiehlt die "freiere Gestaltung der Prüfungsordnungen und Prüfungsverfahren" für das Höhere Lehramt. Mit diesen grundlegenden Formulierungen sind Forderungen einer Inneren Reform des Schulwesens vorgetragen worden, die bis in die Mitte der Sechziger Jahre hinein die allgemeinpädagogische, die methodisch-didaktische und die bildungspolitische Diskussion bestimmen: Gegenüber der Stofffülle in einer Zeit sich rasch vermehrenden Wissens das Prinzip der Stoffbeschränkung durch exemplarisches Lehren und Lernen, durch die Frage nach dem Bildungssinn der einzelnen Fächer des Bildungskanons und nach fachübergreifenden Bildungsgehalten, durch philosophische Vertiefung, die es dem Schüler erlaubt, sich auch existentiell mit dem Bildungsgut auseinanderzusetzen, durch größere Freiheit von starren Lehrplänen, durch Beschränkung von Prüfungsfächern und durch konsequentes Hinarbeiten auf allgemeine Studierfähigkeit. (28) Dieser enge Kontakt zwischen Universitäten, Schulverwaltungen und Schulen bleibt nicht Episode. Es kommt auf einer ersten Hochschulreifetagung in Tutzing vom 28. bis 30. April 1958 zu einem grundlegend neuen Konzept der Hinführung der Oberstufe des Gymnasiums zur allgemeinen Hochschulreife im so genannten "Tutzinger Maturitats 19

20 20 katalog". (29) Prof. Wilhelm Flitner und Ministerialrat Ernst Höhne hatten Grundsatzreferate gehalten. Wilhelm Flitner hat in den Jahren 1959 und 1961 in seinen Schriften "Hochschulreife und Gymnasium" und "Die gymnasiale Oberstufe" die Abkehr vom üblichen Lektionenunterricht zur "Initiation" in vier Bereiche begründet: "Um universitäre Studien beginnen zu können, bedarf es erstens eines elementaren Verstehens der christlichen Glaubenswelt und ihrer wesentlichen irdischen Schicksale; zweitens eines philosophisch-wissenschaftlich-literarischen Problembewusstseins; drittens eines Verständnisses für das Verfahren und die Grenzen der exakten Naturwissenschaftlichen Forschung und ihrer Bedeutung für die Technik; viertens eines Begreifens der Problemlage, die in der politischen Ordnung insbesondere durch die Französische Revolution... entstanden ist, und wie die politische Aufgabe und die gesellschaftliche Zuständigkeit einander beeinflussen. Es handelt sich dabei nicht um Darlegungen von Theorien oder Vermittlung von Kulturkunde über diese vier Ursprungsfelder moderner Humanität, sondern um 'Initiationen', um Einführungen in die geistige und geschichtliche Präsenz dieser Inhalte selbst.' Aufgrund solcher Abkehr vom üblichen Fächerkanon beschränkt sich der "Tutzinger Maturitatskatalog" auf ein inhaltliches Minimum: Erstens einwandfreies Deutsch zweitens Verständnis einiger Meisterwerke der deutschen Literatur... drittens gute Einführung in eine Fremdsprache... viertens Kenntnis der Elementarmathematik fünftens in der Physik Einführung in die Hauptphänomene... sechstens liebhabermäßiges Betrachten der anschaulichen Natur und Zugang zur biologischen Betrachtungsweise. Siebentens in der Geschichte Kenntnis und Verständnis für die geschichtliche Situation der Gegenwart, wie sie sich seit der Französischen Revolution ergeben hat. Achtens Propädeutik: Verständnis für die philosophischen Einleitungsfragen, besonders für die anthropologischen, ausgehend von Platon oder Descartes oder Kant. Neuntens Orientierung über die Christenlehre... Die Grundgedanken dieses "Tutzinger Maturitätskatalogs" wurden auf zwei weiteren Hochschulreifetagungen auf den Zugang von Fachschulabsolventen zu den Universitäten und Technischen Hochschulen, auf die Institute des Zweiten Bildungswegs zur Erlangung der Hochschulreife, auf die Bildungspläne der Oberstufe Höherer Schulen weiter diskutiert. In der Schulwirklichkeit haben die beiden Schriften von Wilhelm Flitner und die Formulierungen des "Tutzinger Maturitätskatalogs" ebensoviel begeisterte Zustimmung wie erbitterte Ablehnung, vor allem von Vertretern der einzelnen Fachdisziplinen in den folgenden Jahren erfahren. Die Kultusministerkonferenz legte nun selber am in Saarbrücken eine "Rahmenvereinbarung zur Ordnung des Unterrichts auf der Oberstufe der Gymnasien" vor (Saarbrücker Rahmenvereinbarung). (30) Die Verminderung der Zahl der Pflichtfächer und die Konzentration der Bildungsstoffe werden eine Vertiefung des Unterrichts ermöglichen und die Erziehung des Schülers zu geistiger Selbsttätigkeit und Verantwortung fördern.. Die Arbeitsweise der Oberstufe setzt in der Klasse 11 ein und ist in den