Kompetenzorientierung im Schulpraktikum des Masterstudiums Wirtschaftspädagogik

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1 Praxisbeiträge Kompetenzorientierung im Schulpraktikum des Masterstudiums Wirtschaftspädagogik Ein Praxisbericht vom Standort Graz Mag. a Dr. in Elisabeth Riebenbauer Universitätsassistentin am Institut für Wirtschaftspädagogik, Karl-Franzens-Universität Graz elisabeth.riebenbauer@uni-graz.at Univ.-Prof. Mag. a Dr. in Michaela Stock Leiterin des Instituts für Wirtschaftspädagogik Karl-Franzens-Universität Graz michaela.stock@uni-graz.at Abstract Das Masterstudium Wirtschaftspädagogik in Graz fußt auf den klassischen vier Säulen: Fachwissenschaft, Fachdidaktik, Bildungswissenschaft und Schulpraktikum. Der Fokus dieses Beitrags liegt auf der Neugestaltung des Schulpraktikums. Zuerst wird dabei die curriculare Verankerung der schulpraktischen Phase dargestellt, um darauf auf bauend das Grazer Konzept für die kompetenzorientierte Gestaltung und wissenschaftliche Begleitung der schulpraktischen Phase zu diskutieren. Auf Basis des Drei-Wege-Modells von NIGGLI sollen eigens entwickelte Instrumente, wie insbesondere der Raster Kompetenzentwicklung und das Lerntagebuch, eine bestmögliche Unterstützung der Studierenden im Schulpraktikum gewährleisten. Der Raster ermöglicht durch den Vergleich von Eigen- und Fremdeinschätzung eine strukturierte Analyse der Kompetenzentwicklung im Schulpraktikum. Durch die Arbeit am eigenen Lerntagebuch sollen die Studierenden bei ihrer Selbstreflexion und Berufsorientierung unterstützt werden. Abschließend wird die kollektive und kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung der Studierenden im Schulpraktikum vorgestellt. Zentrale Herausforderung für eine qualitativ hochwertige Lehrer/innenbildung in Bezug auf die schulpraktische Phase ist nicht zuletzt die Einbindung und Zusammenarbeit aller Stakeholder, d. h. aller Beteiligten der Universität, Schule und Schulbehörde. 1 Schulpraktikum im Masterstudium Wirtschaftspädagogik am Standort Graz Die Gestaltung der Lehrer/innenbildung, ihre Phasen und damit auch die Bedeutung von reflektierten Praxisphasen werden in der Literatur (vgl. beispielsweise HELSPER 2001; OSER & OELKERS 2001; NEUWEG 2004; BASTIAN/HELSPER/REH & SCHELLE 2000; TERHART 2000) vielfältig diskutiert, wobei bei der Verzahnung von Theorie und Praxis grundsätzlich zwischen Integrations- und Differenzkonzepten unterschieden werden kann (vgl. beispielsweise bei NEU- WEG 2004 die dazu entwickelten Denkfiguren). Es würde aber den Rahmen des Beitrages sprengen, diese Theorie-Praxis-Verschränkung vertiefend zu diskutieren. An dieser Stelle soll lediglich festgehalten werden, dass für das Masterstudium Wirtschaftspädagogik am Standort Graz (sowie an allen anderen Standorten in Österreich auch) weiterhin das Integrationskonzept zugrunde gelegt ist. Dies erfolgt auf der einen Seite nach kritischer Auseinandersetzung mit der Literatur und den bisher gemachten Erfahrungen im Diplomstudium und auf der anderen Seite auch aus strukturellen Gründen. Das Studium der Wirtschaftspädagogik ist formal ein sozialund wirtschaftswissenschaftliches Studium mit der Berechtigung zum Unterrichten. Es ist daher kein klassisches Lehramtsstudium und so gibt es auch kein an das Studium anschließendes Referendariat. Die integrierte Praxisphase ist dadurch ein wesentlicher Bestandteil des Studiums. Mit dem Studienjahr 2009/10 wurde an der Karl-Franzens-Universität Graz das Diplomstudium Wirtschaftspädagogik auf ein fünfsemestriges Masterstudium umgestellt. Dieses Masterstudium Wirtschaftspädagogik setzt auf ein wirtschaftswissenschaftliches Bachelorstudium oder eine vergleichbare Qualifikation auf, wodurch auch die unverzichtbare grundlegende Durchdringung des Faches sichergestellt ist (vgl. STPL Graz 2009/11). Das Masterstudium umfasst in Summe 150 ECTS-Punkte und basiert auf den klassischen vier Säulen in Form von Fachwissenschaft, Fachdidaktik, Bildungswissenschaft und Schulpraktikum. Aufgrund der unumstrittenen Integration des Schulpraktikums dauert das Studium fünf Semester statt der obligatorischen vier Semester für Masterstudien. Der Studienauf bau ist charakterisiert von einer ausgeprägten Anbindung an die Betriebswirtschaft ein Zeichen der polyvalenten Ausrichtung für wirtschaftliche und pädagogische Berufsfelder. Es schließt nach fünf Semestern mit einer mündlichen Masterprüfung sowie dem akademischen Grad Master of Science ab. (vgl. dazu im Detail SLEPCEVIC & STOCK 2009) Das eigentliche Schulpraktikum ist im vierten der fünf Semester verankert und umfasst inklusive der begleitenden Lehrveranstaltung 16 ECTS. Daneben können gegebenenfalls noch ein nachgelagertes Seminar zum Thema Bildungsmanagement (4 ECTS) sowie die Masterarbeit (20 ECTS) zur wissenschaftlichen Nachbereitung der schulpraktischen Phase beitragen. Dem Integrationskonzept folgend ermöglicht die Einbettung des Schulpraktikums in die wissenschaftliche Berufsvorbildung den Studierenden der Wirtschaftspädagogik, ihren potenziellen zukünftigen Arbeitsplatz Schule schon während des Studiums aktiv zu erleben und auch ihre persönliche Eignung für dieses Berufsfeld zu erforschen. Mit dieser Theorie-Praxis-Verschränkung erhalten die Studierenden die Chance, zuvor theoretisch gelerntes Wissen und bereits entwickelte Kompetenzen in ihrem praktischen pädagogischen Handeln an der Schule unter Beweis zu stellen bzw. zu erweitern sowie ihre Werte, Einstellungen und gemachten Erfahrungen zu hinterfragen, um daraus ebenso wieder Schlüsse auf die relevanten Theorien im Rahmen ihres Studiums zu ziehen (vgl. RIEBENBAUER & STOCK 2011, S. 3). Im Zuge der Umstellung auf das Masterstudium kam es in Graz auch zu einer Neugestaltung der gesamten schulpraktischen Phase, die von einer engen Kooperation zwischen den beteiligten Institutionen der Landesschulbehörde, der Universität und den Be- 44 wissenplus 5 11/12

2 treuungslehrerinnen und -lehrern an betroffenen Praktikumsschulen geprägt war. Aus Sicht des Instituts für Wirtschaftspädagogik sollen die Studierenden während des Schulpraktikums bestmöglich begleitet werden, das neue Konzept zielt somit darauf ab, sie gleichfalls zu fördern wie auch zu fordern. Ausgewählte Neuerungen wie die Organisation des Praktikums, das zugrunde gelegte Modell für die Begleitung, die kompetenzorientierten Instrumente sowie die kollektive Leistungsbeurteilung sollen im vorliegenden Beitrag vorgestellt werden. 2 Gestaltung der schulpraktischen Phase Die schulpraktische Phase umfasst laut Erlass des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur (BM:UKK) zwölf Wochen und ist an einer kaufmännischen bzw. humanberuflichen höheren und mittleren Schule zu absolvieren (vgl. BM:UKK 2011, S. 1f). Von Seiten des Ministeriums werden dabei folgende Zielsetzungen verfolgt: Studierende der Wirtschaftspädagogik sollen erziehungswissenschaftliche, fachdidaktische und wirtschaftswissenschaftliche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten in der realen Schulsituationen einsetzen, Verhaltenssicherheit bei der Unterrichtsführung auf bauen und zeigen, organisatorische Anforderungen des Schulalltags unter Berücksichtigung der schulrechtlichen Bestimmungen bewältigen, eigenständigen und kompetenzorientierten Unterricht durchführen und einen umfassenden Einblick auch in die nicht unmittelbaren unterrichtsbezogenen Tätigkeiten einer Lehrkraft erhalten (vgl. BM:UKK 2011, S. 1). Abbildung 1: gestaltung des Schulpraktikums der Wirtschaftspädagogik in Graz In Graz deckt das Schulpraktikum üblicherweise die vier Unterrichtsfächer Betriebswirtschaft, Rechnungswesen, Wirtschaftsinformatik und das persönlichkeits- bzw. kompetenzbildende Fach (wie beispielsweise Businesstraining, Projektmanagement oder Übungsfirma) ab. Die zwölfwöchige Schulpraxis startet dabei mit einer Beobachtungsphase, in der die Studierenden vor allem analysieren, wie ihre Betreuungslehrer/innen den Unterricht organisieren und welche Gruppenprozesse in der Klasse ablaufen. In der folgenden Übungsphase gestalten die Studierenden einzelne Unterrichtsstunden respektive -sequenzen und bauen so Verhaltenssicherheit auf bzw. aus. Der Schwerpunkt des Schulpraktikums liegt, wie in Abbildung 1 ersichtlich, auf der Unterrichtsphase. Hier führen die Studierenden über einen längeren Zeitraum eigenständigen Unterricht durch, d. h. sie planen selbstständig ihre Unterrichtseinheiten, setzen das Geplante allein bzw. unter Beobachtung um und beurteilen auch die Leistungsfortschritte der Lernenden. Im Rahmen der Hospitation sollen die Studierenden auch das tägliche Schulleben erfahren, beispielsweise durch den Besuch von Schulveranstaltungen oder durch Kooperationen mit anderen Kolleg/inn/en. Unterstützt werden die Studierenden während ihres Schulpraktikums von erfahrenen Betreuungslehrer/inne/n, die neben einer gewissen Berufserfahrung auch einen neu gestalteten dreisemestrigen Ausbildungslehrgang sowie laufende Weiterbildungsseminare als Betreuungslehrer/in besucht haben. Die Begleitung der Studierenden im Schulpraktikum in Graz basiert zum einen auf einer guten Betreuung an den Schulen sowie zum anderen auf einer wissenschaftlichen Begleitung inkl. Reflexion und Berufsorientierung. Bei der Neugestaltung dieser Begleitung orientiert sich die Grazer Wirtschaftspädagogik an dem Drei-Wege-Modell von NIGGLI. NIGGLI entwickelte für eine professionsorientierte Ausbildung von Lehrkräften ein Mentoring-Konzept, bei dem er drei für den Lehrberuf relevante Handlungsebenen herausfiltert, die er mit drei korrespondierenden Gesprächsformen verknüpft (vgl. NIGGLI 2001, S. 245ff; NIGGLI 2004, S. 3ff). So können im Rahmen der Begleitung von Praxisphasen auf drei verschiedenen Ebenen jeweils entsprechende Anreize für die Entwicklung bzw. Weiterentwicklung pädagogischer Kompetenzen gesetzt werden. Eine Übersicht zu dem Drei-Wege-Modell nach NIGGLI zeigt Abbildung 2. Abbildung 2: Drei-Wege-Modell nach NIGGLI (vgl. NIGGLI 2001, S. 245) Auf Basis dieses Drei-Wege-Modells wurden die drei Handlungsebenen einer Lehrkraft für die Umsetzung im wirtschaftspädagogischen Schulpraktikum in Graz adaptiert respektive um unterschiedliche betreuende Personen und dazu entwickelte Instrumente ergänzt, was sich wie folgt konkretisieren lässt (vgl. NIGGLI 2004, S. 6f): 1 Die erste Ebene bezieht sich auf das praktische Tun in der Unterrichtssituation. Dieses konkrete Handeln ist im Klassenzimmer sichtbar und somit wird eine direkte Beobachtung von Skills möglich. Dieses Unterrichtshandeln setzt bereits das Können (knowing how) voraus. Als Unterstützung erhalten die Studierenden zu ihrer Selbstwahrnehmung des Unterrichts ein spontanes Feedback sowie in wöchentlichen Betreuungsstunden Feedback, das sich an üblichen Feedbackregeln orientiert und wofür verschiedene Feedbackbögen bzw. weitere Notizen der Betreuungslehrer/innen während des beobachteten Unterrichts genutzt werden. Ziel dabei ist, das Lehrverhalten und den Umgang mit den Lernenden durch Rückmeldungen zur Wirkung der gesetzten Maßnahmen im Unterricht bei den Studierenden weiter zu entwickeln bzw. zu optimieren. 2 Die zweite Ebene nach NIGGLI betrachtet das theoretische und praktische Hintergrundwissen (knowing that), d. h. das fachliche und fachdidaktische Wissen, Planungsidee und -theorien sowie Erklärungswissen. Die damit verbundene Begleitung wird in Form von reflexiven Praxisgesprächen nach erfolgter Selbstreflexion durchgeführt. Ziel ist dabei, durch Beschreibung, Analyse und Synthese die subjektiven Theorien sowie das fachliche und fachdidaktische Hintergrundwissen zu differenzieren wissenplus 5 11/12 45

3 Praxisbeiträge und die eigene Kompetenzentwicklung zu klären bzw. weitere Schritte zu planen. In Graz wurde dafür der Raster Kompetenzentwicklung konzipiert, der zumindest zweimal im Semester in den Betreuungsstunden zur Anwendung kommt und dessen Einsatz und Wirkung auch in der universitären Begleitlehrveranstaltung nachbesprochen wird. 3 Die dritte Ebene betrifft das professionelle Selbst, d. h. die zukünftige Lehrkraft an sich. Aufgrund erlebter Unsicherheit hinterfragen angehende Lehrer/innen häufig ihre Werte, Motive und persönlichen Zielsetzungen. Auf der Suche nach neuen Strategien werden notwendige Veränderungen, persönliche Entwicklungsaufgaben und somit der Kompetenzzuwachs selbst gesteuert. Das berufliche Selbstverständnis bzw. die berufliche Identität muss sich erst bilden bzw. festigen, sodass am Ende eine fundierte Berufsentscheidung getroffen werden kann. Auf dieser Betreuungsebene wird in Graz u. a. ein persönliches umfassendes Coaching anhand eines begleitenden Lerntagebuchs während des gesamten Schulpraktikums eingesetzt. Bei der Neuausrichtung der schulpraktischen Phase im Masterstudium Wirtschaftspädagogik am Standort Graz war es ein zentrales Anliegen, die Studierenden immer wieder zur Selbstreflexion anzuregen respektive anzuhalten und sie dabei entsprechend zu begleiten, denn ohne Reflexion ist der Auf bau einer pädagogischen Professionalität bzw. eines professionellen Lehrhandelns nicht möglich (vgl. ARNOLD 2005, S. 19). In einer Art innerem Dialog mit sich selbst setzen sich (angehende) Lehrer/innen mit ihrer eigenen Lehrtätigkeit und den damit zusammenhängenden Handlungsfeldern wie Unterrichten, Erziehen, Diagnostizieren, Beraten, Bewerten sowie Organisieren und Evaluieren nachhaltig und reflexiv auseinander (vgl. KLIEBISCH & MELOEFSKI 2006, S. 101). Auch die neustrukturierte universitäre Begleitlehrveranstaltung zum Schulpraktikum, die im Teamteaching abgehalten wird, zielt im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung auf eine begleitende Reflexion und Unterstützung bei der individuellen Berufsorientierung ab. Dabei werden theoretische Modelle mit praktischen Anforderungen verknüpft, persönliche Erfahrungen in Reflexionsworkshops ausgetauscht, begleitende Forschungsaufträge bearbeitet und Probleme in der Schulpraxis erörtert. Für einen verstärkten Theorie- Praxis-Transfer und die Diskussion aktueller Herausforderungen, wie beispielsweise Umsetzung des schulischen Qualitätsmanagementsystems, Erwartungen der Schulleitung an junge Lehrkräfte, Gewalt unter Jugendlichen oder die Rolle der Lehrenden bei Cybermobbing und Internetsicherheit werden zweimal im Semester externe Expert/inn/en aus dem schul- oder schulnahen Bereich in die universitäre Begleitlehrveranstaltung zum Schulpraktikum eingeladen. Mit dieser Kombination aus Feedback auf die Unterrichtstätigkeit, Reflexion der eigenen Theorien und Erfahrungen und der Selbstreflexion sowie der Auseinandersetzung mit dem beruflichen Selbstverständnis sollen die Studierenden bestmöglich ihre wirtschaftspädagogische Professionalität weiterentwickeln. 3 Kompetenzorientierte Instrumente im Schulpraktikum Entsprechend dem zugrunde liegenden Konzept und der Organisation des Schulpraktikums sollen nun die wichtigsten Instrumente für die Begleitung der Studierenden in der schulpraktischen Phase erläutert werden. Alle eingesetzten Instrumente zielen darauf ab, die Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernen und Handeln zu fordern und fördern. Bei ihrer Selbstreflexion treten die Studierenden in einen inneren Dialog ein und analysieren ihren Lernprozess sowie ihre Lernfortschritte. So wird auch die Metakognition als assessment as learning forciert, d. h. die Lernenden bewerten sich bei dieser Form der Leistungsbewertung selbst und sollen durch Selbstreflexion befähigt werden, ihre eigenen Lernprozesse zu steuern, sodass sie ihre individuellen Lernziele erreichen (vgl. EARL 2003, S. 21f). Selbstverständlich gibt es im Grazer Schulpraktikum auch die traditionellen Arten der Leistungsbewertung: die Prognose (durch die Note am Ende des Praktikums als assessment of learning) und die Diagnose (durch Feedback und reflexive Praxisgespräche mit den Betreuungslehrer/inne/n als assessment for learning). Die drei Instrumente Raster Kompetenzentwicklung, Indikatorenhandbuch und Lerntagebuch wurden am Grazer Institut für Wirtschaftspädagogik in Abstimmung mit der Landesschulbehörde und den Betreuungslehrer/inne/n über eine Dauer von drei Semestern entwickelt, pilotiert und evaluiert. Insbesondere die enge Zusammenarbeit (im Rahmen von Gesprächen mit Expert/inn/ en, Pretest, Pilotphase und Feedbackrunden) von Schule, Landesschulrat und Universität in dieser Zeit hat eine erfolgreiche Implementierung der Instrumente ermöglicht. Die dabei verfolgte Zielsetzung, der konkrete Einsatz des jeweiligen Instruments im Schulpraktikum und der dadurch erwartete Nutzen für die Studierenden sollen durch die folgende Beschreibung der Instrumente konkretisiert werden (vgl. dazu auch im Detail RIEBENBAUER & STOCK 2011, S. 8ff). 3.1 Raster Kompetenzentwicklung mit Indikatorenhandbuch Der Raster Kompetenzentwicklung ist seit dem Sommersemester 2011 im Einsatz und zielt darauf ab, die Kompetenzentwicklung der Studierenden im Schulpraktikum mit einem Vergleich von Eigen- und Fremdeinschätzung zu unterstützen, indem der Erwerb respektive die Weiterentwicklung der Kompetenzen der Studierenden im Laufe des Schulpraktikums dokumentiert und analysiert werden. Das Instrument beinhaltet alle wichtigen Themen- und Kompetenzbereiche des Lehrberufs, was nicht heißt, dass alle Bereiche im Schulpraktikum auch in vollem Umfang vorkommen müssen bzw. gleich bedeutend sind. Damit der Raster generell für alle Fächer respektive Bereiche eingesetzt werden kann, ist er inhaltlich sehr breit gehalten, wie die folgende Gliederung zeigt: Unterrichtsarbeit: Unterrichtsbeobachtung, Unterrichtsvorbereitung, Unterrichtsdurchführung mit fachdidaktischer Vorgehensweise und Schüler/innen-Orientierung, Leistungsbeobachtung und Leistungsbeurteilung Einbringung ins Schulleben: Kooperation mit anderen, Mitwirkung am Schulleben Lehrer/innen-Persönlichkeit: Verhalten, Reflexion und Entwicklungsbereitschaft Mit dem Raster Kompetenzentwicklung erfolgt eine Zwischen- und Endevaluierung, d. h. es kommt ca. zur Mitte und am Ende des Schulpraktikums zu einem Vergleich von Eigenbild (Studierende/r) und Fremdbild (Betreuungslehrer/in). Dabei werden im Rahmen eines Reflexionsgesprächs eventuelle Abweichungen geklärt, Fortschritte bei der Kompetenzentwicklung diskutiert sowie Stärken und Schwächen analysiert. Das Prozedere sieht vor, dass pro Unterrichtsfach und pro Studierender/Studierendem ein Raster Kompetenzentwicklung ausgefüllt wird, wobei das Fremdbild am Ende des Semesters den Studierenden zur Unterstützung der Orientierung übergeben wird. Diese Erfahrungen aus der Reflexion mit dem Raster Kompe- 46 wissenplus 5 11/12

4 tenzentwicklung werden durch Orientierungsgespräche im Rahmen der universitären Begleitlehrveranstaltung aufgearbeitet, sodass auch die dritte Ebene des Mentoringkonzepts nach NIGGLI (2001, 2004) zur Entwicklung des professionellen Selbst abgedeckt wird. Im Zuge des Pretests bei der Einführung des Rasters Kompetenzentwicklung wurde die Forderung nach Indikatoren laut, d. h. sowohl die Studierenden als auch die Betreuungslehrer/innen wünschten sich als Hilfestellung für die weitere Reflexion mehr Unterstützung, um zu erkennen, ob sie über eine bestimmte Kompetenz bereits verfügen oder nicht. Eine Studierendengruppe sammelte in der Folge im Rahmen eines Projektes Indikatoren für die Kompetenzentwicklung, die in Form eines Handbuchs zusammengefasst wurden. Der Einsatz des Rasters Kompetenzentwicklung gemäß dem vorgegebenen Prozedere soll so in Kombination mit dem Indikatorenhandbuch einen wichtigen Beitrag zur Qualitätssicherung der Betreuung der Studierenden leisten. 3.2 Lerntagebuch Während der schulpraktischen Phase verfassen die Studierenden im Rahmen der universitären Begleitlehrveranstaltung auch ein betreutes Lerntagebuch. In einem Lerntagebuch werden sowohl Beobachtungen, Erfahrungen und Gedanken als auch Gefühle zum Lern- bzw. Unterrichtsprozess verschriftlicht, um die erbrachten Leistungen und den Lernfortschritt zu reflektieren (vgl. WINTER 2008, S. 254). Der Einsatz von Lerntagebüchern respektive Lernjournalen zeigt sich insbesondere in betrieblichen und auch schulischen Praktikumsphasen als sehr sinnvoll (vgl. dazu beispielsweise FRACKMANN & TÄRRE 2009, S. 139f), bedarf jedoch einer entsprechenden Ausgestaltung und Begleitung. Wie auch die langjährige Erfahrung mit Reflexionsberichten in der universitären Übungsfirma in Graz zeigt, ist das Über-sich-selbst-Nachdenken unter Bezugnahme der eigenen Umwelt und die Verschriftlichung dessen für viele Studierende äußerst herausfordernd (vgl. STOCK 2010, S. 129). Diese Erkenntnisse wurden bei der Einführung des Lerntagebuchs im Grazer Schulpraktikum im Sommersemester 2011 entsprechend berücksichtigt. Erklärtes Ziel dieses Lerntagebuchs ist es, die Selbstreflexionskompetenz der Studierenden auf- bzw. auszubauen und den Erkenntnisgewinn über sich selbst sowie für die Berufsorientierung systematisch zu erhöhen. Die Studierenden führen ihr Lerntagebuch kontinuierlich über die ganze Zeitspanne des Schulpraktikums. Sie erfassen ihre Einträge gesteuert durch einige vorgegebene Satzanfänge in ganzen Sätzen zumindest sechsmal im Semester über die Lernplattform Moodle, geschützt durch persönliche Zugangsdaten. Die Themen der Einträge orientieren sich, wie auch der Raster Kompetenzentwicklung, an den drei Phasen im Praktikum: Beobachtung, eigene Unterrichtssequenzen und eigenständiger Unterricht. Die inhaltliche Gestaltung lautet wie folgt: Persönliche Lernziele und Erwartungen (z. B. das möchte ich lernen, auf das freue ich mich...) Erste Eindrücke an der Schule (z. B. so unterrichten erfahrene Lehrer/innen, meine ersten Erfahrungen mit Gruppenprozessen in Schulklassen...) Eigene Unterrichtsvorbereitung (z. B. so bereite ich mich auf den Unterricht vor, so werde ich die Schüler/innen aktivieren...) Eigene Unterrichtsdurchführung (z. B. diese Unterrichtsmethoden setze ich in dieser Weise um..., meine Erfahrungen im Umgang mit Schüler/inne/n ) Erfahrungen mit Leistungsbeurteilung und Schulalltag (z. B. so gehe ich bei der Leistungsbeurteilung vor..., folgende Erfahrungen konnte ich im Schulalltag machen ) Lehrer/innen-Persönlichkeit (z. B. meine persönlichen Stärken als Lehrer/in, ich kann mir den Lehrberuf für mich (nicht) vorstellen, weil...) Den Studierenden wird von Anfang an transparent aufgezeigt, dass das Verfassen dieses Lerntagebuchs zwar verpflichtend ist, die Qualität und Quantität der Einträge jedoch keinesfalls in die Leistungsbeurteilung der universitären Begleitlehrveranstaltung einfließen. Die Tagebucheinträge in Moodle sind insofern anonym, als dass die Studierenden nur auf ihre eigenen Einträge, nicht aber auf Beiträge anderer Studierender zugreifen können. Einzig zwei Coaches lesen und betreuen zum Zwecke der gezielten Förderung der Selbstreflexion sämtliche Einträge. Bei einem Coach handelt es sich um eine externe, nicht dem Institut angehörige Person der Akademie für Neue Medien und Wissenstransfer der Karl-Franzens- Universität Graz. Sie unterstützt die Studierenden, indem sie z. B. Rückmeldungen zur Reflexionskompetenz gibt, Begründungen hinterfragt oder zusätzliche Reflexionsfragen stellt. Als zweite Person wertet eine Lehrveranstaltungsleiterin die gesammelten Einträge aller Studierenden anonym aus, analysiert die Ergebnisse und entwickelt entsprechende Transferübungen, sodass bedeutende Ereignisse gemeinsam mit den Studierenden in der universitären Begleitlehrveranstaltung reflektiert werden können (vgl. dazu im Detail RIEBENBAUER & STOCK 2011, S. 9f). Eine Besonderheit im Grazer Masterstudium Wirtschaftspädagogik ist, dass die Kompetenzentwicklung der Studierenden durch eine eportfolio-begleitung über den gesamten Studienverlauf unterstützt wird. Dieses fix verankerte Kompetenzentwicklungsportfolio in elektronischer Form (ekep) dient der Förderung und Forderung der Selbstreflexion, der Auseinandersetzung mit Kompetenzentwicklung und der Förderung der Handlungskompetenz der Studierenden (siehe dazu im Detail beispielsweise den Beitrag von STOCK & KÖPPEL in der vorliegenden Ausgabe, STOCK & RIEBEN- BAUER 2011 oder STOCK & WINKELBAUER 2012). Im Zusammenhang mit dem Schulpraktikum erfolgt mit dem externen Coach in gemeinsamen eportfolio-einheiten zudem eine spezielle Vor- bzw. Nachbereitung hinsichtlich des Theorie-Praxis-Übergangs bei der schulpraktischen Phase. Im dritten Semester beschäftigen sich die Studierenden dabei mit ihren Zielen sowie Erwartungen an das Schulpraktikum und werden in die Arbeit mit dem Lerntagebuch im Rahmen des Schulpraktikums eingeführt. Im fünften Semester verarbeiten sie ihre Erfahrungen aus dem Schulpraktikum, die sie laufend im Lerntagebuch sowie im Raster Kompetenzentwicklung dokumentiert haben, reflektieren ihre Kompetenzentwicklung und leiten diese Ergebnisse in ihr persönliches eportfolio über. 4 Kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung der Studierenden Im auslaufenden Diplomstudium Wirtschaftspädagogik war die Beurteilung der Studierenden im Schulpraktikum klassisch organisiert: eine Note von dem/der jeweiligen Betreuungslehrer/in pro Hospitationsfach. Aus den einzelnen Beurteilungen wurde in der Folge an der Universität eine Gesamtnote gebildet. Im Zuge der Umgestaltung der schulpraktischen Phase im Masterstudium Wirtschaftspädagogik wurde eine kollektive, kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung eingeführt. Statt einzelner Fächer werden nun die folgenden vier Kompetenzbereiche beurteilt: wissenplus 5 11/12 47

5 Praxisbeiträge Fachkompetenz, Fachdidaktik, Methodik sowie Sozial- und Selbstkompetenz (inkl. Klassenführung, Reflexivität, Lehrer/innen-Persönlichkeit). Statt der Beurteilung durch die jeweilige Betreuungslehrerin/den jeweiligen Betreuungslehrer einzeln, erfolgt die Beurteilung des/der Studierenden nun im Team aller Betreuungslehrer/innen. Das Team beurteilt mit Unterstützung eines Formulars die einzelnen Kompetenzbereiche mit den Noten 1 5 gemeinsam, begründet diese Beurteilungen aber auch verbal und bildet daraus eine Gesamtnote, die an die Universität weitergeleitet wird. Ziel ist es, durch diese kompetenzorientierte, kollektive und verbale Beurteilung zu einer verstärkten Ausdifferenzierung der Praktikumsleistungen und somit auch zu realistischeren Praktikumsnoten sowie höher prognostischen Ergebnissen zu kommen (vgl. KNOLL & NEUWEG 2011, S. 70). Diese kollektive Beurteilung der Studierenden im Rahmen des Schulpraktikums wurde mit dem Studienjahr 2011/12 gestartet und soll nach zwei Semestern Probelauf evaluiert und, wenn erforderlich, entsprechend adaptiert werden. 5 Zusammenfassung und Ausblick Der Fokus dieses Beitrags lag auf der Neugestaltung des Schulpraktikums im Masterstudium Wirtschaftspädagogik am Standort Graz. Es wurde gezeigt, wie die kompetenzorientierte Gestaltung und wissenschaftliche Begleitung der schulpraktischen Phase ausgerichtet ist und welche theoretischen Modelle dafür basisbildend sind. In der Umsetzung des neugestalteten Schulpraktikums inklusive der Begleitlehrveranstaltung zeigt sich, dass eine gute Kooperation der Stakeholder für den Erfolg des neuen Konzeptes unerlässlich ist und sich die wissenschaftliche Begleitung auf Basis des Drei- Wege-Modells von NIGGLI (Feedback Reflexion Orientierung) als sehr zielführend erweist. Die Selbstreflexion der Studierenden ist unverzichtbar bei der Entwicklung der eigenen wirtschaftspädagogischen Professionalität, jedoch muss Reflexionskompetenz im Rahmen der universitären Lehre sowie auch in der schulpraktischen Phase gefördert und gefordert werden. Die eigens dafür entwickelten bzw. adaptierten Instrumente, wie insbesondere der Raster Kompetenzentwicklung inkl. Indikatorenhandbuch und das Lerntagebuch gewährleisten eine hervorragende Unterstützung der Studierenden im Schulpraktikum. So ermöglicht der Raster Kompetenzentwicklung eine umfassende und strukturierte Analyse (Eigen- und Fremdbild) der eigenen Kompetenzentwicklung im Rahmen des Schulpraktikums und durch die Arbeit mit einem gecoachten Lerntagebuch erhalten die Studierenden Unterstützung bei der Selbstreflexion und Berufsorientierung. Eine kollektive und kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung der Studierenden durch die Betreuungslehrer/innen rundet das Konzept für die Neugestaltung des Schulpraktikums ab. Begleitend zur Neugestaltung des Schulpraktikums ist mit der Wirtschaftspädagogik in Hamburg und Nürnberg ein gemeinsames Forschungsprojekt aufgesetzt, dass sich im Kern mit der (selbst)kritisch-experimentellen Haltung und der Bereitschaft der Studierenden zu reflexiver Praxis als eine der drei zentralen Dimensionen der wirtschaftspädagogischen Professionalität beschäftigt. In diesem gemeinsamen Forschungsprojekt gilt es, Reflexivität als Ziel ebenso wie als Gestaltungsprinzip bei Begegnungen mit der Schulpraxis im Masterstudium Wirtschaftspädagogik zu diskutieren. Obwohl erste Ergebnisse bei den Lehrveranstaltungsevaluierungen positiv ausfallen, wurde eine Begleitforschung für den Standort Graz im Studienjahr 2011/12 aufgesetzt, um das neue Konzept zur schulpraktischen Phase, seine Wirksamkeit und die damit verbundenen Veränderungen der universitären Lehrpraxis auch durchgängig evaluieren und gezielt weiterentwickeln zu können. Ein Pretest hat bereits stattgefunden und für das Studienjahr 2012/13 ist die erste Durchführung dieser Begleitforschung geplant. Y Literatur ARNOLD, R. (2005). Didaktik der Lehrerbildung. Das Konzept der reflexiven pädagogischen Professionalisierung. GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 5/05. [Zugriff am 3. Juni 2012]. BASTIAN, J., HELSPER, W., REH, S. & SCHELLE, C. (Hrsg.) (2000). Professionalisierung im Lehrberuf. Opladen: Leske und Budrich. BM:UKK (2011). Erlass zur schulpraktischen Ausbildung von Wirtschaftspädagoginnen/Wirtschaftspädagogen im berufsbildenden mittleren und höheren Schulwesen. GZ: BMUKK /0013.II/3/2010. 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