Populäre Musik im Unterricht?

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1 Autor: Gerhardt, Bert. Titel: Populäre Musik im Unterricht. Quelle: Sohns, Jan-Arne/ Utikal, Rüdiger (Hg.): Popkultur trifft Schule. Bausteine für eine neue Medienerziehung.Weinheim/ Basel 2009, S Verlag: Beltz Verlag. Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Verlags. Bert Gerhardt Populäre Musik im Unterricht? Plädoyer für einen übergreifenden Ansatz. Wer Pop sagt, meint in 99 Prozent der Fälle Musik. Aus der Sicht von jungen Menschen hängt sich die Identifikation mit populärer Kultur primär an musikalischen Ausprägungen auf. Diese Musik hat eine kaum zu unterschätzende Wichtigkeit für die Ausgestaltung jugendlicher Lebenswelten. Eine Systematik oder gar eine theoretische Fundierung zum Umgang mit populärer Musik im Musikunterricht gibt es nach wie vor kaum. Empirische Forschung mit dieser thematischen Orientierung fehlt völlig. In der Praxis ist es vor allem vom einzelnen Lehrenden und den Voraussetzungen vor Ort abhängig, wie, in welchem Umfang und mit welchen Zielsetzungen dieser Bereich aktueller Kultur in den Schulen einbezogen wird. Die Gefahr einer Beliebigkeit dessen, wofür Musikpädagogik steht und auch die einer eher praktizistischen, unreflektierten Methodik ist dabei nicht zu übersehen. Zugleich ist auf dem Markt der didaktischen Publikationen mittlerweile eine Unmenge von Materialien verschiedenster Quantität und Qualität vorhanden. Jüngst sind nochmals größere Einzelbände mit einem stark projektorientierten Ansatz zur populären Musik von etablierten Verlagshäusern erschienen. Die Erfahrungen aus der Lehreraus- und -fortbildung zeigen jedoch, dass auch bei den Musiklehrern der jüngeren Generation nach wie vor eine starke Divergenz zwischen 1

2 wenigen Spezialisten und Freaks sowie auf der anderen Seite einer Mehrheit von mit maximal einem Seminar zum Thema Schnellgebleichten, eigentlich vor allem klassisch Sozialisierten, vorhanden ist. Zunächst sollen hier nun einige Voraussetzungen des Themas geklärt werden und dabei exemplarisch die Zusammenhänge von Pop- und Medienkultur in ihren aktuellen Ausprägungen in der Musikszene dargestellt und analysiert werden. Die didaktische Diskussion im Fach Musik zur populären Musik wird in einem nachfolgenden Abschnitt darauf bezogen. Möglichkeiten der Umsetzung eines konkreten Beispiels im Musikunterricht werden daraus abgeleitet, anhand der Skizze eines empirischen Forschungsprojektes. Abschließend werden Konsequenzen für die weitere musikpädagogische Diskussion gezogen und vier didaktische Thesen zur weiteren unterrichtlichen Beschäftigung mit populärer Musik formuliert. Musikdidaktisch relevante Entwicklungen der Popmusik Welche neuen Entwicklungen im Bereich der populären Musik könnten bedeutsam sein für einen Unterricht, der sich auf eine intensive Begegnung und Auseinandersetzung mit ihr einlässt? Und welche Rolle spielen in diesem kulturellen Zusammenhang die Medien? Die Entwicklung populärer Musik ist von Beginn an gebunden an mediale Verbreitung. Popularisierung - im Sinne einer Rezeption, eines Bekanntmachens, einer Gewöhnung bei vielen, beim populus - wird durch massenhafte Publikation erst ermöglicht. Die Datenträger der Musik haben sich nun von Platte und Radio entfernt hin zu mobilen und vernetzten Geräten, dem Internet und beispielsweise dem Mobiltelefon. Mit der technischen Veränderung gehen meist auch neue Formate einher. Die Musik auf dem Handy befördert das individuelle Soundlogo, das kulturelle Standortbestimmung, Identifikationsangebot und Gruppenzugehörigkeit, etwa zur subkulturellen Clique, über populäre Musik bereitstellt. Populäre Musik ist hier weniger Musikstil als kulturelle Praxis. Lifestyle definiert sich heute beispielsweise auch am Klingelton, neben Mode, Accessoires, Frisur, Figur, 2

3 Sprache, Haltung, Konsumprioritäten, Urlaubsdestinationen. In den 1960er-Jahren beispielsweise war populäre Musik gebunden an Körperkult, Tanzkult, Kleidungskult, Protestkult, Drogenkult. Heute wird dies in zum Teil sublimierter Form weiterentwickelt, und es kommen digitale und vernetzte Möglichkeiten der kulturellen Selbsteinordnung hinzu. Populäre Musik ist dabei heute längst nicht mehr gebunden an Jugendkultur, sondern umfasst mehr oder weniger alle gesellschaftlichen Schichten und Altersgruppen. Längst ist die populäre Musik auch so stark ausdifferenziert, dass es neben dem Mainstream-Pop eine Vielzahl von Stilen und kulturellen Ausprägungen gibt, die keineswegs populär im eigentlichen Wortsinn sind. Populäre Musik ist damit keinesfalls immer schülernah oder auch nur den Schülern bekannt. Auch gibt es in der Breite des Angebotes, welches durch die Nischen, die das Internet bereitstellt, noch vergrößert wird, populäre Musik in allen Qualitäts- bzw. Differenzierungsstufen. Kommerzieller Erfolg ist dabei keineswegs immer gleichbedeutend mit geringem Anspruch und umgekehrt. Das Phänomen der Globalisierung, also der regionalen Aneignung und Zuordnung globaler kultureller Phänomene und die Aufrechterhaltung kultureller Kleinstangebote (vgl. den Beitrag von Ruby Sircar), wird im weltweiten Netz überhaupt erst möglich gemacht. So ist etwa in der westafrikanischen Rap-Szene das Internet das Forum für Distribution, Vermarktung und Kommunikation zur Musik und der damit verbundenen Kultur sozialer Minderheiten geworden. Die Optionen des Verkaufsweges über das Internet wurden von der Popindustrie lange Zeit unterschätzt und haben zu einer Verkaufs-Krise im CD-Bereich geführt. Mit der Produktion von Musik für Computerspiele wie auf der Playstation wird heute mehr Geld verdient als mit Bands und Künstlern des Popbusiness. Die plattformübergreifende Software itunes der Firma Apple war und ist Vorreiter des Online-Vertriebs von populärer Musik geworden und sorgt für eine Zusammenführung der Systeme sowie für eine Ablösung der CD und der Hifi-Anlage durch zielgenaues, weltweites, sofortiges Kaufen und Hören auf dem PC als Multimediazentrale. Mit der jüngsten Entscheidung von Apple- Chef Steve Jobs, die Bitraten für qualitativ besseres Musikhören zu erhöhen, dürfte sich dieser Trend fortsetzen und verstärken. Eine Fortsetzung bisheriger Entwicklungen in der populären Musik zur Internationalisierung und Kommerzialisierung ist damit absehbar. Mit 3

4 dem Podcast wurde, ebenfalls von Apple, ein Format geschaffen, das den Möglichkeiten des Internets entspricht, indem es eine Demokratisierung von Musikproduktion forciert. Jeder kann solche Podcasts produzieren und ins Netz stellen (vgl. den Beitrag von Sebastian Dorok und Michael Fromm). Mit dem sogenannten Web 2.0 wird das Internet zunehmend zu einem Platz für Kommunikation und sozialen Austausch. Technische Voraussetzung dafür sind der immer billigere Speicherplatz und die Zunahme der Geschwindigkeit im Netz, die bald zur kompletten Verknüpfung von TV und PC führen werden. Daten werden auf Server geladen und befinden sich nicht mehr auf der lokalen Festplatte. Der private Raum wird immer mehr zum öffentlichen, mit allen Problemen, die sich damit verbinden. Websites sind dafür im Gegenzug personalisierbar. Es findet ein permanenter Datentausch zwischen lokaler und globaler Plattform statt. Der Wert einer Website ist damit nicht mehr abhängig von seinen Produzenten, die einkanalig Informationen anbieten, sondern entsteht durch den vernetzten Austausch der Nutzer. Bezogen auf Musik ist dies beispielsweise sehr gut beobachtbar auf der Plattform YouTube. Ein gutes Beispiel ist eine junge Engländerin, die unter dem Pseudonym MiaRose mehrere Monate lang das interne Ranking in der Rubrik Musik anführte mit jeweils einigen views ihres selbstproduzierten Videos (bei täglich über 100 Millionen Videos, die auf der Plattform insgesamt angeschaut werden). Solche lassen sich nach Registrierung dort kostenlos in großer Menge von jedermann hochladen. Die häufigsten Bilder entstehen im privaten Zimmer vor einer Webcam. Mia setzte sich für ihre Beiträge mit der Gitarre auf ihr Bett und sang, ohne Verstärkung durch ein Mikrofon oder Ähnliches, eigene oder gecoverte Songs. Das Urheberrecht ist kaum mehr sinnvoll wahrnehmbar in diesen vernetzten Datentauschsystemen. Auch die Versuche des DRM (Digital Rights Management) scheinen zu scheitern und die Tendenz geht beim Branchenvorreiter Apple hin zur generellen Öffnung und zur Regelung über den Preis. Es greifen bei Mia sowohl Mechanismen herkömmlicher Popkultur als auch neue Strategien, die sich in der Online-Community - quasi von selbst - entwickeln. Mia funktioniert zunächst über traditionelle Werte des Mainstream-Pop wie gutes Aussehen, Jugendlichkeit, sexuelle Attraktivität. Ihre Texte liefern klassische Flucht- und Traumoptionen durch Substituierung realer Handlungen in der Musikrezeption. Mia wird 4

5 selbst zum role-model und führt den Mechanismus des Personenkultes, der für populäre Musik konstitutiv erscheint, durch mediale Präsentation und Popularisierung fort. Durch eine kurze Ansprache vor den Songs vermittelt Mia Privatheit, die medial jedoch zur globalen Öffentlichkeit wird. In der Online-Community werden die Songs gegenseitig besprochen, mit tags und Bewertungen versehen, aus denen ein minutenaktuelles ranking entsteht, welches die früheren Radio-Charts ersetzen könnte. Interessant ist vor allem auch die Reaktion in Form von musikalischen Kommentaren. Hier könnte sich eine völlig neue Form der Produktion von Musik im globalen interaktiven Gespräch herauskristallisieren. Bei Mia war dies noch auf einem semi-professionellen Niveau. Ein Schlagzeuger nahm sich Mia's Own Song und spielte dazu eine Drumspur ein; setzte für die Online-Veröffentlichung dann beide Tonspuren und Videospuren überbzw. nebeneinander. Ein weiterer Musiker ging darauf kurze Zeit später ein und ergänzte im gleichen Verfahren eine Basslinie. Andere Beiträge gingen wieder vom Original aus und ergänzten eine Keyboardstimme. So wird quasi ein dauerndes Cover zum eigentlichen Produktionsmuster. Das Prinzip der Selbstreferenzialität der Popmusik wird hier als kreativer Vorgang neu definiert. Die grundsätzliche Idee des Zitierens, Collagierens, Veränderns ist in der Musik natürlich nichts Neues. In der gegenwärtigen - professionellen - Popmusik ist es jedoch immer mehr ein substanzieller Bestandteil musikalischer Neuerfindung geworden. Dies lässt sich vor allem im Bereich des DJ'ing nachweisen, bei dem der Plattenaufleger zum eigentlichen Popstar wird, indem er zu vorproduzierten Studioproduktionen wieder Live- Elemente hinzufügt im aktuellen Remix - in der Kombination von beispielsweise Aufnahmen, Patterns, Sounds, Geräuschen, ihrer Veränderung in Bezug auf Tempo, Tonhöhe, Klangbild - der auf den Raum, die dafin befindlichen Personen, die Stimmung und andere aktuelle Parameter Bezug nimmt. Am Beispiel von Werbekampagnen, die auf populäre Musik zugreifen, lassen sich weitere Ausprägungen von Intermedialität populärer Musik aufzeigen (vgl. Die History beispielsweise der Pepsi-Kampagne, die direkt mit der Musik und dem Ruhm von Mainstream-Popstars verknüpft wurde, lässt sich vollständig bei youtube.com nachvollziehen und ist damit quasi auch Teil des 5

6 kulturellen Erbes der vernetzten Online-Community geworden. In dieser Sammlung gibt es vielfältige Beispiele für den Selbstbezug der Musik und der sie umgebenden Kultur in aktualisierender Verarbeitung. In einem Clip von Britney Spears führt diese mit einem Werbesong durch die Geschichte der Popmusik, indem der Sound als Charakteristikum popmusikalischer Stilzuordnung fortlaufend angepasst wird und sich die anderen bereits oben aufgeführten Bestandteile kultureller Identitätsstiftung, wie beispielsweise Kleidung oder Haartracht jeweils annähern. Selbstbezug findet hier auch auf eigene Songs und deren biografischen Rahmen statt sowie auf andere Videos. Ohne Kenntnis dieses kulturellen Fundus bleiben solche kontextuellen Bezüge verborgen. Ein zentrales Werk der Popvideo-Kultur ist die interkulturell aufbereitete Visualisierung von Michael Jackson zu Black Or White aus den frühen 1990er-Jahren, die zu den am aufwendigsten und teuersten produzierten ihrer Gattung gehört. Hier wandert Michael Jackson tanzend und singend durch verschiedene Räume und Zeiten, während er eine entsprechende Text-Message präsentiert. Zum einen ist nun Michael Jackson selbst Teil der Pepsi-Kampagne geworden. Zum anderen wird sein Video von Britney Spears wiederum strukturell zitiert in dem genannten Clip zur Popzeitreise. Historie der musikdidaktischen Diskussion Welche Bezüge ergeben sich nun aus den skizzierten Phänomenen der Vernetzung, Differenzierung, Globalisierung, Selbstreferenzialität, Demokratisierung und omnipräsenten Verfügbarkeit für die musikpädagogische Diskussion? Nachdem man in den 1950er- und 1960er-Jahren zunächst damit beschäftigt war, den Unwert des Schlagers musikwissenschaftlich nachzuweisen und dem ideologisch geprägten Kulturkampf verschrieben war, brachte bereits Anfang der 1970er-Jahre Hermann Rauhe einen der entscheidenden Impulse für die analytische Auseinandersetzung mit populärer Musik. Die Benennung von sogenannten Terziärkomponenten, mit denen Musik als Konsumartikel, Statussymbol, Stimulierung, Befriedigung, Ausdruck von Macht, von Opposition, Mittel zur Entspannung, Zerstreuung, als Gruppenerlebnis oder als Aggression beschrieben wird, war durchaus richtig und lässt 6

7 sich auch in aktuellen deutschsprachigen Auseinandersetzungen mit populärer Musik aus musikwissenschaftlicher Sicht bei Peter Wicke et al. in ähnlicher Form wiederfinden. Nur sind diese Funktionen von Musik keinesfalls auf populäre Musik beschränkt. Die Projektion dieser Perspektive auf die sogenannte Popularmusik war in ihrer Ausschließlichkeit nicht hilfreich für die eigentliche Umsetzung. In der Konsequenz entstand ein ideologiebelasteter Unterricht, der die Befreiung von kultureller Fremdbestimmung im Visier hatte, mit dem man glaubte, den Schülern die richtigen Werthaltungen eindampfen zu können. Im Gegensatz dazu steht heute stellvertretend die Position von Wolfgang Martin Stroh, die den Konstruktivismus für die Musikpädagogik entdeckt hat, die erkennt und begründet, dass die Erfahrungen in der Auseinandersetzung mit jeglicher Musik sich beim Subjekt ereignen müssen und dieses sein eigenes Wissen konstruiert aufgrund von individuellen Positionen, Motivationen, Perspektiven. Konsequenzen daraus sind vor allem zunächst methodischer Natur, beispielsweise ein stark handlungs-, projekt- und schülerorientierter Unterricht, wie ihn bereits auch Niels Knolle gefordert hatte. Hinzu kam seit den frühen 1980er-Jahren die Idee des lustbetonten Klassenmusizierens mit Popmusik, die durch die Lugert'schen Grünen Hefte stark befördert wurde. Eine stärker historische Perspektive innerhalb der populären Musik eröffnete Schütz mit dem Blick auf die Wurzeln des Pop. Im scharfen Gegensatz zum praxisorientierten Markt von Veröffentlichung durch immer mehr Verlage, die offenbar vielfältig genutzt werden im vorfindlichen Musikunterricht, stehen seit über 20 Jahren die Thesen von Jürgen Terhag zur Un-Unterrichtbarkeit im Raum der musikdidaktischen Diskussion. Quasi als Damoklesschwert schweben sie seitdem über jeder Auseinandersetzung um populäre Musik im Unterricht und erschweren diese damit nicht unwesentlich. Entstanden sind sie offenbar aufgrund biografisch negativer Erfahrungen mit Musiklehrern, die mit Sandalen und dem E-Bass auf dem Rücken ins Klassenzimmer pilgerten, sich vor allem ideologisch wiederum auf der einzig richtigen Seite wähnten und damit irrtümlich schülernah fühlten. Diese Phase ist jedoch sicherlich überwunden. Im Zuge der konservativen Rufe nach Kanonbildung bezogen auf die mitteleuropäische Leitkultur besteht auf der anderen Seite heute wieder die Gefahr der kompletten Abkehr von populärer Musik in deutschen Konzepten zum Musikunterricht. 7

8 Terhag konstatiert, dass sich im Wesentlichen nicht viel geändert hat in der musikdidaktischen Reflektion zur populären Musik im Unterricht der allgemeinbildenden Schulen; es fehle vor allem eine wissenschaftlich geleitete Auseinandersetzung mit dem inhärenten Vermittlungsproblem: Von der abschließenden Beantwortung der komplexen Fragen nach sinnvollen pädagogischen Umgangsmöglichkeiten sind wir meilenweit entfernt (2006, S. 41). Die Terminologie zur populären Musik sei weiter ungeklärt bzw. unscharf. Die Sehnsucht nach finalen musikpädagogischen Antworten sollte allerdings und wird hoffentlich nie befriedigt werden, denn wir haben es mit einer lebenden Kultur, einer sich laufend verändernden Gesellschaft und mit quicklebendigen Schülern zu tun. Schulische Beschäftigungen sind zudem notwendig immer nur radikal exemplarisch sinnvoll und möglich. Nur so können konkrete ästhetische Erfahrungen im Unterricht wirklich ermöglicht werden. Die Frage ist auch, ob es dem Fach Musik an der Schule wirklich nützt, wenn Begriffsdefinitionen den Schwerpunkt der Auseinandersetzung bilden, etwa wenn die Frage geklärt ist, ob Popmusik die Volksmusik von heute ist. Terhag meint dazu, einiges spricht dafür, anderes dagegen. Genau dies wäre aber etwas, das man mit Schülern durchaus kontrovers diskutieren könnte. Terhag führt weiter aus, dass in der Schule wenig authentisches Herumgrooven und die Weitergabe von ungesichertem Halbwissen vorherrschen. Man müsse wegkommen vom Schulpop (2006, S. 45). Es habe sich zudem ein verkürztes Verständnis von handlungsorientiertem Unterricht durchgesetzt; gemeint ist vermutlich eine Beschränkung des Handelns auf das Musizieren. In der Summe dokumentiert sich hierin latent eine generelle Unzufriedenheit mit den begrenzten Möglichkeiten in der Schule im Ganzen. Das Problem fehlender Authentizität lässt sich zudem auf sämtliche Musik übertragen und wird auch gern von Vertretern einer Neo-Kunstwerk-Didaktik als Argument gegen Klassenarrangements mit Bach, Haydn oder Mozart angeführt. Natürlich sollte Unterricht zur populären Musik auf der Grundlage einer guten Sachkenntnis und entsprechender musikpraktischer Fähigkeiten erfolgen, wie bei allen Lehr-Lernprozessen. Eine Verstärkung dieses Bereiches in der ersten, zweiten und dritten Phase der Lehreraus- und fortbildung wäre sicher weiter wünschenswert. Die künstliche Trennung von Schulmusik und Schülermusik dagegen ist in der konkreten musikwissenschaftlichen und didaktischen Beschäftigung nach aller Erfahrung kein 8

9 wirklich anwendbares Kriterium und baut nur unnötige Hürden auf der Sachebene auf. Im Hinblick auf die oben ausgeführte zunehmende Hybridität und Interaktivität von Musikproduktion erscheint sie zudem als schnell vergänglich. Die zunehmende Globalisierung und die gleichzeitige Differenzierung populärer Musik verweisen dagegen auf die Bedeutung der sogenannten cultural studies, welche von Terhag ebenfalls als nötiger Fokus und Bezugspunkt der zukünftigen musikdidaktischen Auseinandersetzung und Forschung genannt werden. Jugend- und Erwachsenenkulturen in ihrer demokratisch sich entwickelnden sozialen Praxis definieren erst populäre Musik. Solche populäre Kultur muss fächerübergreifend in der Schule wahrgenommen und jeweils als Punkt in einem fortlaufenden Entwicklungsprozess dargestellt werden. Sound und Groove sind dabei sicher zentrale Parameter, müssen jedoch stets bezogen werden auf die sie umgebenden Sinnbezüge und die zugrunde liegenden selbstreferenziellen Bezüge der Musik. Exemplarische Umsetzungsmöglichkeiten In einem empirischen Forschungsprojekt ( wurde 2007 im Rahmen eines Seminars eine Unterrichtseinheit entwickelt, welche sowohl die skizzierten Entwicklungen der populären Musik als auch die zugehörige musikdidaktische Diskussion aufnehmen sollte. Diese wurde an verschiedenen Schulen durchgeführt, protokolliert und evaluiert. Ein besonderer Fokus war dabei auf das Verhältnis des sogenannten. Klassenmusizierens zur populären Musik gerichtet worden. Die insgesamt sehr positiven Ergebnisse übertrafen die Erwartungen bei Weitem. Sowohl Beobachter und Lehrende als auch Schüler bewerteten das Projekt und die einzelnen Phasen im Bereich von sehr gut und gut. Eine detaillierte statistische Auswertung ist in Arbeit (Arbeitskreis für Musikpädagogische Forschung 2008). Am Beispiel eines Künstlers, dessen Popularität von den End-1970er-Jahren bis in die heutige Zeit reicht, wurde im Team eine Sequenz für die gymnasiale Mittelstufe mit vier Unterrichtsstunden im Kern und einer weiteren Stunde für eventuelle Überhänge, Wiederholungen, Sicherungen und die Befragung entwickelt. Dabei standen drei populäre Songs im Zentrum: Fields of Gold, Englishman in New York und Russians von Sting. 9

10 Einer wurde nur gesungen, einer wurde im Klassenmusizieren vielfältig umgesetzt und einer wurde überhaupt nicht musiziert, sondern rein analytisch rezeptiv über Videovergleiche im Unterricht verarbeitet. Die drei Stücke spannen einen Bogen über verschiedene stilistische Phasen und Ausdrucksmittel, sowohl des Künstlers als auch der populären Musik. Eine Vielzahl von Dimensionen musikalischer Kompetenz wurde in der Planung neben dem Musikmachen berücksichtigt. Ziel waren demnach die Verknüpfung von musikalischem Gestalten, der Wahrnehmung von Musik und dem Reflektieren von Musik. Dabei sollte die Idee des Aufbaus von Können und Wissen durch vorausgegangenes eigenes Handeln zugrunde gelegt werden. Methodisch resultierte daraus ein zu planender und realisierender Unterricht, der multiperspektivische Zugänge für Schüler ermöglichte. Selbstständiges Arbeiten war dabei an möglichst vielen Stellen zu realisieren und eine Orientierung an unterschiedlichen Interessen und Fähigkeiten führte zu differenzierten Angeboten im inhaltlichen und methodischen Bereich. Thematisch spielten die Mechanismen der musikimmanenten und medialen Popularisierung von Musik, die Selbstreferenzialität der populären Musik, beispielsweise in Form von Cover-Versionen, sowie die Visualisierung und Vermarktung der Künstler durch Musikvideos im Fernsehen und Internet eine Rolle. Ganz konkret wurden so zum Beispiel in der ersten Stunde anhand von Fields of Gold im Hinblick auf die Leitfrage Warum ist dieser Song so populär geworden? in arbeitsteiliger Gruppenarbeit Text, Melodie und Sound untersucht. Das Spiel mit Ur- Sehnsüchten des Menschen, die Verwendung eines eingängigen, melodisch absteigenden Kopfmotives sowie ein charakteristischer Groove mit einer starken Offbeat -Betonung und einem weit aufgefächerten Gitarren-Sound wurden hierbei thematisiert. Beim Klassenmusizieren zu Englishman in New York wurden wichtige Elemente des zugrunde liegenden rhythmisch-harmonischen Patterns herausdestilliert und sowohl vokal als auch instrumental in den Lerngruppen differenziert umgesetzt. Die stilistische Anknüpfung an jamaikanische Reggae-Traditionen wurde dabei hervorgehoben. Hieraus 10

11 ergab sich in der genaueren Analyse verschiedener exemplarischer Coverversionen des gleichen Songs - von der Hip-Hop-Version der Black Eyed Peas über eine A-Capella- Variante mit basix bis zur Bass-Solo-Nummer von Ralf Gauck - ein interessanter Blick auf stilistische Vielfalt populärer Musik heute sowie auf inhaltliche Bedeutungsverschiebungen bzw. -fortschreibungen im Text zum gerappten Union. Das Sting-Video zu Russians wurde im Kontext des Kalten Krieges analysiert und interpretiert. Text-Musik-Bild-Bezüge auf der Symbol-Ebene dienten dabei als Grundlage. Anhand von drei kontrastierenden Produktionen in den Kategorien eines Artist-, eines Artund eines Story-Videos von den No Angels, von Björk und von Michael Jackson wurde vergleichend gearbeitet. Die Funktionen von Videoclips im Spannungsfeld von Marketing einerseits und künstlerischem Ausdruck andererseits konnten hieran diskutiert werden. Die vorläufigen Ergebnisse der Projekt-Auswertung zeigen, dass ein gewinnbringender Unterricht zur populären Musik durchaus realisierbar ist, der dem Gegenstand tatsächlich gerecht wird und der über die Motivationssteigerung durch Schülermusik oder die Steigerung musikpraktischer Fähigkeiten deutlich hinausgeht, der damit auch den Anspruch des Faches Musik im Bildungskanon legitimiert. Auch steht das Fach Musik nicht so schlecht da, wie allgemein immer wieder angenommen und auch lanciert wird. Die Fachbewertung mit einem Durchschnitt von 2,3 und die Projektbewertung mit 1,7 geben hier durchaus Anlass zum Optimismus. Noch viel stärker als bisher muss der Unterricht - so ein weiteres Ergebnis der Untersuchung, zumindest für das Fach Musik - die Heterogenität der Schüler im Hinblick auf Interessen und auf Fähigkeiten in den Blick nehmen, durch Projektarbeit und individuelle Lernwege. Fazit: Populäre Musik als zentraler Bestandteil globaler Gegenwartskultur ist ein Themenbereich, dem sich der Musikunterricht mit den heutigen didaktisch-methodischen und fachwissenschaftlichen Instrumenten professionell nähern kann. 11

12 Thesen zu einer Didaktik der populären Kultur für den Musikunterricht Die Überlegungen zur Entwicklung von Popmusik und der ihr zugeordneten didaktischen Diskussion sowie die exemplarischen Erfahrungen im skizzierten Forschungsprojekt lassen sich in vier zentralen Thesen pointiert zusammenfassen: 1) Populäre Musik kann nur als populäre Kultur betrachtet werden. Eine einseitig musikalische oder musikbezogene Betrachtung im Unterricht wird dem Gegenstand in keiner Weise gerecht. Populäre Kultur ist medial differenzierte, vernetzte, globalisierte, demokratisierte, omnipräsente Kultur. Sie wird vom Individuum wiederum als Teil lebensweltlicher Sinndefinitionen in unterschiedlicher Form angeeignet. Das schließt eine reine Musikpraxis für den Unterricht aus; es fordert vielmehr interdisziplinäre Zugänge und multiperspektivische Umgangsweisen als Standard ein. Ein solcher Unterricht muss die Schüler als Subjekte fordern, indem es sie zu Selbsttätigkeit, zu differenziertem Vorgehen, zu gestaltendem Handeln und zur Arbeit in kleinen Projekten ermutigt. 2) Populäre Kultur kann nur als Gegenwartskultur sinnvoll erschlossen werden. Bezüge zum gelebten, gegenwärtigen Kulturlebensind für die adäquate Auseinandersetzung mit populärer Musik unerlässlich. Genauso wie bei klassischer Musik muss eine Aktualisierung im Unterricht stattfinden, damit die Schüler merken, dass dies etwas mit ihnen zu tun hat. Gleichzeitig kann nur so der kulturelle, historische Kontext erschlossen werden, ohne den auch populäre Kultur nicht adäquat rezipiert und verstanden werden kann und ohne den keine kulturund musikbezogene Kompetenz im Sinne einer aktiven Teilhabe am gesellschaftlichen, kulturellen Leben entsteht. Das Hintergrundwissen im Bereich populärer Musik und Kultur der letzten 60 Jahre wird heute im Internet reproduziert und bildet quasi einen kollektiv verfügbaren Fundus an z. B. Melodien, Künstlern oder Stilen. Um diese populäre Kultur zu erschließen, ist die Auseinandersetzung mit sehr typischen Produkten der Gegenwartskultur als Ausgangspunkt notwendig. 12

13 3) Die Didaktik populärer Kultur ist immer auch eine Didaktik der Medien. Die Mediendidaktik meint nicht nur Medienbewertung und -kritik; sie beruht vielmehr im Kern auf der Schulung von Wahrnehmungs- und Gestaltungsfähigkeit. Populäre Kultur war schon immer Medienkultur. Die medial durchdrungene Kultur der Gegenwart ist in der Schule nicht ausblendbar. Sie ist für junge Menschen die Grundlage für Sozialisationsprozesse, für die Suche nach Sinn und die Bestimmung eines Standortes im globalen sozialen Gefüge. Dem sollte sich die Schule nicht entziehen, sondern exemplarisch daran erziehen bzw. Erfahrungen ästhetischer Art zulassen, die bildend wirksam sein können. Die Verständigung über ästhetische Produkte der populären Kultur kann Ausgangspunkt sein für die Reflektion der eigenen medialen Lebenswelten (vgl. Flämig 2002). Die Medienkompetenz bildet in diesem Sinn eine Nahtstelle, um im Kanon der künstlerischen Fächer adäquate neue Zugänge zu schaffen. 4) Populäre Kultur muss exemplarisch wahrgenommen, interpretiert und umgesetzt werden. Der klassische Dreischritt des Musikunterrichts von Musikmachen, Musikhören und über Musik reflektieren wird hier erweitert zu einer ganzheitlichen Wahrnehmung, die auch über Bewegungen oder Transformationen in andere ästhetische Bereiche funktionieren kann, zu einer gedanklichen Auseinandersetzung, die das Subjekt mit einbezieht und sich individuelle Interpretationen wünscht sowie zu einer Praxis kreativer Aneignung durch Produktion eigener Gestaltungen in Projekten, im handlungs- und schülerorientierten Unterricht mit hoher Eigenverantwortung der Lernenden. Erfahrungen mit Medien und populärer Musik gelangen durch Letzteres auf eine ganz andere Ebene als bei beispielsweise einem rein praktischen Nachvollzug von Poptiteln plus der Rezeption biografischer Hintergrundtexte oder gar einem rein spaß-pädagogischen Ansatz. Ebenso wäre populäre Musik für ein reines Kompetenzschulen im Sinne von musikalischen Basis-Fähigkeiten anhand von Patterns, die der Aufbauende Musikunterricht meint, zu schade bzw. man würde der Komplexität des Phänomens nicht gerecht; da trifft sich populäre Kultur 13

14 durchaus mit der Kultur der Klassik (vgl. Heß 2005). Motivation und als sinnvoll erlebtes Lernen entsteht gerade durch intensive, herausfordernde Auseinandersetzung im oben beschriebenen Sinn und durch eine sehr persönliche Aneignung populärer Kultur. Literatur, Quellen und Materialien Arndt, J. (2002): Über die herausfordernde Bedeutung der populären Musik und der Medien für die Musikwissenschaft und die Musikpädagogik. In: Diskussion Musikpädagogik 15, S Bäßler, H. (2003): Zerrieben zwischen Haydn und HipHop. Schulmusik als Anbiederungspädagogik oder Wissensvermittlung. In: Neue Musik Zeitung 3, S.54. Flämig, M. (2002): Warum lächelt Britney Spears? - Multimedia als Chance zur Vermittlung ästhetischer Erfahrung im Musikunterricht. In: Kraemer, R.-D. (Hrsg.): Multimedia als Gegenstand musikpädagogischer Forschung. Essen: Die blaue Eule. Gerhardt, B. (2005): Ray - Soul als Filmmusik. In: Musik und Unterricht 80, S Gerhardt, B. (2006): Web Tipps: Populäre Musik im Netz. MIP-Journal 16, S.76 Gerhardt, B. (2007): Popkultur ist Medienkultur - The Joy Of Pepsi. In: Richter, C. (Hrsg.): Diskussion Musikpädagogik. Berlin: Hildegard-Junker-Verlag, S Gerhardt, B. (2007): How can the different challenges of new media best be integrated in the process of educating and further qualifying music teachers? EAS - European Association for Music in Schools. Pitea/Sweden: Lulea Tekniska Universitet. Heß, F. (2005): Klassik und Musikgeschichte im Unterricht. In: Jank, W.: Musik-Didaktik. Berlin: Cornelsen. Lindner, U./Schmid, W. (2007): Popularmusik im Kontext. Esslingen: Helbling. Lugert, W.D./Schütz, V. (Hrsg.): Populäre Musik im Unterricht. Zeitschrift des Instituts für Didaktik Populärer Musik. Marschacht: Lugert. Rauhe, H. et al. (1975): Hören und Verstehen. München: Kösel. 14

15 Rolle, C. (2005): Jazz, Rock, Pop, Hip-Hop, Techno usw. - Populäre Musik im Unterricht. In: Jank, W.: Musikdidaktik. Praxisbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen, S Schütz, V. (1982): Rockmusik. Eine Herausforderung für Schüler und Lehrer. Oldenburg: Isensee. Tappenbeck, K. (2002): Probleme der Musikpädagogik mit der Pop-Musik. In: Diskussion Musikpädagogik 15, S Terhag, J. (1998): Die Vernunftehe. Vierzig Jahre Populäre Musik und Pädagogik. In: Baacke, D. (Hrsg.): Handbuch Jugend und Musik. Opladen: Leske + Budrich, S Terhag, J. (Hrsg.) (2000): Populäre Musik und Pädagogik. Oldershausen: Lugert. Terhag, J. (2006): 20 Jahre Un-Unterrichtbarkeit Populärer Musik - Ein didaktisches Problem hat Geburtstag. In: Pfeiffer, W./Terhag, J. (Hrsg.): Musikunterricht heute. Bd. 6: Schülerorientierter Musikunterricht - Wunsch und Wirklichkeit. Oldershausen: Lugert, S. 39. Wicke, P. (1992): Populäre Musik als theoretisches Konzept. In: PopScriptum 1,S Wiechell, D. (1975): Didaktik und Methodik der Popmusik. Frankfurt a.m.: Diesterweg. Weblinks Knolle, N. (1979): (Abruf ). Stroh, W.M.: (Abruf ). Wicke, P. (1992): (Abruf ). Weitere Materialien zum Artikel sind verfügbar unter sowie bei (Abruf jeweils ). 15