Förderung der Kommunikation bei nichtsprechenden Menschen, die blind und mehrfachbehindert sind

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1 Uta Herzog Förderung der Kommunikation bei nichtsprechenden Menschen, die blind und mehrfachbehindert sind Erste Staatsexamensarbeit 2001 föpäd. net

2 Hinweise zum Urheber- und Nutzungsrecht Das Urheberrecht am vorliegenden Texten liegt allein beim Autor bzw. bei der Autorin. Der Nutzer bzw. die Nutzerin dürfen die vorliegende Veröffentlichung für den privaten Gebrauch nutzen. Dies schließt eine wissenschaftliche Recherche ein. Für das Zitieren sind die entsprechenden Regelungen zu beachten (sieh unten). Der Nutzer bzw. die Nutzerin des vorliegenden Textes erkennen das Urheberrecht des Autoren bzw. der Autorin an. Vervielfältigung und Verbreitung der vorliegenden Veröffentlichungen bedarf der Genehmigung des Autors bzw. der Autorin. Hinweise zum Zitieren von Online-Dokumenten Die Veröffentlichungen auf den Seiten von föpäd.net sind ebenso wie Texte in Druckmedien zitierfähig. In der Quellenangabe müssen folgende Informationen enthalten sein: Name der Autorin bzw. des Autors, Titel (und eventuell Untertitel) Internet-Adresse (URL), Abrufdatum. Beim Zitieren von Texten, die auf den Seiten von föpäd.net veröffentlicht sind, geben Sie bitte die Internet-Adresse (URL) der pdf-datei des von Ihnen zitierten Dokuments an. Quellenangabe für diese Veröffentlichung: Herzog, Uta: Förderung der Kommunikation bei "nichtsprechenden" Menschen, die blind und mehrfachbehindert sind. Online im Internet: URL:

3 Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung Beschreibung des Personenkreises Sehschädigung und Blindheit Nichtsprechende Menschen Blindheit und nicht vorhandene Lautsprache als Komponenten einer Mehrfachbehinderung Kommunikation und Sprache Kommunikation Begriffsdefinition Verschiedene Formen der Kommunikation Bedeutung und Funktion von Kommunikation Sprache Kommunikations- und Sprachentwicklung bei nichtbehinderten Kindern Interaktionales Entwicklungsmodell Ganzheitliches Entwicklungsmodell Entwicklung von Kommunikation und Sprache Zwei Spracherwerbsstile Referenzieller Spracherwerb Expressiver Spracherwerb Sprachverständnis Kommunikations- und Sprachentwicklung unter erschwerten Bedingungen Früheste Kommunikation, ungezielte Äußerungen Gezieltes Verhalten Gezielte Partnerkommunikation Konventionelle Kommunikation Symbolische Kommunikation Der weitere Spracherwerb Konzepte zur Anbahnung von kommunikativen Fähigkeiten Basale Kommunikation nach Mall Primäre Kommunikation als Grundlage für einen Austausch Prinzipien der Förderung Kritische Würdigung des Konzeptes Hinführung zur Kommunikation nach der Methode Jan van Dijks Stufe der Resonanz

4 Inhaltsverzeichnis Stufe der co-aktiven Bewegung Stufe des nicht-repräsentationalen Bezugs Stufe der verzögerten Imitation Stufe der natürlichen Gebärden Kritische Würdigung des Konzeptes Unterstützte Kommunikation (UK) Definition und Ziele Geschichtliche Entwicklung Zielgruppe Abgrenzung zur Gestützten Kommunikation (FC= Facilitated Communication) Besonderheiten der Gesprächssituation Kommunikationsformen im Rahmen Unterstützter Kommunikation Körpereigene Kommunikationsmodi Extern unterstützte Kommunikationsformen Elektronische Kommunikationshilfen Ansteuerung und Auswahlverfahren bei externen Kommunikationshilfen Beginn einer Förderung: diagnostischer Prozess Auswahl des Vokabulars für eine Kommunikationshilfe Fallbeispiel des Jungen R Fallbeschreibung: Diagnose: Entwicklungsbeschreibung: Hilfsmittel/ Medikamente: Förderungen Kommunikative Verhaltensweisen und linguistische Fähigkeiten Kognitive Fähigkeiten Erweiterung der kommunikativen Möglichkeiten durch UK Ausgangspunkt der Therapie Bisherige Ziele und Ergebnisse der Förderung Fazit Anhang Glossar Schema der Förderung Fragebogen zur Abklärung verschiedener Fähigkeiten Abbildungsverzeichnis Literaturverzeichnis

5 Kapitel 1: Einleitung 1 Einleitung Schwerstbehindert, nicht sprechend, kaum oder gar nicht sehend, aber offensichtlich gut ansprechbar und sie würden reden, wenn sie es könnten (Hück 1998, S. 538). Dieses Zitat bezieht sich auf einen Personenkreis, der in den letzten Jahren im Bereich der Blinden- und Sehbehindertenpädagogik vermehrt anzutreffen ist. Mehr als die Hälfte der Schüler 1 an Schulen für Blinde und Sehbehinderte weisen neben der Sehschädigung mindestens eine weitere Behinderung auf (vgl. Appelhans 1992, S. 31). Dies lässt sich sicherlich auch durch die Entwicklung der medizinischen Möglichkeiten begründen. Immer mehr Frühgeborene werden durch spezielle Hilfsmittel am Leben erhalten. Gerade bei diesen Personen erhöht sich aber auch das Risiko für eine Mehrfachbehinderung. Zu der Blindheit kommen unterschiedliche Beeinträchtigungen. In vielen Fällen liegt eine körperliche oder geistige Behinderung vor. Spezielle Sprachstörungen, die als Folge der Blindheit auftreten, sind, nach Meinung vieler Autoren, nicht zu benennen. Dennoch weisen gerade mehrfachbehinderte Kinder mit einer Sehschädigung gehäuft Probleme im sprachlichen Bereich auf. Einem nicht unerheblichen Teil der Schüler an Schulen für Blinde, Sehbehinderte und Mehrfachbehinderte steht die Lautsprache nicht oder kaum zur Verfügung. Aktuelle Daten über den Anteil der Schüler mit Sprachproblemen sind in der Literatur nicht zu finden. Die veränderte Klientel der Schule für Blinde und Sehbehinderte macht auch ein Umdenken bei den Pädagogen nötig. Das Nicht-Sprechen-Können gilt oft als Indiz für eine geistige Behinderung oder völlige Sprachlosigkeit. Eine solche Ansicht wird den nichtsprechenden Menschen aber nicht gerecht, denn nicht sprechen können bedeutet weder, über Sprache nicht verfügen können noch, nicht denken können (Gangkofer 1992, S. 243). Um das Bedürfnis dieser Personen nach Kommunikation zu erkennen, wie es in dem Zitat zu Anfang geschildert wurde, müssen wir mit ihnen in Kontakt treten. Da ihnen die Lautsprache als expressives Medium nicht zur Verfügung steht, sind individuelle Kommunikationsformen zu erarbeiten. Weit verbreitet sind an den Schulen Konzepte, die auf basale Bedürfnisse eingehen oder die Anbahnung der kommunikativen Fähigkeiten auf einer bestimmten Stufe zum Ziel haben. Ein weniger bekanntes Konzept ist die Unterstützte Kommunikation. Sie möchte nicht nur Grundbedürfnisse befriedigen oder einzelne Voraussetzungen zur Kommunikation schaffen, 1 Alle in dieser Arbeit aufgeführten Gruppenbezeichnungen, wie Schüler, Lehrer, Nutzer etc., beinhalten jeweils die männliche und weibliche Form. 3

6 Kapitel 1: Einleitung sondern den im Zitat geschilderten Wunsch des Menschen nach Kommunikation erfüllen. Ziel ist der Aufbau eines inneren und äußeren Symbolsystems als Grundlage für das Denken (Gangkofer 1992, S. 243). Man orientiert sich hierbei nicht nur an der oralen Sprache (vgl. Gangkofer 1992, S. 243). Diese Arbeit stellt die drei Konzepte Basale Kommunikation, van Dijk Methode und Unterstützte Kommunikation vor. Der Schwerpunkt liegt auf der Unterstützten Kommunikation. Da sie bislang nur wenig bekannt ist, erläutere ich die Prinzipien des Konzeptes ausführlich. Es soll herausgestellt werden, welche der im Rahmen der Unterstützten Kommunikation verwendeten Methoden und Hilfsmittel sich für die Arbeit mit blinden Menschen eignen und welche angepasst werden müssen. Die Faktoren, die das Ziel der Erweiterung der kommunikativen Möglichkeiten beeinflussen, werden herausgearbeitet. Zu diesem Zweck stelle ich das Fallbeispiel eines nichtsprechenden Jungen vor, der blind und mehrfachbehindert ist. Ich führe bei ihm seit fast zwei Jahren eine Sprachtherapie im Sinne der Unterstützten Kommunikation durch. Die Beschreibung macht die Vorgehensweise im Rahmen einer Therapie deutlich. Es lässt sich erkennen, welche Bedingungen sich auf die Förderung auswirken. Diese Arbeit ist in einen Theorie- und einen Praxisteil gegliedert. Im Theorieteil werden grundlegende Begriffe geklärt. Neben der Beschreibung des Personenkreises soll die Entwicklung von Kommunikation und Sprache verdeutlicht werden. Zunächst steht die Entwicklung bei nichtbehinderten Kindern im Vordergrund. In einem zweiten Teil werden Phasen herausgestellt, in denen sich eine Sehschädigung negativ auf die Sprachentwicklung auswirken kann. Im Anschluss folgt die Vorstellung von Konzepten zur Anbahnung kommunikativer Fähigkeiten. Da die Basale Stimulation und die van Dijk Methode bereits vielfach in den Schulen verwendet werden, stelle ich diese nur kurz dar. Der Schwerpunkt liegt auf dem Konzept der Unterstützten Kommunikation. Der Praxisteil stellt das Fallbeispiel einer Kommunikationsförderung im Sinne der Unterstützten Kommunikation vor. Zu Beginn stehen eine ausführliche Entwicklungsbeschreibung und die Erfassung der kommunikativen Verhaltensweisen des Jungen. Dies ist die Grundlage für die Förderung. Im Anschluss werden einzelne Schritte der Therapie erläutert. Bisherige Ziele und Fortschritte sind daran zu erkennen. Auf Grenzen, die eine Festlegung neuer Ziele beeinflussen, gehe ich ebenfalls näher ein. 4

7 Kapitel 2: Beschreibung des Personenkreises 2 Beschreibung des Personenkreises 2.1 Sehschädigung und Blindheit Sehschädigung bezeichnet jede Art von Beeinträchtigung der Sehfähigkeit (vgl. Rath 2000, S. 104). Nach W. Rath ist Sehschädigung ein Kontinuum, d.h. eine stufenlose Abfolge von Schweregraden herabgesetzten Sehvermögens (Rath 2000, S. 104). Die Einteilung in Blindheit und Sehbehinderung erfolgt entlang dieses Kontinuums (vgl. Rath 2000, S. 104). Die beiden Pole sind Normalsichtigkeit auf der einen und Vollblindheit als schwerste Schädigung auf der anderen Seite (vgl. Rath 2000, S. 104). In der Regel unterscheidet man innerhalb der Pole zwischen Sehbeeinträchtigung, wesentlicher Sehbehinderung und Blindheit. Die Zuteilung zu den Kategorien erfolgt durch Messwerte (vgl. Rath 2000, S. 105). Zur Festlegung von Grenzen wird meist der Fernvisus 2 herangezogen (vgl. Rath 1998, S. 11). Personen, deren Sehfähigkeit unter 1/50 liegt, gelten als blind. Von diesem Wert sind Unterstützungsleistungen wie Blindengeld und Sozialhilfe abhängig (vgl. Rath 1998, S. 10). Der Bruch nennt im Zähler, aus welcher Entfernung ein Optotyp 3 von der Person erkannt wird. Der Nenner gibt darüber Auskunft, aus welcher Entfernung normalsichtige Menschen diesen Optotypen identifizieren können (vgl. Rath 2000, S. 105). Aus dem Wert 1/50 lässt sich also ableiten, dass ein Individuum einen Optotypen aus 1 Meter Entfernung erkennt, der von normalsichtigen Personen aus einer Entfernung von 50 Metern gesehen wird (Rath 2000, S. 105). Die Untergrenze für die Kategorie Blindheit stellt der Wert 0 = Vollblindheit dar (vgl. Rath 2000, S. 105). Landläufig gilt eine Person als blind, die keinen Lichtschein wahrnimmt, d.h. die gar nichts sieht (Rath 1998, S. 10). Aus einer solchen Definition ergibt sich die Vollblindheit als einzige Form der Blindheit (vgl. Rath 2000, S. 108). Außer dem Fernvisus sind aber noch andere Teilfunktionen des Sehens von Bedeutung. Für ein ausreichendes Verständnis sind, neben dem Nah- und Fernvisus, die Bereiche Gesichtsfeld, Farbensinn, Lichtsinn und Blendungsempfindlichkeit und das beidäugige Sehen zu betrachten (vgl. Appelhans 1992, S. 22f). Unter Berücksichtigung dieser verschiedenen Teilbereiche macht der Begriff Blindheit in der Einzahl keinen Sinn. Es ergeben sich verschiedene Formen der Blindheit, wie z.b. Farbblindheit oder Nachtblindheit (vgl. Rath 2000, S. 108). 2 Visus: Maß für das Sehvermögen (vgl. Fritsch 1993, S.90). 3 Optotyp: Sehzeichen zur Visusbestimmung (vgl. Fritsch 1993, S.79) 5

8 Kapitel 2: Beschreibung des Personenkreises Blindheit lässt sich beschreiben als eine interne Variable, deren Wirkungen mit unterschiedlicher Wahrscheinlichkeit in Bereichen wie Psychomotorik 4, mimischem Ausdruck, Wahrnehmung und Denken, Motivation, Affekte, Entwicklung zu beobachten sind (Rath 1998, S. 16). Die fehlenden visuellen Informationen müssen von einem blinden Menschen durch andere Sinneswahrnehmungen ausgeglichen werden. Vorwiegend geschieht dies über den Tastsinn und das Gehör (vgl. Appelhans 1992, S. 22). 2.2 Nichtsprechende Menschen Als nichtsprechend werden Menschen bezeichnet, die die Lautsprache nicht oder nur unzureichend beherrschen (Thümmel 1998, S. 1). Es handelt sich hierbei um eine sehr heterogene 5 Gruppe. Die vielfältigen Probleme bei der Sprachentwicklung haben unterschiedlichste Ursachen. Pickl unterscheidet zwischen sechs Ursachengruppen: kognitive oder emotionale Beeinträchtigung, Sinnesbehinderungen, neurologische Schädigungen, Schädigungen der Sprechorgane und fortschreitende Erkrankungen. Häufig fallen mehrere dieser Ursachen zusammen. Wie sich die einzelnen Störungen auf die Sprachentwicklung auswirken, hängt nicht unwesentlich von der Persönlichkeit ab (vgl. Pickl 1994, S. 26f). Pickl weist ausdrücklich darauf hin, dass der Begriff nichtsprechend für die Bezeichnung eines Personenkreises ungünstig ist. Er suggeriert, dass eine Person über gar keine Lautsprache verfügt. Auch wenn die so bezeichneten Menschen die expressive Sprache im konventionellen Sinne nicht beherrschen, können sie doch Laute produzieren oder einzelne Wörter sprechen (vgl. Pickl 1994, S. 26). Weid-Goldschmidt weist ebenfalls auf die Unzulänglichkeit der Bezeichnung hin. Sie erklärt, dass auch Nichtsprechende in der Lage sind zu reden. Sie verständigen sich mit alternativen Kommunikationsformen, die von der Umgebung nicht oder kaum verstanden werden (vgl. Weid-Goldschmidt 1995, S. 26). Das Gleiche gilt für die Bezeichnung Menschen ohne Lautsprache. Da man sich aber noch nicht auf einen zufrieden stellenden Begriff geeinigt hat, werde ich die Bezeichnungen in der vorliegenden Arbeit verwenden. Ich setze sie in Anführungsstriche, um die Unzulänglichkeit der Ausdrücke zu verdeutlichen. 4 Psychomotorik: alle willkürlich gesteuerten und bewusst erlebten Bewegungsabläufe, die von psychischen Komponenten beeinflusst werden, z.b. Gehen, Sprechen, Mimik (vgl. Duden 1999) 5 heterogen: sehr ungleich zusammengesetzt (vgl. Duden 1997) 6

9 Kapitel 2: Beschreibung des Personenkreises 2.3 Blindheit und nicht vorhandene Lautsprache als Komponenten einer Mehrfachbehinderung Mehrfachbehindert sind Menschen, die neben ihrer Blindheit noch mindestens eine weitere Behinderung aufweisen. Der Begriff Mehrfachbehinderung ist unabhängig von der Schwere der einzelnen Behinderung (vgl. Appelhans 1992, S. 30). Die Gesamtheit der Schädigungen macht eine spezifische Förderung, über das übliche Maß der Schule für Blinde und Sehbehinderte hinaus, erforderlich (vgl. Appelhans 1992, S. 31). Aus der Kombination der Beeinträchtigungen ergibt sich ein kompliziertes Gefüge von Bedingungen, die sich je nach Art unterschiedlich beeinflussen. Rath unterscheidet zwischen Behinderungen mit zwangsläufigem Kausalzusammenhang 6, Behinderungen ohne Kausalzusammenhang und solchen ohne zwangsläufigen Kausalzusammenhang (vgl. Rath 1984, S. 195). Bei dem im Folgenden dargestellten Personenkreis können prinzipiell alle drei Formen vorliegen. Man rechnet mit über 50 % mehrfachbehinderten Schülern an den Schulen für Blinde und Sehbehinderte (vgl. Appelhans 1992, S. 31). Durch die Tatsache der wechselseitigen Beeinflussung der Behinderungen ist die Gruppe der Mehrfachbehinderten sehr inhomogen 7. Daher sind auch individuelle Erziehungs- und Förderprogramme nötig (vgl. Rath 1985, S. 402). Der in dieser Arbeit vorgestellte Personenkreis hat als Gemeinsamkeit, dass die Personen alle im Sinne des Gesetzes blind sind. Sie erreichen somit einen Visuswert, der kleiner als 1/50 ist. Die zweite Komponente der Mehrfachbehinderung soll die nicht oder kaum vorhandene Lautsprache sein. Gerade im Umgang mit mehrfachbehinderten Menschen ohne Lautsprache ist es besonders wichtig zu erkennen, dass jede Handlung für den Handelnden einen Sinn ergibt. Die Aufgabe des Beobachters ist es, diesen Sinn zu suchen und die Äußerungen des Menschen als Vorschlag zu erkennen und aufzugreifen (vgl. Walthes 1998, S. 9). Unter diesem Aspekt sind vor allem zwei Erziehungsschwerpunkte, die W. Rath für Menschen mit einer Mehrfachbehinderung angibt, besonders wichtig: Sie nennt die Förderung der menschlichen Beziehungen und Interaktionen und Sprachentwicklung und Kommunikation (Rath 1985, S. 402). Um diese Schwerpunkte soll es auch in der weiteren Arbeit vorwiegend gehen. Im Titel der Arbeit werden nichtsprechende Jugendlichen, die blind und mehrfachbehindert sind genannt. Dies könnte den Eindruck erwecken, dass Blindheit und Nichtsprechen als zusätzliche Komponenten zu einer Mehrfachbehinderung gesehen werden. In diesem Fall 6 Kausalzusammenhang: Auf den Prinzipien von Ursache und Wirkung beruhender Zusammenhang von Ereignissen (Duden 1999) 7 inhomogen: nicht gleichartig, heterogen (Duden 1997) 7

10 Kapitel 2: Beschreibung des Personenkreises ergäben sich mindestens vier Behinderungen. Ich möchte das Thema jedoch so auslegen, dass die Begriffe Blindheit und Nicht-Sprechen-Können als Komponenten innerhalb der Mehrfachbehinderung gelten. Weitere Beeinträchtigungen sind damit nicht ausgeschlossen, müssen aber nicht zwingend auftreten. Ein nicht geringer Anteil der mehrfachbehinderten Schüler mit einer Sehschädigung weist zusätzlich eine körperliche oder geistige Behinderung auf. Häufig findet dann die Förderung nicht an Schulen für Blinde und Sehbehinderte, sondern an Schulen für Körper- oder Geistigbehinderte statt (vgl. Fischer 1992, S. 157). Diese weiteren Beeinträchtigungen wirken sich zusätzlich erschwerend auf den Kommunikationsprozess aus. Im folgenden Kapitel werde ich einige Behinderungen und ihre Auswirkungen auf den Kommunikationsprozess kurz erwähnen. Auf eine genaue Definition möchte ich jedoch verzichten. Die Arbeit soll sich im Wesentlichen auf Jugendliche beziehen. Bei der Entwicklung von Kommunikation und Sprache liegt es aber zunächst einmal nahe, von Kindern zu sprechen, da sich dieser Prozess normalerweise im Kindesalter vollzieht. Im Bereich der eigentlichen Förderkonzepte benutze ich dann die Ausdrücke Kinder, Jugendliche oder auch Menschen mit Behinderung. Dies hat den Hintergrund, dass die Konzepte in der Regel nicht spezifisch für eine Altersgruppe entwickelt wurden. Sie sind auf alle Altersstufen anwendbar. Wichtig ist jedoch, dass eine altersgemäße Behandlung erfolgt (vgl. Nirje 1994, S. 20). Die spezifischen Probleme, die sich bei Jugendlichen ergeben, werden in dem Fallbeispiel am Ende der Arbeit erläutert. 8

11 Kapitel 3: Kommunikation und Sprache 3 Kommunikation und Sprache Lautsprache kann und darf nicht als einzige Kommunikationsform gesehen werden. Nur, wenn wir uns die vielfältigen anderen Möglichkeiten bewusst machen, sind wir in der Lage, mit nichtsprechenden Menschen zu kommunizieren. Um dies zu verdeutlichen, möchte ich zunächst die Begriffe Kommunikation und Sprache näher erläutern. Zusätzlich halte ich es für sinnvoll, Ausdrücke wie kommunikative Möglichkeiten", kommunikative Kompetenz oder auch kommunikative Fähigkeiten zu erklären, da sie häufig in der Fachsprache genutzt werden, aber ihre Bedeutung oft nicht klar ist. Die Kommunikations- und Sprachentwicklung wird zunächst unter normalen Bedingungen beschrieben. Anschließend erfolgt eine Darstellung der Schwierigkeiten, die bei verschiedenen Behinderungen während dieser Entwicklung auftreten können. Der Schwerpunkt liegt hierbei auf den Auswirkungen von Blindheit bzw. Mehrfachbehinderung. 3.1 Kommunikation Begriffsdefinition Der Begriff Kommunikation wird in verschiedenen Bereichen verwendet. Nicht nur in der Pädagogik bemüht man sich, vermehrt den Blick auf die Prozesse zu lenken, die in der Kommunikation stattfinden. Die Kommunikationsprozesse sind so vielfältig, dass eine einheitliche und vollständige Definition schwer zu finden ist (vgl. Fröhlich 1998, S. 62f). Ich werde daher verschiedene pädagogische Sichtweisen vorstellen. Das Organon-Modell beschreibt Kommunikation als einen Informationsaustausch zwischen Sender und Empfänger (vgl. Bühler 1982, S. 28). Einige Autoren bezeichnen die Beteiligten auch als Sprecher und Hörer (vgl. Baun 1980, S. 13f). Ich möchte mich in der vorliegenden Arbeit auf die Begriffe Sender und Empfänger beziehen, da der Ausdruck Sprecher und Hörer bei Menschen ohne Lautsprache irreführend sein kann. Der Sender enkodiert 8 seine Mitteilungen. Diese werden durch einen Kanal zum Empfänger übertragen, der sie dann wahrnimmt und dekodiert 9. Bei der Dekodierung bezieht der Empfänger die jeweilige Situation mit ein. Die Grundlage für die De-, bzw. Enkodierung ist ein gemeinsamer Kode, in diesem Fall die Lautsprache (vgl. Baun 1980, S. 13f). Ausgeweitet auf nichtsprechende Menschen können auch non-verbale Signale diese Funktion übernehmen und den gemeinsamen Kode darstellen. Die einzelnen Autoren nennen unterschiedliche Komponenten, die 8 enkodieren: Verschlüsseln einer Nachricht mit Hilfe eines Kodes (vgl. Duden 1997) 9 dekodieren: Entschlüsseln einer Nachricht mit Hilfe eines Kodes (vgl. Duden 1997) 9

12 Kapitel 3: Kommunikation und Sprache sich auf den Dekodierungsprozess auswirken. Neben der Situation sieht z.b. Frühwirt die Kompetenzen des Empfängers als Einflussfaktoren für die Kommunikation (vgl. Frühwirt 1994, S. 13). Dieses Modell wird jedoch der eigentlichen Situation in der Kommunikation nicht gerecht. Der Empfänger übernimmt dabei eine passive Rolle. Gerade im Umgang mit nichtsprechenden Menschen ist aber eine große Aktivität des sprechenden Partners, auch in der Rolle des Empfängers, gefordert. Er muss die non-verbalen Äußerungen interpretieren und entsprechend beantworten. Die wörtliche Übersetzung des Begriffes Kommunikation macht bereits deutlich, dass es um mehr geht, als das reine Versenden und Aufnehmen von Informationen. Kommunikation lässt sich aus dem lateinischen Begriff communicare ableiten. Übersetzt bedeutet es gemeinsam machen, teilnehmen lassen, Anteil nehmen, sich beraten, besprechen (Pickl 1994, S. 24). Dies betont den Aspekt der Gemeinsamkeit, d.h. der gegenseitigen Beeinflussung. Die Kommunikation verläuft nicht einseitig vom Sender zum Empfänger, sondern sie ist ein interpersonaler Prozess zwischen gleichermaßen beteiligten Partnern (vgl. Pickl 1994, S. 24). Dieser Aspekt wird von verschiedenen Definitionen in den Vordergrund gestellt. Grohnfeldt sieht Kommunikation als vitales Verhalten der lebenden Materie, das dem Austausch von Informationen dient, mit dem Ziel gemeinsamen, bzw. aufeinander abgestimmten Handelns der Kommunikationspartner (Grohnfeldt 1994, S. 77). Durch verbale und non-verbale Signale beeinflussen sich die Kommunikationspartner gegenseitig (vgl. Grohnfeldt 1994, S. 78). Dieser Prozess kann die Partner entweder be- oder auch entlasten (vgl. Fischer 1993, S. 32). Einige Autoren setzen Kommunikation mit Verhalten gleich, indem sie die non-verbalen und paralinguistischen Aspekte betonen (vgl. Watzlawick 1990, S. 23). Nach Hörmann ist Kommunikation die Fortsetzung des Handelns mit anderen Mitteln (Grohnfeldt 1994, S. 78, zit. nach Hörmann 1977). Das Axiom von Watzlawick Man kann nicht nicht kommunizieren ist auf diese Weise zu erklären (Watzlawick 1990, S. 51). Unsere körperlichen Reaktionen, d.h. die non-verbalen Zeichen, lassen sich nicht abschalten. Sie sind in der Kommunikation mit einem Partner immer präsent. Eine solche Sichtweise macht es auch möglich, bei Menschen ohne Lautsprache Verhaltensweisen als kommunikative Angebote zu interpretieren und aufzugreifen. Man kann kommunikative Kreisprozesse initiieren, bei denen die Gesprächspartner immer wieder auf das Tun des anderen reagieren (vgl. Mall 1998, S. 34). Neben der Kommunikation findet man auch den Ausdruck Interaktion. Es gibt keine eindeutige Trennung der beiden Begriffe. Viele Autoren benutzen sie synonym (vgl. Franzkowiak in Braun 1996b, S. 59). Wenn unterschieden wird, dann gilt Interaktion in der Regel als wechselseitige Beeinflussung beim Austausch von Mitteilungen (vgl. Watzlawick 1990, S. 51; Franzkowiak 1996b, S. 59). Dagegen meint Kommunikation den einfachen Austausch 10

13 Kapitel 3: Kommunikation und Sprache von Informationen oder Mitteilungen (vgl. Watzlawick 1990, S. 51). In diesem Sinne ist Kommunikation ein Teilbereich der Interaktion. Der Übergang von einem Prozess zum anderen ist fließend und damit nicht eindeutig festlegbar Kommunikative Kompetenz Kompetenz bedeutet, sprachwissenschaftlich betrachtet, die Summe aller sprachlichen Fähigkeiten, die ein Muttersprachler besitzt (Duden 1999). Kommunikative Kompetenz bedeutet daher die Fähigkeit, Gespräche einzuleiten, aufrecht zu erhalten und zu beenden (vgl. Franzkowiak 1996b, S. 59). Dies geschieht unter unter Berücksichtigung von Sozialstatus und Informationsstand des Kommunikationspartners (Franzkowiak 1996b, S. 59) Kommunikative Fähigkeiten Sie sind das Fundament der Sprache. Kommunikative Fähigkeiten sind bereits vor der Lautsprache vorhanden. Koerselmann führt folgende Kommunikationshandlungen an: - Aufmerksamkeit für den Partner - Bemerken, wann ein Spiel oder eine Aktivität unterbrochen wird - seine Gefühle zum Ausdruck bringen - während einer Aktivität beachten, wer an der Reihe ist - Annehmen eines angebotenen Objekts - Protestieren oder Abweisen - Wählen - Grüßen - Bitten um Hilfe - Bitten um einen Gegenstand oder eine Aktivität in der direkten Umgebung außerhalb der direkten Umgebung - Ja-Nein-Fragen beantworten - Auskunft erteilen über etwas oder jemand - Bitten um Information - Ausdrücken von Gefühlen, Gedanken und Meinungen - Spaß machen, so-tun-als-ob und necken (Koerselmann 1997, S. 3f) Zu Anfang werden diese Kommunikationshandlungen non-vokal zum Ausdruck gebracht, später vokal (vgl. Koerselmann 1997, S. 4). Die Aufstellung macht deutlich, dass bereits vor dem Erwerb deutlicher Ja-Nein-Symbole, erhebliche Fähigkeiten vorhanden sein können. Diese gilt es bei nichtsprechenden Menschen aufzudecken und auszuweiten. Die kommunikativen Fähigkeiten werden durch andere Komponenten beeinflusst. Frühwirt führt die Bereiche der sprachsystematischen und der sozial-emotionalen Fähigkeiten an. Zur Sprachsystematik gehören Sprachverständnis, Grammatik und Aussprache. Der Begriff so- 11

14 Kapitel 3: Kommunikation und Sprache zial-emotionale Fähigkeit meint Selbstsicherheit und Selbstvertrauen. Frühwirt hält die Förderung der sozial-emotionalen Fähigkeiten für besonders wichtig (vgl. Frühwirt 1994, S. 43) Kommunikative Möglichkeiten Der Begriff kommunikative Möglichkeiten umfasst mehr als kommunikative Fähigkeiten. Fähigkeit bezieht sich auf die Kompetenz eines Individuums (vgl. Duden 1999). Möglichkeit beinhaltet nicht nur das Können, sondern auch die Gelegenheiten zur Kommunikation, die im Umfeld vorhanden sind (vgl. Duden 1999). Dies ist vor allem bei nichtsprechenden Menschen von Bedeutung. Nur wer die Erfahrung macht, dass er erfolgreich kommunizieren kann, hat auch die Motivation dazu. Wenn ein Mensch aber keine Möglichkeit zur Kommunikation bekommt, fehlen ihm auch die positiven Erfahrungen. Häufig sind Eltern verunsichert, wenn ein Kind nicht deutlich auf Ansprache und Kommunikationsversuche reagiert. Gerade bei motorisch eingeschränkten Kindern kann dies erschwert sein. Die Mutter reagiert nicht selten auf undeutliche Signale, mit einem geringeren Einsatz von Mimik und Ansprache dem Kind gegenüber. So bekommt das Kind noch weniger Gelegenheit, seine Reaktionen zu erproben. Es entsteht ein Teufelskreis (vgl. Pickl 1994, S. 28f). Daher gilt im Bereich der Unterstützten Kommunikation die Erweiterung der kommunikativen Möglichkeiten als Ziel. Es sollen bewusst Kommunikationsangebote geschaffen werden (vgl. Kristen 1993, S. 14) Verschiedene Formen der Kommunikation Eine typische Ausdrucksform der Kommunikation ist die Lautsprache. Sie ist ein geordnetes System konventioneller Lautzeichen, das zur symbolischen Darstellung von gedanklich erfassten Sinn- und Sachverhalten tauglich ist (Pickl 1994, S. 24, zit. nach Kainz). Neben dieser Form gibt es noch andere Kommunikationsarten. Die einzelnen Autoren nehmen hierbei verschiedene Einteilungen vor. Ich möchte zunächst einige Sichtweisen erläutern, um daraus die Aufteilung abzuleiten, die in dieser Arbeit gelten soll. Pickl unterscheidet verbale Sprache, non-verbale und paralinguistische Kommunikationsformen sowie einfache Laute (vgl. Pickl 1994, S. 24). Paralinguistische Phänomene sind nach ihrer Aufteilung Gesichtsausdruck, Körperhaltung, Gestik und Pantomime (vgl. Pickl 1994, S. 24). Unter non-verbalen Formen versteht Pickl Gestik, im Sinne von Gebärden, Symbolsysteme und sogar sämtliche Arten von Kommunikationshilfen, auch solche mit Sprachausgabe (vgl. Pickl 1994, S ). Es sind also alle Formen, mit denen man Mitteilungen macht, ohne die eigene Lautsprache zu nutzen. Autoren aus dem Bereich der Sprachwissenschaft bezeichnen mit paralinguistischen Formen die Aspekte Tonfall, Tonhöhe etc. Dies sind Informationen, die nicht selbst sprachlicher Art sind, sich aber im sprachlichen Ausdruck manifestieren (vgl. Linke 1996, S. 24). Non- 12

15 Kapitel 3: Kommunikation und Sprache verbale Formen sind, im Unterschied zu Pickl, lediglich Gestik, Mimik, Blickkontakt, Körperhaltung etc. (vgl. Linke 1996, S. 25). Im Rahmen der Unterstützten Kommunikation gilt folgende Unterteilung: der Begriff verbal beschränkt sich nicht nur auf die Lautsprache. Er bezieht generell Sprache, d.h. alle symbolischen Zeichen, die der Kommunikation dienen, mit ein. Lautsprache, Gebärdensprache, Symbolsysteme und auch Sprachgeräte sind damit verbale Kommunikationsformen. Diese Gruppe lässt sich noch weiter untergliedern in vokale und non-vokale Kommunikationsmodi. Elektronische Sprachgeräte und die eigentliche Lautsprache sind vokale Systeme, da sie irgendeine Form der expressiven Sprache nutzen. Non-vokal ist in diesem Sinne jede Kommunikationsform, die sich körpereigener oder externer Formen ohne Sprachausgabe bedient. Gebärden und Symbolsysteme sind daher verbale non-vokale Kommunikationsformen. Non-verbal dagegen, sind Ausdrucksformen, die keinen Symbolcharakter haben, d.h. für die keine Bedeutung vereinbart wurde. Auch hier gibt es non-vokale Formen, wie Mimik und Körperbewegungen. Diese entsprechen den von Linke genannten non-verbalen Aspekten. Vokale Modi sind lachen, wimmern etc. (vgl. Weid-Goldschmidt 2000, S. 25, zit. nach Shane 1980). Ich möchte im folgenden Text die Definition von Linke für den paralinguistischen Aspekt übernehmen. Paralinguistische Kommunikationsformen beziehen sich auf Bereiche, wie Stimmlage, Tonfall und Tonhöhe, die im lautsprachlichen Ausdruck zur Geltung kommen (vgl. Linke 1996, S. 25). Bei der Unterteilung von verbalen/ non-verbalen und vokalen/ nonvokalen Formen beziehe ich mich auf die Definition von Weid-Goldschmidt. Normalerweise sorgen wir unbewusst dafür, dass die verbalen und non-verbalen Verhaltensweisen übereinstimmen. In diesem Sinne kommentieren die non-verbalen Signale unsere Äußerungen (vgl. Grohnfeldt 1999, S. 50). Wenn sich allerdings die beiden Formen widersprechen, verlassen wir uns in der Regel auf den non-verbalen Eindruck. Wir gehen davon aus, dass die Körpersprache weniger manipuliert werden kann (Grohnfeldt 1999, S. 50). Mall beschreibt solche Prozesse als Doppelbindungs-Situation. Der Empfänger deutet die Körpersprache des Gegenübers. So kann es zu Missverständnissen kommen, da diese in der Regel nicht bewusst gesteuert wird (vgl. Mall 1998, S. 40) Bedeutung und Funktion von Kommunikation Kommunikation ist lebensnotwendig (Kristen 1993, S. 9). So oder ähnlich beschreiben die meisten Autoren die Bedeutung von Kommunikation. Da der Mensch ein zutiefst kommunikatives Wesen ist, hat er auch das Bedürfnis, zu kommunizieren (Mall 1998, S. 31). Wird dieser Wunsch erfüllt, indem der Prozess erfolgreich verläuft, kann Kommunikation die Selbstverwirklichung und persönliche Entfaltung fördern (Kristen 1993, S. 9). Wer die 13

16 Kapitel 3: Kommunikation und Sprache Erfahrung macht, dass er verstanden wird und mit seiner Kommunikation seine Umwelt beeinflussen kann, der ist motiviert zu kommunizieren (vgl. Kristen 1993, S. 9). Fröhlich zitiert nach Scherer sechs Funktionen der Kommunikation: - Kennzeichnung der Identität - Ausdruck des inneren Zustandes - Herstellen von Interaktion - Aufforderungen - Wissensvermittlung - Regulation von Beziehungen (Fröhlich 1998, S. 63 zit. nach Scherer) Diese Funktionen sind nicht getrennt zu sehen. Sie müssen als Gesamtheit gefördert werden, da die gesonderte Behandlung einer Funktion eine Verarmung bedeuten würde (Fröhlich 1998, S. 63). Die Motivation zur Kommunikation kann gesteigert werden, indem eine Person die Möglichkeit bekommt, erfolgreiche Kommunikation zu betreiben. Bei Menschen ohne Lautsprache ist es daher besonders wichtig, auch die non-vokalen Kommunikationsfähigkeiten zu fördern (vgl. Frühwirt 1994, S. 29). 3.2 Sprache Wie bereits deutlich wurde, ist die Lautsprache ein mögliches Kommunikationsmittel. Sprache ist als aktives Handeln zu verstehen, das sich die Aneignung von Umwelt zum Ziel setzt (vgl. Rath 1995, S. 233). Sie beginnt bei der Verwendung des ersten sinnvoll genutzten Begriffes (vgl. Grohnfeldt 1999, S. 52). Sprache ermöglicht es, nichtaktuelle Ereignisse zu repräsentieren bzw. hervorzurufen (vgl. Holler-Zittlau 1997, S. 248). 3.3 Kommunikations- und Sprachentwicklung bei nichtbehinderten Kindern Um die kommunikativen Möglichkeiten bei nichtsprechenden Kindern zu fördern, sind Kenntnisse über die Entwicklung von Kommunikation und Sprache notwendig. Am bedeutsamsten ist in diesem Zusammenhang der Bereich der vorsprachlichen Entwicklung. Die präverbale Kommunikation ist die Grundlage für die symbolische Kommunikation (vgl. Kane 1992, S. 303). Daher soll der Schwerpunkt auch auf der Darstellung dieses Bereiches liegen. Dennoch möchte ich kurz die Sprachentwicklung darstellen. Dies hat zwei Gründe: zum einen wurde bereits im Kapitel 2.2 erwähnt, dass nichtsprechende Menschen meistens über geringe Fähigkeiten im Bereich der Lautsprache verfügen. Zum anderen möchte ich unter den Bereich der Sprachentwicklung auch das Sprachverständnis fassen. Das Sprachverständnis spielt eine entscheidende Rolle beim Spracherwerb (vgl. Zollinger 1991, S. 119). Gerade bei nichtsprechenden Menschen entsteht schnell die Diagnose einer geistigen Behinderung. Wer nicht sprechen kann, ist scheinbar auch nicht in der Lage, Sprache zu 14

17 Kapitel 3: Kommunikation und Sprache verstehen. Dies ist jedoch eine falsche Schlussfolgerung. Nach Szagun ist das Sprachverständnis bereits vor der aktiven Sprache vorhanden (vgl. Szagun 1996, S. 100). Auf die Darstellung von lerntheoretischen und strukturtheoretischen Modellen zur Erklärung des Spracherwerbs möchte ich hier verzichten. Sie berücksichtigen den vorsprachlichen Bereich nur sehr wenig. In welchem Ausmaß sich die verschiedenen Behinderungen auf die Entwicklung der Kommunikation bei Kindern auswirken, ist noch nicht untersucht worden (vgl. Adam 1993, S. 86). Man geht in der Regel davon aus, dass sich die Blindheit verlangsamend auf die Sprachenwicklung auswirken kann, dies aber nicht zwingend ist. Ob sich die Sprachenwicklung generell von der nichtbehinderter Kinder unterscheidet, ist nicht klar zu sagen (vgl. Gerlinger 1985, S. 68). Ich möchte im Folgenden die normale Entwicklung darstellen, da sie vielfach die Grundlage für eine Kommunikationsförderung ist (vgl. Adam 1993, S. 87) Interaktionales Entwicklungsmodell Dieses Modell wurde 1987 von Bruner entwickelt. Es geht davon aus, dass Kind und Umwelt sich gegenseitig beeinflussen. Das Kleinkind ruft durch seine Handlung eine Reaktion bei den Bezugspersonen hervor. Dieses Verhalten der Bezugsperson wirkt sich wiederum auf die Entwicklung des Kindes aus. Das Kleinkind erwirbt neue Fähigkeiten, die von den Eltern erkannt und angesprochen werden. Wichtig ist nicht nur die Quantität der Reize, die von Bezugspersonen geboten werden, sondern vor allem auch, wie weit sie auf das Verhalten des Kindes eingehen (vgl. Kristen 1997, S. 32). Eine ständige Über- oder Unterforderung wirkt sich negativ auf die Entwicklung der kommunikativen Fähigkeiten des Kleinkindes aus. Diese Gefahr ist vor allem bei Kindern gegeben, die auf Grund einer schweren Behinderung nur wenige Ausdrucksmöglichkeiten haben. Ihre Signale werden von den Eltern häufig missverstanden (vgl. Kristen 1997, S. 33). Die Unterstützte Kommunikation sieht deshalb die Beobachtung und Beurteilung der sozialen Interaktion zwischen Eltern bzw. Partner und Kind als bedeutend an (Kristen 1997, S. 33). Ihr muss genauso viel Aufmerksamkeit geschenkt werden wie der Anpassung eines geeigneten Kommunikationsmittels (vgl. Kristen 1997, S. 33) Ganzheitliches Entwicklungsmodell Fröhlich sieht die Entwicklung der Kommunikation in einem ganzheitlichen Gefüge (siehe Abbildung 1) aus sieben verschiedenen Bereichen (vgl. Fröhlich 1998, S. 63). Kommunikation, Bewegung, Gefühle, Wahrnehmung, Kognition, soziale Entwicklung und Körpererfahrung beeinflussen sich gegenseitig (vgl. Kristen 1997, S. 33). Der Begriff Ganzheitlichkeit entzieht sich weitgehend wissenschaftlicher Beschreibung (Fröhlich 1998, S. 63). Fröhlich erläutert ihn in dem Sinne, dass die sieben Bereiche einander gleichwertig beeinflussen. Es 15

18 Kapitel 3: Kommunikation und Sprache besteht eine Gleichzeitigkeit, Gleichwirklichkeit und Gleichgewichtigkeit dieser Entwicklungsbereiche (Fröhlich 1998, S. 64). Abbildung 1: Ganzheitliches Entwicklungsmodell. (entnommen aus: Fröhlich 1998, S. 64) Die Kommunikation steht zwar im Mittelpunkt des Schemas, allen anderen Komponenten wirken aber gleichermaßen auf sie ein. Umgekehrt beeinflusst die Kommunikation auch die übrigen Bereiche (Fröhlich 1998, S. 64). Hieraus folgt zweierlei: Zum einen beeinflusst die Förderung der kommunikativen Fähigkeiten gleichzeitig alle übrigen Bereiche (Bewegung, Körpererfahrung, Gefühle, Kognition, Sozialerfahrung und Wahrnehmung), zum anderen kann die Unterstützung eines anderen Entwicklungsbereiches auf die Kommunikation Einfluss nehmen (vgl. Kristen 1996, S. 10). Keiner der Bereiche darf isoliert betrachtet werden. Die motorische Handlung eines Kindes verursacht z.b. eine taktile Wahrnehmung und ermöglicht auch eine soziale Erfahrung. Das Kind kann durch eine einfache Bewegung eine Interaktion mit der Bezugsperson auslösen. Der Kommunikationspartner geht auf die Bedürfnisse des Kindes ein. Dies wiederum ermöglicht eine Anpassung an die veränderte Umwelt wodurch alle Entwicklungsbereiche beeinflusst werden (vgl. Kristen 1997, S. 34). Ein Kind, das in seiner Motorik und den körperlichen Ausdrucksformen eingeschränkt ist, kann seine Bedürfnisse oft nicht eindeutig vermitteln. Es erlebt wesentlich seltener, dass seine Signale Auslöser für ein passendes Verhalten der Bezugsperson sind (vgl. Kristen 1997, S. 34). 16

19 Kapitel 3: Kommunikation und Sprache Entwicklung von Kommunikation und Sprache Je nach Autor, wird der Beginn der Kommunikation zu unterschiedlichen Zeiten beschrieben. In den folgenden Ausführungen ist sie, nach G. Kane, ein Austausch zwischen Eltern und Kind, der von Geburt an existiert (Kane 1992, S. 303). Die Entwicklung der Kommunikation verläuft als Kontinuum, d.h. von unspezifischen Äußerungen zu immer differenzierteren Botschaften (vgl. Kane 1992, S. 303). In diesem Sinne stelle ich im Folgenden die Entwicklung von der präverbalen Kommunikation bis hin zur Erwachsenensprache dar. Sprachentwicklung ist der Erwerb von Regeln zur Bedeutung und Verknüpfung von Begriffen (Wortschatz und Grammatik). Gesetzmäßigkeiten zur Artikulation werden erfasst und müssen umgesetzt werden (vgl. Roddewig 1995, S. 32). Sprache entsteht durch Wechselwirkungen zwischen den Ressourcen des Kindes und der Umwelt (Roddewig 1995, S. 32) Früheste Kommunikation, ungezielte Äußerungen In der ersten Phase kann der Säugling nur durch ungezielte Äußerungen seine Bedürfnisse ausdrücken. Die Eltern reagieren auf solche Signale. Die Mutter interpretiert das Verhalten des Kindes durch ihre eigenen Handlungen oder Verbalisierungen. Der Säugling lernt so, dass auf seine Handlungen stets eine Antwort folgt (vgl. Szagun 1996, S. 177f, zit. Bruner). Es entstehen wechselseitige Aktivitätsphasen, da die Reaktion der Mutter wiederum eine Reaktion des Kindes hervorruft. So wird bereits eine erste Dialogfähigkeit angebahnt (vgl. Kane 1992, S. 304) Gezieltes Verhalten (ab ca. 5 Monaten) Der Säugling erkennt einen Zusammenhang zwischen seinem Verhalten und der Reaktion der Umwelt. Er beginnt, gezielt zu handeln. Durch Schreien kann er Mitmenschen herbeirufen (vgl. Kane 1992, S. 306). Die Aufmerksamkeit des Kindes ist zu diesem Zeitpunkt noch auf ein Objekt oder eine Person fixiert. Wenn es etwas erreichen möchte, konzentriert es sich zunächst auf das jeweilige Objekt. Im Laufe dieser Phase erkennt das Kleinkind, dass die Eltern helfen können. Es lernt, die Aufmerksamkeit zwischen der helfenden Person und dem Objekt zu teilen. Dies ist der wichtigste Schritt zum Erlernen gezielter, d.h. intentionaler, Kommunikation (Kane 1992, S. 307). Zu diesem Zeitpunkt lässt sich der Beginn der Lallperiode einordnen. Das Kind produziert nicht nur Laute der eigenen Sprache, sondern auch solche, die in anderen Sprachen vorkommen. Vermutlich ist diese Lautproduktion angeboren, da auch gehörlose Säuglinge Lalltöne von sich geben (vgl. Zimbardo 1995, S. 68) Gezielte Partnerkommunikation (ab ca Monat) Das Kind übt, Objekte zu beobachten und mit dem Partner darüber zu kommunizieren. Diese Interaktion geschieht durch Mimik, Gestik und Laute. Außerdem findet ein Hin- und Ab- 17

20 Kapitel 3: Kommunikation und Sprache wenden zwischen dem Gegenstand und dem Kommunikationspartner statt. Blicken und Zeigegesten folgt das Kind mit den Augen (vgl. Kane 1992, S. 308) Konventionelle Kommunikation Das Kind macht vermehrt Mitteilungen mit Hilfe konventioneller Signale, z.b. Zeigegesten. Eine Interaktion findet statt, wenn die Eltern Objekte benennen, auf die das Kind zeigt. So wird eine wichtige Grundlage für die nächste Stufe, die Stufe der Benennung oder symbolischen Kommunikation gelegt (vgl. Kane 1992, S. 310). Neben der Zeigegeste gibt es vielfältige andere konventionelle Gesten. Lautliche Äußerungen nehmen immer mehr zu. Das Kind ahmt Sprachmelodien nach und führt Lallmonologe (Kane 1992, S. 310). Eltern betonen in der Kommunikation mit dem Kleinkind einzelne Wörter und heben sie so hervor. Dadurch kann das Kind bestimmte Vokabeln herausfiltern und erlernen (vgl. Szagun 1996, S. 192) Symbolische Kommunikation (ab ca. Ende des ersten Lebensjahres) Das Kind spricht bereits erste Wörter, die es in verschieden Situationen anwendet. Gesten bleiben ein wichtiges Kommunikationsmedium, da die lautsprachliche Kommunikation überwiegend erst ab dem 20. Monat eingesetzt wird (vgl. Kane 1992, S. 311). Untersuchungen haben gezeigt, dass visuelle Symbole leichter zu erlernen sind als akustische. Daher kann auch die Gebärdensprache schneller erlernt werden als die konventionelle Lautsprache (vgl. Kane 1992, S. 312) Beginn des Sprechens Die Sprache besteht aus Symbolen. Symbole sind innere Vorstellungsbilder von einem Objekt. Bevor Kinder den Erwerb konventioneller Symbole erreichen, schaffen sie sich selbst so genannte individuelle Symbole (vgl. Szagun 1996, S. 76). Sie ersetzen z.b. Lebewesen durch Gegenstände. Ein weiches Fellstück kann z.b. eine Katze darstellen. Die Objekte werden nach bestimmten Kriterien als Ersatz verwendet. Sie weisen Ähnlichkeiten mit dem Original in Farbe, Form oder Oberflächenbeschaffenheit auf. Diese Symbole sind sehr flexibel. Sie werden häufig erneuert (vgl. Szagun 1996, S. 76). Am Ende des Spracherwerbs steht die Verwendung konventioneller Symbole in Form von Wörtern. Die Lautsprache besteht aus willkürlichen Lautfolgen, die etwas Bestimmtes repräsentieren. Diese Symbole werden dem Kind von außen angeboten (Szagun 1996, S. 77). Sie sind einheitlich festgelegt und nicht veränderbar. Wenn das Kind eine Lautfolge benutzt, ohne die Bedeutung zu verstehen, spricht man von Verbalismus (Bretz u.a. 1994, S. 225). Sprache befähigt uns, erkannte Realitäten durch Symbole zu repräsentieren (vgl. Szagun 1996, S. 77). 18

21 Kapitel 3: Kommunikation und Sprache Erste Wörter Begriffe beinhalten das Wissen eines Individuums über die Welt. Sie entstehen aus dem handelnden Umgang mit der Umgebung (vgl. Grohnfeldt 1991, S. 6). Somit ist ein Begriff eine individuelle Bedeutung. Die Wortbedeutung ist die verbale Form des Begriffs (Szagun 1996, S. 105). Sie ist konventionell festgelegt (vgl. Szagun 1996, S. 138). Das Wort erhält seine Bedeutung durch die Verknüpfung mit dem Begriff (Szagun 1996, S. 139). Ein Kind kann bereits einen Begriff für ein Objekt haben, ohne die Bedeutung erworben zu haben. Das heißt, es erkennt z.b. einen Hund wieder, aber kann ihn nicht benennen (vgl. Szagun 1996, S. 103). Das Kind muss lernen den Bezug zwischen einem Begriff und einem Objekt herzustellen. Dies geschieht vielfach über die unmittelbare Wahrnehmung des Gegenstandes (vgl. Schmalohr 1985, S. 62). Zum ersten Vokabular gehören oft Gegenstände und Personen, die sich im direkten Umkreis des Kindes befinden (Szagun 1996, S. 100). Es lernt die Namen der Gegenstände kennen, mit denen es ständig umgeht. Dies sind in der Regel zunächst Substantive. Ab dem 2. Lebensjahr kommen Adjektive hinzu, die einen Zustand beschreiben, z.b. heiß, kalt etc. (vgl. Szagun 1996, S. 100). Innere Zustände, z.b. Gefühle, werden ab dem dritten Lebensjahr über Verben wie wollen, freuen etc. ausgedrückt (vgl. Szagun 1996, S. 100). Sobald die ersten Wörter gelernt sind, beginnt ein Vokabelspurt. Die Kinder haben dann begriffen, dass jeder Gegenstand einen Namen hat. Sie wollen immer mehr Wörter erlernen und erweitern so ihren Wortschatz schnell (vgl. Szagun 1996, S. 101). Zu Beginn verbindet das Kleinkind mit einem Wort immer nur wenige Merkmale. Es kann die eigentliche Wortbedeutung noch nicht erfassen (vgl. Szagun 1996, S. 105). Das Wort wird daher zu verschiedenen Zeitpunkten unterschiedlich genutzt. Häufig findet eine Über- oder Unterdehnung statt (vgl. Szagun 1996, S. 120). Bei der Überdehnung verwendet die Person den Namen für viele Gegenstände. Z.B. ist alles, was fährt ein Auto. Diese Gegenstände haben dann entweder ein gemeinsames Merkmal oder sie treten in ähnlichen Situationen auf (vgl. Szagun 1996, S. 125). Zu einer anderen Zeit kann der gleiche Begriff unterdehnt werden. Das bedeutet, das Wort Auto gilt z.b. nur für alle roten Autos (vgl. Szagun 1996, S. 119). Je mehr Merkmale das Kind mit einem Begriff verbindet, desto näher kommt es an die eigentliche Wortbedeutung heran (vgl. Szagun 1996, S. 105). Zwei-Wort-Sätze Das Kind benutzt die Kombination von zwei Wörtern, um etwas auszudrücken. In unterschiedlichen Sprachen lassen sich diesen Sätzen ähnliche Bedeutungskategorien zuweisen. Sie symbolisieren Handlungsträger und Handlung (z.b. Ball rollt"), Handlung und Objekt (z.b. gib Ball") oder Person und Lokalisierung (z.b. Mama da") (vgl. Szagun 1996, S. 78). 19

22 Kapitel 3: Kommunikation und Sprache Brown u.a. folgerten aus Untersuchungen von 1973, dass diese Äußerungen universell sind (vgl. Szagun 1996, S. 78). Für die Interpretation der Sätze muss der Kontext bekannt sein (vgl. Zimbardo 1995, S. 69). Telegrammstil Zu dieser Zeit machen die Kinder Aussagen, ohne Funktionswörter, z.b. Artikel, zu verwenden. Sie beschränken sich auf Inhaltswörter, meist Substantive und Verben. Es fehlen Plural- und Tempusendungen (vgl. Zimbardo 1995, S. 69). Die Sätze können unterschiedlicher Länge sein. Kinder erlernen die Sprache, indem sie das Gehörte in seine einfachsten Bestandteile zerlegen. Sie entwickeln dann Regeln, auf Grund derer sie die Teile der Sprache selbst zusammensetzen (Zimbardo 1995, S. 72). Diese Regeln entsprechen dem jeweiligen Entwicklungsstand des Kindes (vgl. Zimbardo 1995, S. 72). Frühgrammatische Phase Die Kinder beginnen, aus dem Gehörten Flexionsregeln 10 abzuleiten. Langsam erlernen sie den Zeitbegriff. Zu diesem Zeitpunkt erreicht das Fragealter seinen Höhepunkt. Zum Ende der Phase beginnt die Annäherung an die Erwachsenensprache (vgl. Grohnfeldt 1999, S. 56). 3.4 Zwei Spracherwerbsstile Szagun u.a. unterscheiden zwei Typen von Spracherwerbsstilen. Sie scheinen zwar zunächst grundsätzlich verschieden zu sein, schließen sich aber nicht gegenseitig aus. In der Regel folgt ein Kind zunächst dem einen Stil und wechselt später zu dem anderen über. Die beiden Stile unterscheiden sich stark in der Menge des Vokabulars, das aktiv und passiv bekannt ist (vgl. Szagun 1996, S. 241). Es lässt sich aber aus keinem der beiden Stile ein langsamerer oder schnellerer Spracherwerb ableiten (vgl. Szagun 1996, S. 250) Referenzieller Spracherwerb Die referenziellen Lerner benutzen vorwiegend Objektwörter, die Hälfte der Begriffe sind Nomen (vgl. Szagun 1996, S. 235). Diese Kinder sprechen die bekannten Wörter sehr deutlich aus. Die Aussprache ist unflexibel. Auch bei einer Korrektur von den Bezugspersonen wird eine falsche Aussprache zunächst nicht verändert (vgl. Szagun 1996, S. 246). Die Kinder sind in der Lage, die erworbenen Begriffe auch kontextunabhängig zu verwenden. In der Phase des Telegrammstils benutzen sie kaum Grammatik, sondern lediglich Inhaltswörter (vgl. Szagun 1996, S. 241f). 10 Flexion: Deklination oder Konjugation eines Wortes (vgl. Duden 1997) 20