Kooperation Kindertageseinrichtung Grundschule

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1 KONZEPTION Kooperation Kindertageseinrichtung Grundschule Vereinigung Freiburger Sozialarbeit e.v. Stadt Freiburg im Breisgau Staatliches Schulamt für die Stadt Freiburg

2 KONTKT Staatliches Schulamt für die Stadt Freiburg Eschholzstraße 86 D-9115 Freiburg Tel.: Fax: I-Net: Vereinigung Freiburger Sozialarbeit e.v. Fehrenbachallee 60 D-9106 Freiburg Tel.: Fax: I-Net: Vereinigung Freiburger Sozialarbeit e.v. Stadt Freiburg im Breisgau Staatliches Schulamt für die Stadt Freiburg

3 Inhalt Vorwort Konzeption zur Kooperation Kindertageseinrichtungen und Grundschulen o Begründung o Ziel o Inhalt und Struktur nhang 1: Schulfähigkeit nhang 2: Grenzsteine der Entwicklung (nleitung) nhang 3: ktualisierte Version Grenzsteinbogen nhang 4: Grenzsteine der Entwicklung (Ergänzung) nhang 5: Sonderpädagogische Partner nhang 6: Literaturliste 1

4 Vorwort Zusammen mit den Eltern tragen Tageseinrichtung und Schule gemeinsam die Verantwortung, beim Übergang vom Kindergarten in die Schule für die Kinder eine weitest gehende Kontinuität ihrer Entwicklungs- und Lernprozesse zu gewährleisten. Daraus ergibt sich die Verpflichtung zu einer kontinuierlichen Zusammenarbeit von Tageseinrichtungen und Grundschulen. (VwV Kooperation Kindertageseinrichtungen Grundschulen vom ) us der gemeinsamen Verantwortung heraus, den Übergang zwischen Kindertageseinrichtungen und Grundschulen pädagogisch zu gestalten, bildete sich unter der Initiative der Vereinigung Freiburger Sozialarbeit e. V. und des Staatlichen Schulamts für die Stadt Freiburg eine rbeitsgruppe mit Fachvertretern der Trägerverbände und Beauftragten und Experten von Seiten der Schule. Ziel dieser rbeitsgruppe war es, verbindliche Standards für Inhalt und Struktur einer wirkungsvollen Kooperation zu erarbeiten. Das Ergebnis liegt nun in Form einer Handreichung vor, ergänzt durch nlagen zur Definition der Schulfähigkeit und den Grenzsteinen als praktikablem Instrument zu deren Erfassung und weiteren nlagen. Die rbeit der Gruppe gewann in kurzer Zeit eine große Dynamik und war geprägt von vertieften Einblicken in die gegenseitigen Kompetenzen und eine zunehmende persönliche Wertschätzung. Dafür sei den Mitgliedern der rbeitsgruppe, die sich mit großer Motivation und Professionalität eingebracht haben, gedankt. Unser Wunsch ist es nun, dass die Handreichung von den Kooperationspartnern positiv aufgenommen und umgesetzt wird. nneliese Bartke Fachberatung Diakonisches Werk Heidrun Czaja Fachberatung Ev. Kirchengemeindeamt Freiburg Rita Hillebrand Freiburger Kinderhausinitiative Rainer Luithardt rbeiterwohlfahrt Freiburg Karin Moczygemba Fachberatung Caritasverband Freiburg- Stadt Jochen Pfisterer Diakonisches Werk Freiburg Gisela Schütz Fachberatung Caritasverband für die Erzdiözese Michael Wünsche Fachberatung Stadt Freiburg Gabi Doderer, Karoline- Kaspar- GS, Beauftragte Kooperation Silvia Kleine, nne-frank-gs, Beauftragte Kooperation Claudia Kunz, Leiterin der Tulla-GS, Hildegard Schlüter, nne-frank-gs, Päd. Beraterin und Beratungslehrerin Helen Schmalhofer, LR Breisgau- Hochschwarzwald, Beauftragte für LRS Dagmar Heinemann, Fachleiterin Sprachbehindertenpädagogik, Staatl. Seminar für Sonderschulen, Stegen Freiburg im November 2005 Monika von Lübke Vereinigung Freiburger Sozialarbeit e. V. Dr. Ingrid Busse Staatliches Schulamt für die Stadt Freiburg

5 Konzeption zur Kooperation Kindertageseinrichtungen und Grundschulen 1. Begründung Grundlage dieses hier formulierten Konzeptes für die Kooperation von Kindertageseinrichtungen und Grundschulen stellt die gemeinsame Verwaltungsvorschrift dar. Mit diesem Konzept wird die Verwaltungsvorschrift auf der örtlichen Ebene konkretisiert und ein verbindlicher Rahmen für die Fachkräfte in den beiden Bildungsinstitutionen geschaffen. Laut Verwaltungsvorschrift ist von gemeinsamen pädagogischen Grundlagen bei der Kooperation auszugehen. Dies kommt in dem gemeinsam geklärten Begriff von Schulfähigkeit zum usdruck. 2. Ziel Ziel der Kooperation ist ein guter und gelungener Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule für jedes einzelne Kind. 3. Inhalt und Struktur Kooperation Kindertageseinrichtung Grundschule Inhalt Struktur Jahresplanung Besprechung einzelner Kinder Organisatorische Rahmenbedingungen und Ressourcen rbeit an Themenschwerpunkten 1

6 3.1. Jahresplanung Die Jahresplanung ist zeitlich unterteilt in drei Phasen: - Beginn des Kindergarten- bzw. Schuljahres bis Beginn der Herbstferien - Herbst bis Ostern - Ostern bis Sommer In der ersten Phase findet ein erster Termin der für die Kooperation zuständigen GrundschullehrerinGrundschullehrer mit den für die Kooperation in den jeweiligen Kindertageseinrichtungen pädagogischen Fachkräften statt. Ort ist idealerweise die Schule, die Einladung erfolgt über die Kooperationslehrerin. In diesem Treffen wird die Terminplanung inkl. möglicher Nachholtermine vorgenommen. Im Einzelnen sind dies - die Besuche der Lehrerin oder des Lehrers in den einzelnen Kindertageseinrichtungen, - der vor dem Schulanmeldetermin durchzuführende Informationselternabend zum Thema "Schulfähigkeit" (siehe nlage) inkl. der gemeinsamen Vorbereitung und - die Besprechungen der einzelnen Kinder. In der zweiten Phase werden die geplanten Termine durchgeführt. In die dritte Phase sind ein weiterer Elternabend zum Thema "Schulanfang" und ein Unterrichtsbesuch der zukünftigen Schulkinder einzuplanen und durchzuführen Besprechungen der einzelnen Kinder Für diese Besprechungen erfolgt die Terminvereinbarung vor Ort. Hierbei ist ebenfalls zu klären, welche weiteren Partner hinzugezogen werden (z. B. Logopädie, Heilpädagogik, Sonderpädagogik). Im Rahmen der Fallbesprechungen ist zu klären, welche weiteren Möglichkeiten für das einzelne Kind in Betracht zu ziehen sind (z. B. Einbezug der Eltern, 3jährige Eingangsstufe, Förderschwerpunkte bei Schuleintritt oder sonstige Unterstützungsmaßnahmen). Wir empfehlen als Grundlage den Grenzsteinbogen. Im Vorfeld ist das Einverständnis der Eltern einzuholen rbeit an Themenschwerpunkten Die rbeit an Themenschwerpunkten richtet sich an den aktuellen fachlichen Diskussionen aus. ls Beispiel seien hier Themen wie Sprachförderung oder Orientierungsplan für Kindertageseinrichtungen genannt. 2

7 3.4. Organisatorische Rahmenbedingungen und Ressourcen Der hier ausgewiesene Zeitplan stellt die strukturelle Mindestgrundlage für die Erarbeitung der Inhalte der Kooperation dar und bildet somit die Voraussetzung für die Zielerreichung. Von Kindertageseinrichtung wie von Grundschule sind die vorgesehenen Zeiten den Kooperationsfachkräften zur Verfügung zu stellen. Inhalt Jahresplanung Besuche der Kooperationsfachkraft in den Kindertageseinrichtungen Informationselternabend zum Thema "Schulfähigkeit" Elternabend zum Thema "Schulanfang" Fallbesprechungen Unterrichtsbesuche der zukünftigen Grundschulkinder rbeit an Themenschwerpunkten im Rahmen von gemeinsamen Fortbildungsveranstaltungen für LehrerInnen und ErzieherInnen. Zeitfaktor 2 Stunden je Kindertageseinrichtung mind. 5 Besuche 2 Stunden Vorbereitung 2 Stunden Durchführung 2 Stunden Vorbereitung 2 Stunden Durchführung 15 min. je Kind im Durchschnitt (hierbei wird davon ausgegangen, dass ein Viertel bis ein Drittel der Kinder intensiver zu besprechen ist) 2 Stunden 1 Nachmittag nlagen: 1 Schulfähigkeit 2 Grenzsteine der Entwicklung (nleitung) 3 ktualisierte Version Grenzsteinbogen 4 Grenzsteine der Entwicklung (Ergänzung) 5 Sonderpädagogische Partner 6 Literaturliste 3

8 nhang 1 zur Konzeption Kooperation Kindertageseinrichtung Grundschule konkret Schulfähigkeit Eingangs sei hier nochmals das Ziel der gemeinsamen Konzeption Kooperation konkret genannt, für jedes einzelne Kind einen guten und gelungenen Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule zu gestalten. Grundsätzlich gehen wir bei dem wissenschaftlich umstrittenen Begriff der Schulfähigkeit davon aus, dass diese nicht einseitig am Kind festzumachen bzw. vom Kind zu erbringen ist, sondern eine gemeinsame ufgabe aller an der Bildung und Erziehung Beteiligten darstellt. Die derzeitigen Rahmenbedingungen führen nach wie vor zu frühzeitiger Selektion einzelner Kinder. Deshalb ist ein rechtzeitiges Erkennen von Bildungsrisiken und eine daraus resultierende effektive Förderung von entscheidender Bedeutung. Um dieses zu gewährleisten, bedarf es des Informationsaustausches der pädagogischen Fachkräfte in den Kitas, der Kooperationslehrerinnen und lehrern und der Eltern. ls Grundlage für den Informationsaustausch und die Vorgehensweisen ziehen wir das wissenschaftlich erprobte und aus der Sozialpädiatrie kommende Grenzsteininstrument (infans Michaelis u. Niemann) heran (siehe nlage 2 bis 4). Dies ist ebenfalls in dem vom Kultusministerium herausgegebenen Kooperationsordner enthalten. Für den Informationsaustausch von Kindertageseinrichtung und Grundschulen sind v.a. die Ergebnisse der nwendung des Grenzsteininstrumentes im 60. Lebensmonat und weiterführend im 2. Lebensmonat von Bedeutung. Die Ergebnisse des 60. Lebensmonats stellen den Einstieg in die Kooperation dar. Hierbei werden die Eltern um Erlaubnis angefragt, die in der Kindertageseinrichtung erhobenen Daten des Grenzsteininstrumentes an die kooperierenden Grundschullehrkräfte weiterzugeben. Das Instrument dient der Identifizierung von Bildungsrisiken. Bei genauer nwendung ergibt sich ein deutliches Bild, ob bei einem Kind in einem bestimmten Bereich ein Bildungsrisiko vorliegt und zwar nicht erst im letzten Kindergartenjahr, sondern beginnend mit der nmeldung in der Kindertageseinrichtung. Bei nicht vorhandenem Bildungsrisiko ist ein Schulbesuch uneingeschränkt möglich. Wird hingegen in einem Bereich ein Bildungsrisiko identifiziert, sind zunächst die Eltern zu informieren und gemeinsame Überlegungen zum weiteren Vorgehen anzustellen. Bei identifizierten Bildungsrisiken und das Einverständnis der Eltern vorausgesetzt, sind von Kindertageseinrichtung und Grundschule unter Einbezug der Eltern gemeinsame Vorgehensweisen für das Kind zu entwickeln, um einen gelungenen Übergang zu ermöglichen. Bei Kindern mit einer Behinderung, die eine integrative Kindertageseinrichtung besuchen oder in einer Kindertageseinrichtung integrativ gefördert werden, ist in besonderem Maße darauf zu achten, das der Übergang in eine geeignete Schule vorbereitet und begleitet wird. Um im Sinne einer ufhebung des Bildungsrisikos erfolgreich zu sein, besteht die Notwendigkeit der individualisierten pädagogischen Vorgehensweise in der Kindertageseinrichtung wie in der Grundschule. Grundsätzlich dürfen erkannte Bildungsrisiken vor Schuleintritt nicht die ussonderung für das einzelne Kind nach sich

9 ziehen, sondern dienen den pädagogischen Fachkräften in Kindertageseinrichtung und Grundschule, sich auf das einzelne Kind einzustellen und individuelle Vorgehensweisen zu entwickeln. Beispielhaft für Vorgehensweisen, die sich gezielt auf das einzelne Kind beziehen, ist hier das sogenannte Bridging angeführt. Dabei wird das Bildungsrisikos mit den vorhandenen Kompetenzen, den Interessen und Themen des Kindes gekoppelt. Möglichkeiten für die individualisierten Vorgehensweisen bestehen auf Kindertageseinrichtungsseite in der nwendung des Konzeptes von infans und auf Grundschulseite in dem Konzept des Schulanfangs auf neuen Wegen.

10 nhang 2 zur Konzeption Kooperation Kindertageseinrichtung Grundschule konkret Hans- Joachim Laewen Grenzsteine der Entwicklung als Grundlage eines Frühwarnsystems für Risikolagen in Kindertageseinrichtungen Zunächst einmal: Die "Grenzsteine" sind kein Diagnoseinstrument, sondern sie lenken die ufmerksamkeit der Erzieherin auf wichtige Entwicklungs- und Bildungssegmente, die in ihrem Verlauf und auf den jeweiligen ltersstufen bei den allermeisten Kindern bestimmte beobachtbare Kompetenzen hervorbringen. Sind diese Kompetenzen, die in der Grenzsteine-Tabelle zu den verschiedenen ltersstufen aufgeführt sind, für die Erzieherin nicht erkennbar, dann sollte das Kind dem Kinderarzt oder Psychologen vorgestellt werde, der mit seinen Mitteln genauer überprüfen kann, ob Handlungsbedarf existiert. Die "Grenzsteine der Entwicklung" sind ein Instrument, das in der Hand der Erzieherin dazu dienen kann, Risiken in den Bildungsverläufen von Kindern frühzeitig zu erkennen. Die Kindertageseinrichtungen können, wenn das Instrument systematisch eingesetzt wird, Teil eines Frühwarnsystems werden, das auf ein Zurückfallen von Kindern hinter Entwicklungsmarken in fünf wichtigen Bereichen hinweist, die von neunzig bis fünfundneunzig Prozent aller gleichaltrigen Kinder erreicht werden. Dabei handelt es sich nach der Überzeugung der utoren des Instruments, die es an der Tübinger Universitätskinderklinik entwickelt haben, um wesentliche "Meilensteine der Entwicklung", von deren Erreichen oder Nicht-Erreichen die weiteren Bildungsprozesse von Kindern im jeweiligen Bereich beeinflusst werden. Das Verfahren hat den Vorzug, dass einige wenige Fragen ausreichen, um Warnhinweise auf ernsthafte Risikolagen erkennen zu können, so dass es im lltag einer Kindertageseinrichtung leicht eingesetzt werden kann. Es ersetzt - auch nach nsicht der utoren - keine klinische Diagnose, sondern gibt Hinweise, dass eine diagnostische bklärung von entsprechend ausgebildeten und erfahrenen Fachkräften erfolgen sollte. Frühförderstellen, sozialpädagogische und psychosoziale Zentren oder Kinderärzte und Psychologen mit entsprechender fachlicher Qualifikation verfügen über die nötige Kompetenz dazu. Zum Verfahren Die Grenzsteine sind in den beiden Tabellenblättern im nhang für das lter von 15 Monaten bis 5 Jahre beschrieben. Für das sechste Lebensjahr liegen keine Grenzsteine vor, das Instrument konzentriert sich auf die Zeit davor. Das macht, wenn der Begriff "Früherkennung" ernst genommen werden soll, einigen Sinn, denn wie oben angemerkt, ist es im sechsten Lebensjahr für kompensatorische Interventionen eigentlich schon zu spät. us den US liegen vielfältige Erfahrungen vor, die darauf verweisen, dass möglichst früh begonnen werden sollte, wenn es um den usgleich von ungünstigen Bildungschancen geht. Das heißt nicht, dass nicht auch zu einem späteren Zeitpunkt, also auch im Jahr, bevor ein Kind eingeschult werden soll, Erfolge möglich sind. So sind für das sogenannte "Würzburger Trainingsprogramm" im Bereich des Sprachförderung positive Effekte für das sechste Lebensjahr durch Untersuchungen belegt 1. Die Einbettung der Kompetenzentwicklung von Kindern in langdauernde und umfassendere Bildungsprozesse lässt es jedoch allemal als die bessere lternative erscheinen, über derartige - und als solche legitime - Notmaßnahmen hinaus möglichst frühzeitig auf Einschränkungen in den frühen Bildungsprozessen von Kindern aufmerksam zu werden und mit entsprechenden Bildungsangeboten zu reagieren. Das Grenzstein-Instrument enthält Hinweise auf sogenannte "Meilensteine der Entwicklung", die von den meisten Kinder zu den betreffenden ltersstufen erreicht werden, schon für das

11 lter von 3, 6, 9 und 12 Monaten. Sie werden jedoch nicht in allen Kindertageseinrichtungen eine Rolle spielen und sind deshalb auf einem gesonderten Blatt zusammen gefasst. Für das zweite Lebensjahr sind mit 15 und 18 Monaten Zwischenstufen beschrieben, die ebenfalls kürzere bstände der Überprüfung erlauben, während ab dem zweiten Geburtstag der Kinder einmal jährlich anhand der Tabelle hingeschaut werden sollte, ob das betreffende Kind die für sein lter beschriebenen Kompetenzen zeigt. Drei Grundsätze sind dabei zu beachten: Erstens sollte dieses Hinschauen bei jedem Kind in der Einrichtung zum selbstverständlichen Service werden. Zweitens müssen die Zeitpunkte der Tabelle so genau wie möglich eingehalten werden. Das bedeutet, dass die Beurteilung der in der Tabelle beschriebenen Kompetenzen der Kinder zeitnah zu den angegebenen ltersangaben erfolgen muss. Zeitnah bedeutet, dass der Bogen nicht länger als eine Woche vor oder nach dem angegebenen Zeitpunkt ausgefüllt werden soll. Drittens - aber keinesfalls letztens - sollten in jedem Fall die Eltern bzw. Sorgeberechtigten über diese Beobachtungen und ihre Bedeutung informiert werden. Die Beobachtungen sind eine gute Grundlage für Elterngespräche, um gemeinsam mit den Eltern über Fortschritte, besondere Stärken und Vermeidungen des Kindes zu reden. Insbesondere dann, wenn uffälligkeiten beobachtet wurden, sollte das Ergebnis in in taktvoller und einfühlsamer Weise mitgeteilt werden. Die enge Bindung an ihre Kinder lässt Eltern im llgemeinen sehr empfindlich auf kritische Informationen über ihr Kind reagieren. Das ist legitim und muss respektiert werden. Darüber hinaus kann es durchaus vorkommen, dass trotz uffälligkeiten beim Grenzsteininstrument die folgende diagnostische bklärung ohne Befund bleibt und keine Behandlungsbedürftigkeit gegeben ist. Zur datenschutzrechtlichen Seite der Erhebungen 2 " Die regelmäßige und systematische Beobachtung von Kindern und ebenso die Erfassung der Beobachtungsergebnisse stellt auf der Grundlage von 3 des Kindertagesstättengesetzes eine Regelaufgabe der Kita zur Erfüllung der alters- und entwicklungspädagogischen Bildungs- und Betreuungsauftrags dar. Sie ist unabdingbare Voraussetzung für eine gezielte Förderung der Kinder. Wie bei jeder Erhebung und Verarbeitung von personenbezogenen Daten sind datenschutzrechtliche Belange zu beachten. In diesem Fall bedeutet das konkret: Die ausgefüllten Bögen müssen so aufbewahrt werden, dass sie von anderen Personen, als den für das jeweilige Kind zuständigen Erzieherinnen und Erziehern, nicht eingesehen werden können. Sie sind verschlossen aufzubewahren und unverzüglich nachdem das Kind die Einrichtung verlassen hat zu vernichten. Selbstverständlich können und sollen die Beobachtungsbögen Gegenstand z.b. von Fallbesprechungen in der Kindertagesstätte sein und dabei werden sie auch anderen Kolleginnen zugänglich. lle, die so Kenntnis von diesen Beobachtungsergebnissen haben, müssen sich bewusst sein, dass es sich um sensible personenbezogene Daten handelt. Gegenüber Dritten ist Verschwiegenheit zu wahren. Für die Weitergabe dieser personenbezogenen Daten ist nach bestehender Rechtslage in jedem Fall die schriftliche Einwilligung der Eltern der Kinder erforderlich. Eine solche Weitergabe von Daten kann aufgrund der in 4 bs. 1 KitaG bestimmten Zusammenarbeit mit anderen Einrichtungen und Diensten geboten sein. Sinnvoll oder gar erforderlich sind z.b. Hinweise über beobachtete entwicklungsbedingte bzw. gesundheitliche uffälligkeiten gegenüber den mtsärztinnen und mtsärzten bei Reihenuntersuchungen ( 11 bs. 1 KitaG, 8 bs. 2 Gesundheitsdienstgesetz). uch hinsichtlich der so gesprächsweise

12 mitgeteilten personenbezogenen Daten bedarf es der vorherigen ausdrücklichen Einwilligung der Eltern. Informationen gegenüber dem Personal des Gesundheitsdienstes haben sich auf dessen ufgaben zur Früherkennung von Krankheiten, Behinderungen und Entwicklungsstörungen zu beschränken. Die dabei vom Gesundheitsdienst erhobenen personenbezogenen Daten müssen gemäß 28 bs. 1 des Gesundheitsdienstgesetzes erforderlich sein. Wenn die personenbezogenen Daten anonymisiert worden sind, also nur noch den Geburtsmonat und -jahr sowie die ngabe über das Geschlecht enthalten, dürfen die Bögen zum Zweck der statistischen uswertung weitergegeben werden. Hierbei ist aber in jedem Fall darauf zu achten, dass alle Daten, die Rückschlüsse auf das konkrete Kind erlauben, vollständig entfernt wurden. Um alle möglichen Probleme auszuschließen, empfiehlt es sich, nur die als nlage beigefügte uswertungsliste weiterzugeben." Zum richtigen Zeitpunkt der Beobachtungen Die Zeitpunkte für das usfüllen des Bogens sind jeweils auf das Ende des angegebenen lterszeitraums bezogen, wobei ein zeitlicher Spielraum von maximal 2 Wochen eingehalten werden sollte. Der richtige Zeitpunkt für die Beurteilung eines Kindes, das zwei Jahre alt ist, also die Beantwortung der Fragen in der Zeile, in deren ltersspalte "Wenn das Kind 2 Jahre alt ist" eingetragen ist, wäre also der Zeitraum von einer Woche vor dem Tag, an dem das Kind zwei Jahre alt wird, bis eine Woche nach diesem Tag. Für die ngabe "Wenn das Kind 18 Monate alt ist" wäre das korrekte Zeitintervall der Tag, an dem das Kind 18 Monate alt wird mit einem Spielraum von einer Woche vor diesem Tag und einer Woche danach. Wäre ein Kind beispielsweise am geboren, so würde der Bogen in der Zeile "Wenn das Kind 15 Monate alt ist" zwischen dem und dem ausgefüllt werden. Die Zeile "Wenn das Kind 18 Monate alt ist" müsste dann zwischen dem und dem ausgefüllt werden und die Zeile "Wenn das Kind 2 Jahre alt ist" zwischen dem und dem Wenn diese Zeitintervalle nicht eingehalten werden können, weil beispielsweise wegen Ferien der Kinder oder Schließzeiten der Einrichtung eine Beobachtung nicht möglich ist, kann zumindest dann, wenn dieser Sachverhalt vorherzusehen ist, auch früher beobachtet werden. Können zu einem deutlich früheren Zeitpunkt alle Fragen mit "ja" beantwortet werden, ist alles in Ordnung. Wenn eine oder mehrere Fragen mit "nein" beantwortet werden, muss nach Ende der Schließzeit oder der Ferien des Kindes noch einmal hingeschaut werden. Ist dann immer noch eine "nein"-ntwort zu verzeichnen, sollte eine diagnostische bklärung erfolgen. Können nach Ende der Schließzeit oder der Ferien des Kindes alle Fragen mit "ja" beantwortet werden, bei denen zuvor ein "nein" vermerkt war, sollte der Bereich, in dem das Kind bei der Beobachtung zuvor auffällig war, von der Erzieherin besonders im uge behalten werden. Je nach dem, in welchem Bereich die "nein"-ntwort zu verzeichnen war, kann sie das Kind darin besonders herausfordern, seine Kompetenzen zu erweitern. Welche Erfahrungen liegen vor? Neben der Erprobung des Instruments auf seine Vorhersagekraft und seine Eignung zum ufspüren von Kindern mit Problemen beim Erwerb wesentlicher Kompetenzen im Vergleich mit wesentlich komplizierteren Verfahren liegen praktische Erfahrungen im Einsatz unter lltagsbedingungen bereits vor. Seit einiger Zeit werden die "Grenzsteine" u.a. in Kindertageseinrichtungen in Brandenburg eingesetzt. us dem Bereich der Kindertagesstätten der WO-GmbH in Potsdam, wo die zuständige Beraterin seit längerer Zeit zusammen mit den Einrichtungen mit dem Instrument arbeitet, kommen sehr positive Rückmeldungen hinsichtlich seiner Brauchbarkeit unter lltagsbedingungen. Im nhang befindet sich eine zusammenfassende Darstellung von Einschätzungen aus der Sicht der Erzieherinnen zur rbeit mit den "Grenzsteine-Tabellen". Dabei fiel etwas auf, was auch

13 schon während der Vergleichsuntersuchung des Instruments aufgetreten war: In einigen wenigen Fällen kommt es vor, dass auf dem "Grenzstein-Instrument" alles im grünen Bereich ist, während die Erzieherin dennoch den Eindruck hat, dass "mit dem Kind etwas nicht stimmt". In einem Fall konnte in Potsdam eine Sprachauffälligkeit festgestellt werden, die in einer erheblich verwaschenen ussprache bestand und bis zum Ende des 4. Lebensjahres durch das Instrument nicht erfasst werden konnte. Im anderen Fall bestand eine erhebliche motorische Unruhe im 5. Lebensjahr, die bis zum Ende des 4. auf dem Instrument unauffällig blieb. Es darf daraus geschlossen werden, dass neben den Informationen, die das "Grenzstein-Instrument" liefert, die Erzieherin immer noch auch auf den Gesamteindruck achten sollte, den sie von einem Kind hat und ggf. auch ein Gefühl ernst nehmen sollte, dass "etwas nicht stimmt". Zum anderen aber sollte aber zumindest auch in Erwägung gezogen werden, dass es sich um ein besonders begabtes Kind handeln könnte, dessen Entwicklungsstand zwar - natürlich - auf allen Bereichen des Instruments ohne Beanstandung bleibt, das aber verhaltensauffällig wird, weil es unterfordert ist. Diese Kinder brauchen dann Herausforderungen, die ggf. deutlich über dem Niveau von Kindern im vergleichbaren lter liegen. Hier sollte vielleicht gerade auch in Fällen von motorischer Unruhe darauf geachtet werden, ob diese nicht auch als Reaktion auf anhaltende Unterforderung des Kindes verstanden werden kann. Im Projektverbund "Bildung in der Kindertageseinrichtung" wird das "Grenzstein-Instrument" ebenfalls eingesetzt und mit Bezug auf eine Vielfalt von unterschiedlichen Beobachtungen einer weiteren Untersuchung unterzogen. Zwischenergebnisse aus dieser rbeit werden ab Herbst 2003 im Internet - voraussichtlich unter - nachzulesen sein. Was kann in der Kindertageseinrichtung getan werden, wenn ein Kind in einem oder mehreren Kompetenzbereichen Probleme zu haben scheint? Hier sind natürlich in erster Linie die Empfehlungen zu berücksichtigen, die auf Grund einer diagnostischen bklärung erfolgen. Grundsätzlich kann daneben oder darüber hinaus die Einrichtung den Kindern aber die Möglichkeit geben, sich "weiter zu bilden", in dem sie Gelegenheiten und Situationen schafft, die das Kind herausfordern, seine Kompetenzen in den entsprechenden Bereichen und die ihnen zugrunde liegenden Welt- und Selbstkonstruktionen weiter voranzutreiben und zu differenzieren. Es geht dabei in aller Regel nicht um das Einüben isolierter Fähigkeiten. Das würde beispielsweise für den Sprachbereich bedeuten, dass dem Kind Gelegenheit zum aktiven Sprachgebrauch gegeben wird und dazu Situationen geschaffen werden, die das Kind dazu herausfordern. Dabei muss bedacht werden, dass (schon) für Kinder "sprechen" mehr als "Worte sagen" bedeutet, sondern "mit Sprache etwas zu tun", d.h. mit Sprache etwas zu bewirken. Es wäre also zu prüfen, ob und zu welchen Gelegenheiten die Erzieherin als eine für das Kind sehr wichtige Person sich durch Sprachäußerungen des Kindes beeinflussen lässt, ob sie es dem Kind gestattet, mit Sprache etwas zu bewirken. Mit Sprache etwas bewirken kann bedeuten, den nderen zu einer ntwort zu veranlassen, die das angesprochene Thema aufgreift und weiterführt, zumindest widerspiegelt, oder den nderen zu Handlungen zu veranlassen, sich dem Kind zuzuwenden, aufmerksam zu sein oder Geschichten zu erzählen oder - besser noch - sich anzuhören. Zum Sprechen gehört es auch, das Umfeld, in dem Sprache sich entwickelt, im uge zu behalten. Das bedeutet einerseits, häufig Situationen zu schaffen, die Sprechen herausfordern - Spiele, in denen Reime, Rhythmen, Singen etc. vorkommen, Geschichten erzählen über lltägliches oder Besonderes, das in den Erfahrungen der Kinder eine Rolle spielt, "Tischgespräche" ermutigen, Themen der Kinder identifizieren und im wahrsten Sinne des Wortes "zur Sprache bringen". ndererseits gilt es im uge zu behalten, dass sich die gesprochene Sprache in einem Umfeld von Kommunikation entwickelt, das

14 weitere usdrucksformen kennt - Tanz, Musik oder melodische oder rhythmische Vokalisierungen, Mimik und Gesten, theatralisch-dramatische Darstellungen mit oder ohne "Verkleidungen", Malereien, plastische rbeiten, etc.- kurz gesagt alle usdrucksformen, die in Reggio unter den Begriff der "Hundert Sprachen der Kinder" fallen. Im rhythmisch-gestischen Kommunizieren begegnen sich Sprach- und Bewegungskonstruktionen der Kinder, so dass es in der "Sprachförderung" - genauer der Herausforderung der Selbstkonstruktion des Kindes als einem sprechenden Wesen - nicht so fern liegt, Bewegungsmöglichkeiten, -herausforderungen und- spiele in die situativen Überlegungen einzubeziehen. Die genaue Beobachtung der Kinder ist dabei - wie sonst auch - unerlässliche Voraussetzung für eine gute Pädagogik. Hier könnte das Instrumentarium der "Sieben Bildungsbereiche" (vgl. Laewen & ndres 2002), über das der ggf. bevorzugte aktuelle Zugang des Kindes zu sich selbst und seiner Umgebung identifiziert werden kann - eine nützliche Rolle spielen. Darüber können vom Kind bevorzugte "Bildungsbereiche" - z.b. der Bereich der "praktischen Intelligenz" oder der "musikalischen Intelligenz" - mit einigem Geschick 3 mit beispielsweise dem Sprachbereich verknüpft werden. Insgesamt sollte durch eine konsequente Weiterentwicklung von Kindertageseinrichtungen zu "Bildungsorten für Kinder" - wie sie im Rahmen des bereits erwähnten "Projektverbund Bildung in der Kindertageseinrichtung" angestrebt wird - die Zahl der Kinder, die über das Grenzstein-Instrument oder andere Verfahren als auffällig identifiziert werden, zumindest verringert werden können Küspert, P. & Schneider, W.: Hören, lauschen, lernen - Sprachspiele für Kinder im Vorschulalter. 3. uflage, Vandenhoeck & Ruprecht Die in diesem bschnitt enthaltenen Feststellungen geben die Rechtsauffassung des Ministeriums für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg wieder und sind mit dem Landesbeauftragten für den Datenschutz abgestimmt. Im Rahmen der rbeit in dem zur Zeit in Brandenburg und Baden-Württemberg angelaufenen "Projektverbund Bildung in der Kindertageseinrichtung" wird u.a. mit solchen "Brückenschlägen" zwischen Bildungsbereichen genauere Erfahrungen ermöglichen

15 nhang 3 zur Konzeption Kooperation Kindertageseinrichtung Grundschule konkret ktualisierte Version

16 1 ktualisierte Version nmerkung zur Neufassung der Grenzsteine der Entwicklung Unter dem Titel Validierte Grenzsteine der Entwicklung hat R. Michaelis als Hauptautor der Grenzsteine 1 eine neue Fassung vorgelegt, die gegenüber ihren Vorgängern zwei wesentliche Veränderungen enthält: Erstens ist die nzahl der Entwicklungsbereiche für die ersten fünf Lebensjahre von fünf auf sechs dadurch erweitert worden, dass neben der sozialen Kompetenz die emotionale Kompetenz gesondert behandelt wird. Zweitens ist das Instrument auf das sechste Lebensjahr erweitert worden, wobei die Entwicklungsbereiche noch einmal anders differenziert worden sind. Das sechste Lebensjahr erhält aus diesem Grund einen eigenen Bogen, der dieser veränderten Struktur Rechnung trägt. Darüber hinaus wird nunmehr angestrebt, die Grenzsteine auch für die Vorsorgeuntersuchungen nutzbar zu machen (U5-U9), woraus eine Reihe von Textänderungen resultieren, die sich an die ärztliche Praxis wenden. infans hat die Kategorien der Grenzsteine in eine Form gebracht, die sie für den Gebrauch in der Kitapraxis handhabbar macht. Zugleich wurden von uns die in der früheren Version enthaltenen ngaben für die ltersstufen 3, 9 und 15 Monate, die in der Neufassung nicht mehr enthalten sind, in der Tabellenform belassen, um der Praxis weiterhin eine Orientierung auch an diesen Zwischenstufen zu ermöglichen. Sie sind in der Tabelle grau hervorgehoben. Diese Zwischenstufen waren jedoch nicht in die Validierung des Instruments einbezogen und sollten deshalb eher mit Zurückhaltung für die interne Orientierung in der Einrichtung genutzt werden, insbesondere an den Stellen, wo teilweise Überschneidungen mit einer anderen ltersstufe in der Neufassung existieren (z.b. Körpermotorik: 3. Monat und 6. Monat; soziale Kompetenz: 3. Monat und 6. Monat). Der Bereich Emotionale Kompetenz fehlt naturgemäß ebenfalls, da diese ltersstufungen nicht in die Überarbeitung einbezogen waren. Der nachfolgende Text wurde von R. Michaelis beigefügt. Er enthält u.a. Erläuterungen zu dem Prinzip, auf dem die Grenzsteine aufbauen und wichtige Hinweise zur Interpretation der Ergebnisse und sollte in jedem Fall vor einem Gebrauch des Instruments gelesen werden. H.L. Validierte Grenzsteine der Entwicklung Richard Michaelis Definition des Grenzsteinprinzips Grenzsteine der Entwicklung sind Entwicklungsziele, die von etwa Prozent einer definierten Population gesunder Kinder bis zu einem bestimmten lter erreicht worden sind. Die ausgewählten Grenzsteine sind unerlässliche Durchgangsstadien der kindlichen Entwicklung in den westlichen Zivilisationen. Nicht alle sind verbindlich für Kinder, die in anderen Teilen der Welt aufwachsen. Grenzsteine müssen klar definiert sein, so dass sie von den Eltern leicht erfragt und von diesen auch leicht verstanden und sicher beantwortet werden können, oder in der kinderärztliche Praxis 1 Die Validierung erfolgte mit Hilfe der Daten folgender utoren: Petermann, F., Stein, I.. (2000): Entwicklungsdiagnostik mit dem ET 6-6. Swets Testservice, Swets u. Zeitlinger, Lisse, NL. Michaelis, R. (2001): Tübinger Version (noch unpubliziert) Largo,R.H.(1996): Babyjahre. Piper, München. in f a n s

17 2 leicht zu beobachten sind. Kinder, die ein Entwicklungsziel nicht zum Grenzsteinalter erreicht haben, dürfen den Eltern gegenüber nicht mehr nur als "Spätentwickler" bezeichnet werden. Eine Suche nach den möglichen Ursachen der verzögerten Entwicklung, in allen oder nur in bestimmten Bereichen, in denen die Kinder ihre Grenzsteine nicht erreicht haben, ist notwendig. Mit den Grenzsteinen selbst kann keine Diagnose gestellt werden. Nicht erreichte Grenzsteine sollen vor allem eine Warnfunktion haben und dazu auffordern, ein Kind in seiner weiteren Entwicklung genau zu verfolgen oder eine Entwicklungsdiagnostik zu veranlassen. Validierte Grenzsteine sind in einer definierten Population in ihrem zeitlichen uftreten überprüft worden, d.h. dass Prozent der Kinder bis zum Zeitpunkt des angegebenen Grenzsteines ein bestimmtes Entwicklungsziel erreicht haben. Das Grenzsteinprinzip darf nicht mit einem Entwicklungstest verwechselt werden, da es ausschließlich dazu dient, auf entwicklungsgefährdete oder bereits entwicklungsauffällige Kinder früh - oder zumindest rechtzeitig und nicht zu spät - in der kinderärztlichen Praxis aufmerksam zu werden. Die Grenzsteine der sozialen Kompetenz erfassen die zunehmend komplexeren Fähigkeiten eines Kindes, mit anderen Kindern und Erwachsenen soziale Beziehungen aufnehmen und gestalten zu können. Die Grenzsteine der emotionalen Kompetenz erfassen die zunehmend komplexeren Fähigkeiten eines Kindes, sein eigenes emotionales Erleben wahrnehmen zu können und damit auch eine eigene emotionale Kompetenz zu entwickeln. Die Grenzsteine der kognitiven Entwicklung bedienen sich im Vorschulalter der Fragen nach Handlungsstrategien, nach ufmerksamkeit und Konzentration, nach dem Spielverhalten, nach Malen und nach den Fähigkeiten zu kategorisieren. in f a n s

18 3 uswertungsliste mit anonymisierten Daten des Grenzsteininstruments Mädchen Junge Geburtsjahr Geburtsmonat Datum!!!!!! " # $ # % # & ' # & ( # & ) # ' * # " $ # * ) # $ + #, ' # in f a n s

19 Validierte Grenzsteine der Entwicklung Stempel der Einrichtung & 2? 9 E ' 2? < 9 FF F FE D #? " 2G F F F F2-0 E 9 - G 0 9? : 9 0 H I H ; !? H. # K K > : = ;0 9 - ; I L # 9? 2> - J? 2 =? 5 > = =? 9? # $ ' 2 & % % % :' ;4. $ $ 2. 2< = 3 = 26# 1 2:' + + & ;4. 0 > : ;6= 1 2 2:& % % $ 25 # 0 2B ' + + " C & + " in f a n s

20 Validierte Grenzsteine der Entwicklung 1 5 G G G G 1 0 C M = 1 0 -? 1 0 # G 2 9.! 4 - < 5 < : ' " ; 9 : < ; 9 : ;? <?? > > N9 O: C ; > L > = : ; - # 5 M? ;4 2? 2 : ; 5 : = M ; = = 8!.! I I 9 5. G?. I > 0 : 0 > I ; 1 3. >. I 0 & + ' + # :1 1! ; H 5 N O M M 0 C 2 9 9? 0 M? F3 F 9 > 1 0 4?? ?? 0 & ' < 5 : 2? ; # $ ' 2 & % % % :' ;4. $ $ 2. 2< = 3 = 26# 1 2:' + + & ;4. 0 > : ;6= 1 2 2:& % % $ 25 # 0 2B ' + + " C & + " in f a n s

21 Validierte Grenzsteine der Entwicklung 1 9 G 5 : 2& +? 2 2 F5 F G M 5 # ; : 2" ; G 9? >. :3 ;? H 9 # F5 P: " ;? D? - :- < # ; # " ( G : 3 5? < 1 ; > 1?? 9 L? 0 & ( # # 2 G L F9 F 5 9? = ( # 9.. 1? J " # 0 & ( " + # # 3 : < 0 ; M <? # $ ' 2 & % % % :' ;4.$ $ 2. 2< = 3= 26# 12:' + + & ;4.0 > : ;6= 12 2:& % % $ 25 #02B ' + + " C & + " in f a n s

22 Validierte Grenzsteine der Entwicklung 1 9 # G G < F8 F :G Q ; " G ? "+( ? M? :- ' + ; 9 ' 0 M # =? < 3 M? : ;2 I L 4? L > 0 9 L M : 2? 2 M J ; :? 0 1 G M ; 8 1 > >. F F >? 1 :?? ; 0 M 2 2 = 2. > J M # D 4? # # $ ' 2 & % % % :' ;4. $ $ 2. 2< = 3 = 26# 1 2:' + + & ;4. 0 > : ;6= 1 2 2:& % % $ 25 # 0 2B '++"C &+" in f a n s

23 Validierte Grenzsteine der Entwicklung: Ende 2. Monat 8 Körpermotorik ET 6-6: 1. Einbeiniges Stehen: Mindestens 5 Sekunden lang, bei guter Gleichgewichtskontrolle und ohne deutliches Schwanken, auf rechtem und linkem Bein. 2. Einbeiniges Hüpfen: Mindestens 3 mal mit einem Bein auf der Stelle hüpfen. Gute Gleichgewichtskontrolle bei flüssigem Bewegungsablauf und konstantem Rhythmus. uf rechtem und linkem Bein. 3. Ball fangen: Schaumstoffball in der Größe eines Tennisballes oder Tennisball aus 2 m geworfen, kann Kind mit schalenartig geöffneten Händen auffangen (Supinationsstellung der Hände), oder bereits mit pronierten, zufassenden Händen den Ball fangen. Fünfmaliger Versuch. 4. Fahrrad fahren ohne Stützräder sicher und mit flüssiger Koordination möglich. Körperbewusstsein Definition: Diese Entwicklungsdimension erfasst spekte der Vorstellung und des Wissens um den eigenen und fremde Körper, sowie der räumlichen Orientierung anhand des eigenen Körpers. Der ET 6-6 prüft das Körperbewusstsein anhand von: Zeigen und Benennen von Körperteilen, nfertigung von Menschenzeichnungen, Erfragen von rechter oder linker Körperseite. ET 6-6: 1. Kleinere Körperteile werden auf Befragen gezeigt (und benannt): Finger, Zehen, Zähne, Knie, Ellbogen, Kinn. 2. Rechts - Links - Unterscheidungen möglich: Frage nach rechter Hand, linkem Bein, linkem Ohr u.ä.. Hand-Fingermotorik ET 6-6: 1. Stifthaltung Erwachsener: Der Stift ruht auf dem Mittelfinger und wird beim bstrich von der Zeigefingerspitze geführt, beim ufstrich von der Daumenspitze. Sprachentwicklung ET 6.-.6: Wort - Sätze, die wichtigsten grammatikalischen Strukturen werden weitgehend beherrscht, nur selten Fehler im Satzbau. 2. Kleine Erlebnisse oder Berichte können in weitgehend richtiger zeitlicher und logischer Reihenfolge erzählt werden. Kognitive Entwicklung Definition: Im ET 6-6 wird die kognitive Entwicklung vor allem mit Hilfe von Tests bestimmt, an denen die Kinder sich beteiligen müssen. Die mit Tests erhobenen Befunde lassen sich nicht durch gezieltes Fragen ersetzten. Im Vorschulalter können Fragen was, wie und mit welcher Intensität gespielt wird, Rückschlüsse auf die kognitive Entwicklung eines Kindes möglich machen. Items zur kognitiven Entwicklung des ET 6-6, die sich auch durch Fragen beantworten lassen, sind in die Grenzsteinliste der kognitiven Entwicklung aufgenommen worden (nur eine). Die Items zur Entwicklung des Körperbewusstsein wurden aus dem ET 6-6 der kognitiven Entwicklung herausgenommen und getrennt aufgelistet. ET 6-6: 1. Kind kann Formen benennen: Kreis, Dreieck, Quadrat. i n f a n s

24 Validierte Grenzsteine der Entwicklung: Ende 2. Monat 9 Tübinger Version zur kognitiven Entwicklung: 1. Mensch, Baum, Haus, Fahrrad, uto können gut erkennbar, mit den wichtigsten ttributen gemalt werden. 2. Einzelne Buchstaben, der eigene Name, Zahlen können weitgehend richtig geschrieben werden, wenn auch oft noch krakelig, jedoch nicht seitenverkehrt oder spiegelbildlich. Soziale Kompetenz Definition: Dokumentation der Fähigkeit eines Kindes, zunehmend komplexere Beziehungen zu anderen Menschen, Kindern und Erwachsenen, aufbauen, aufrechterhalten und gestalten zu können. ET 6-6: 1. Im Spiel mit anderen Kindern keine Probleme mit bwechseln. Eingriffe von Erwachsenen sind dazu nicht mehr notwendig. 2. Zeitweilig hat Kind mindestens über mehrere Wochen eine "beste" Freundin oder einen "besten" Freund. Emotionale Kompetenz Definition: Dokumentation der zunehmenden Fähigkeit eines Kindes, sein eigenes emotionales Erleben wahrnehmen zu können und eine eigene emotionale Kompetenz zu entwickeln. ET 6-6: 1. Kind möchte gerne zur Schule gehen, traut sich dies zu, oder geht bereits gerne in die Schule, kommt dort nicht nur schulisch, sondern auch emotional gut zurecht. Entwicklung der Selbstständigkeit Definition: Beurteilt werden soll die zunehmende Fertigkeit eines Kindes die Körperpflege, Toilette, n- und usziehen der Bekleidung, Nahrungsaufnahme und die altersnotwendigen Wege selbstständig leisten zu können. Für diese Entwicklungskategorie stehen nur wenige neue und validierte Werte zur Verfügung. Die Selbstständigkeitsentwicklung ist eine Entwicklungskategorie, die in Tests bisher nur wenig beachtet worden ist. alternativ alternativ 1. Vertraute Wege werden alleine bewältigt, ohne Straßen zu überkreuzen 2. Kind kreuzt Straße selbstständig, beachtet mpeln. 3. Richtet sich selbst Brote, Müsli, Getränke. 4. Schuhbändel können gebunden werden, oft allerdings noch locker. 5. Vollständige Blasen- und Darmkontrolle Tag und Nacht Petermann,F.,Stein,I.-.(2000):Entwicklungsdiagnostik mit dem ET 6-6. Swets Testservice, Swets u. Zeitlinger, Lisse,NL. + Michaelis,R.(2001),Tübinger Version (noch unpubliziert) Largo,R.H.: Babyjahre, Carisen, Hamburg 1993, als Taschenbuch bei Piper, München. i n f a n s

25 nhang 4 zur Konzeption Kooperation Kindertageseinrichtung Grundschule konkret Ergänzungen zu den Grenzsteinen der Entwicklung Die nachfolgend aufgeführten Ergänzungen der Grenzsteine wurden von der rbeitsgruppe Kooperation Kindertageseinrichtung Grundschule konkret erstellt. Diese Ergänzungen werden als schulische Vorläuferkompetenzen erachtet und sind daher ebenfalls für einen gelungenen Übergang von Bedeutung. Ähnliche Formulierungen finden sich ebenfalls im Orientierungsplan für Bildung und Erziehung für die Kindertageseinrichtungen Baden- Württemberg, Teil, Übergang in die Grundschule: Pädagogische Begleitung. Ergänzungen zum 60. Monat Grenzstein des Spracherwerbs: - beherrscht weitgehend die deutsche Sprache Grenzsteine der kognitiven Entwicklung: - Umgang mit Mengen (Erfassen bis 5) - Raumlage (Seitigkeit erkennen, Positionen im Raum: vorne hinten) - Reihungen Grenzsteine der sozialen Entwicklung: - fühlt sich auch als Mitglied einer Gruppe angesprochen - kann abwarten, z.b. beim usteilen, in der Erzählsituation oder der Zuwendung durch Erwachsene - kann sein Befinden oder seine Bedürfnisse anderen mitteilen Grenzsteine der emotionalen Entwicklung: - kann sich in andere einfühlen, z.b. wahrnehmen, dass ein anderer traurig ist Ergänzungen zum 2. Monat Hand-Finger-Motorik - kann Linien zwischen zwei Begrenzungen ziehen - kann Formen unterscheiden und nachzeichnen Kognitive Entwicklung - Merkfähigkeit: kann kurze Verse speichern und wiedergeben Entwicklung der Selbstständigkeit - zeigt nstrengungsbereitschaft, eine gestellte und für das Kind sinnvolle ufgabe anzugehen und eine zeitlang bei der Sache zu bleiben (z.b. Tisch richtig decken oder eine eigene Zeichnung) - kann sich Minuten auf eine Sache konzentrieren

26 nhang 5 zur Konzeption Kooperation Kindertageseinrichtung Grundschule konkret Partner aus dem sonderpädagogischen Bereich n jeder Sonderschule gibt es einen Sonderpädagogischen Dienst. Besteht vor Beginn der Schulbesuchs ein Klärungsbedarf im Hinblick auf den besonderen Förderbedarf eines Kindes, so kann von der zuständigen Grundschule oder den Eltern ein Sonderpädagogischer Dienst hinzugezogen werden. Beratungsstelle für Frühförderung an der Sprachheilschule Freiburg Lortzingstr. 1, 9106 Freiburg, Tel.: Hilfsangebote der Sprachheilschule Freiburg Sonderpädagogischer Dienst und Beratungsstelle: sekretariat.shsvn@freiburger-schulen.bwl.de Kontakt: Christiane Heinrich (Schulleiterin) und Birgit Steiner-Backhausen ( Leiterin der Beratungsstelle) Fortbildungsmodule für Grundschule und Kindertageseinrichtungen Diagnostik- und Beratungsangebote Sonderpädagogische Diagnostik und Beratung an der Beratungsstelle für (sprach-) entwicklungsverzögerte Kinder im Vorschulalter Sprachscreening in Kindertageseinrichtungen Förderangebote Fördergruppen an der Beratungsstelle zu unterschiedlichen Schwerpunkten KIKU (Kinder im Kindergarten unterstützen): Wöchentlich Förderung einer Gruppe von 8 10 Kindern in der Kindertageseinrichtung in insgesamt 10 Einheiten Beratungsstelle der Caritas Eltern und Kind, Frühförderung Beratung Begleitung Fritz-Geiges-Str. 3, 911 Freiburg, Tel: Beratungs- und Frühförderstelle der rbeiterwohlfahrt Oberriederstr. 20, 911 Freiburg, Tel.:

27 nhang 6 zur Konzeption Kooperation Kindertageseinrichtung Grundschule konkret Literaturliste U. Carle: Zur Bedeutung von Bildungsübergänge für kindliche Persönlichkeitsentwicklung, in: L. Denner, E. Schuhmacher (Hrsg.) Übergänge im Elementar- und Primarbereich reflektieren und gestalten, Bad Heilbrunn 2004 I. Esslinger-Hinz: Übergangskompetenzen als Entwicklungsaufgabe von Kindergarten und ihren Eltern, in: L. Denner, E. Schuhmacher (Hrsg.) Übergänge im Elementar- und Primarbereich reflektieren und gestalten, Bad Heilbrunn 2004 W. Griebel, R. Niesel: Die Bewältigung des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule, in: W. E. Fthenakis (Hrsg.), Elementarpädagogik nach PIS, Freiburg 2003 H.J.Laewen: Grenzsteine der Entwicklung als Grundlage eines Frühwarnsystems für Risikolagen in Kindertageseinrichtungen, auf: Homepage des Landes Brandenburg, Ministerium für Bildung, Jugend und Sport; Stichwort: Grenzsteine H.J.Laewen: ktualisierte Version der Grenzsteine von Januar 2003, auf: Homepage des Landes Brandenburg, Ministerium für Bildung, Jugend und Sport; Stichwort: Grenzsteine Ministerium für Kultus, Jugend und Sport (Hrsg.): Bildungspläne der allgemeinbildenden Schulen, Ditzingen 2004 Ministerium für Kultus, Jugend und Sport (Hrsg.): Kooperation zwischen Tageseinrichtungen für Kinder und Grundschulen, Materialienband, EbersbachFils 2002 Ministerium für Kultus, Jugend und Sport (Hrsg.): Orientierungsplan für Bildung und Erziehung für die baden-württembergischen Kindergärten, Weinheim und Basel 2005 E. Röbe: Übergänge von der "situativen" zur bildungsorientierten Kindergartenarbeit, in: L. Denner, E. Schuhmacher (Hrsg.) Übergänge im Elementar- und Primarbereich reflektieren und gestalten, Bad Heilbrunn 2004 BLNKI-Schulkindpass, LS-Verlag, Best.Nr