Grundlegende Gedanken zur Ausbildung zum/zur Deeskalationstrainer/-in der Gewaltakademie Villigst in Gütersloh

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1 Grundlegende Gedanken zur Ausbildung zum/zur Deeskalationstrainer/-in der Gewaltakademie Villigst in Gütersloh Moderatoren-/ TrainerInnenTeam: Gudrun Wielsch, Alfred Kontermann, Heike Schlingplässer-Dotzki Sommer 2008

2 Inhaltsverzeichnis Nicht theoretisch beschreiben, sondern praktisch erleben (lassen) 1. Nicht verbieten, sondern (individuell) ausprobieren (lassen) 1.1 Gewalttheorie S Bandura's These zur Selbstwirksamkeit S Modelllernen S (Spielerisches) Handeln in Gruppen im geschützten Raum 2.1 Soziales Lernen S Wahrnehmungstheorien (mit JoHari Fenster) S Kommunikation/ Interaktion (4 Seiten einer Nachricht) S Handlungsorientierung S Spielpädagogik (Grundsätze der Interaktionserziehung) S Rückmeldungen Feedbackregeln S Themenzentrierte Interaktion S Gruppen(-arbeit) S Die Bedürfnisse einer Gruppe S Die Gruppenphase S Die Bedürfnishierarchie nach Maslow S Was benötigt man um nicht gewalttätig zu werden? S Das Eisbergmodell S Verschiedene Handlungsstrategien und deren Wirkungen erfahren 3.1 Situativer Ansatz S Szenisches Theater und Als-Ob-Situationen S Planungshilfen 4.1 Das Berliner Modell S Gruppenleitung/ Möglichkeiten der Intervention S Kollegiale Fall-Beratung S. 62 Sage es mir Ich werde es vergessen! Erkläre es mir Ich werde mich erinnern! Lass es mich selber tun Ich werde verstehen! (Konfuzius; v. Chr.) 2

3 Einige Worte vorweg: Deeskalation trainieren - was geht s mich an? Berichte (Schlagzeilen) über gewalthaltige und eskalierende Konflikte aus nah und fern gibt es viele. Wir leben mit Gewalt, die sich nach unseren Erfahrungen leicht durch Eskalationen entwickelt. Sie entwickelt sich inmitten der Gesellschaft, doch nicht nur bei den anderen, sondern mitten unter uns. Gewalt ist manchmal viel näher an uns dran, ja in uns drin, als wir wollen. Was ist überhaupt Gewalt? Gewalt tut weh, macht Angst, macht hilflos, treibt zur Rache, zerstört Beziehungen, gibt aber auch Macht und Beachtung dem, der sie ausübt; sie erwächst aus Konflikten, die nicht konstruktiv bearbeitet werden konnten, zeigt sich in einem Verhalten, das die Grenzen anderer nicht respektiert, erstreckt sich in (heimlichen) Denkweisen, die Gewaltanwendung rechtfertigen. Doch wie gehen wir mit Gewalt um? Die Auseinandersetzung mit eskalierenden Konfliktmustern, mit latent gewalthaltigen Übergriffen und verletzenden Ausgrenzungen im eigenen Alltag ist unserer Meinung nach ein Thema für alle. In Konflikte, die zu Gewalthandlungen (hinüber-)führen (können), sind wir immer wieder selbst verstrickt und merken es vielleicht noch nicht einmal. Es hat keinen Zweck, sich selbst zu idealisieren. Jeder hat eigene Gewaltanteile, trägt sie in sich. Im Affekt vergessen wir uns und die Gewaltausübung bereitet womöglich sogar Lust. Ein Wesensmerkmal der Gewalt ist die ihr innewohnende Eskalationsdynamik. Ist die Situation erst einmal heiß gefahren, neigt man dazu, sich zu verhärten. Die Wahrnehmungsfilter werden enger; ein Tunnelblick stellt sich ein, Zwischentöne werden kaum noch gehört, die Empathie geht gegebenenfalls ganz verloren. Der (eigene) nächste Schritt der Eskalation ist dann scheinbar nur ein Sich-wehren, denn das kann man nicht auf sich sitzen lassen, man will nicht sein Gesicht verlieren, man will nicht der loser sein. Eine gefährliche Entwicklung! Sich die eigenen Gewaltpotentiale bewusst zu machen, über den eigenen Umgang mit Gewalt mehr zu erfahren, ist ein spannender Weg. Diesen Weg zu gehen ist wohl eine wesentliche Voraussetzung, wenn man seinen Handlungs-spiel-raum erweitern und sich ernsthaft gegen Gewalt engagieren will. Lassen wir uns innerlich berühren, um dann beherzt handeln zu können?! 3

4 Wir Autor(inn)en und (angehende) Moderator(inn)en haben die Sorge um die immer wieder zutage tretende Gewaltakzeptanz zu unserem (ureigenen) Thema gemacht und unterschiedlichste Theorie- und Erklärungsansätze zur den im Folgenden näher beschriebenen vier Villigster Grundsätzen recherchiert. Diese theoretischen und pädagogischen Grundlagen in Bezug zur Ausbildung zum/zur Deeskalationstrainier/-in der Gewaltakademie Villigst in Gütersloh stellen wir nun für Praktiker/innen in der Gewaltpräventionsarbeit für eigene weitere Schritte in Richtung Gewaltprävention zur Verfügung. Zugunsten der besseren Lesbarkeit haben wir uns gegen das /-innen, zum/zur, ihr/sein, Teilnehmerinnen und Teilnehmer öä. entschieden. Mit TN sind die teilnehmenden Menschen einer gewaltvorbeugenden Gruppenmaßnahme gemeint, TR steht für Trainer/-in, die Abkürzung GL haben wir verwendet für Gruppenleitung bzw. Gruppenleiter/-in (ggfs. auch im Plural). Es sind in nachstehenden Ausführungen immer beide Geschlechter gemeint. HSD Arbeitsform und oberster Grundsatz Villigster Trainings: Nicht theoretisch beschreiben sondern praktisch erleben (lassen) Die Villigster (Deeskalations-)Trainings gehen von der Grundannahme aus, dass wir erst dann nachhaltig etwas über den eigenen Umgang mit Gewalt lernen können, wenn Erlebnisse auch durch den Bauch gehen, wenn wir uns mit (allen) Sinnen, Hand und Herz darüber auseinandersetzen, bevor wir das Erlebte in Sprache fassen. So kann jeder selber er-fahren, begreifen, ver-stehen, was Wert hat, als Regel taugt und deshalb für alle gelten soll. (Zitat aus dem Villigster Handbuch) Wir verbinden die Ausbildung zum Deeskalationstrainer deshalb mit dem Ziel wachsamer zu sein, Mittel gegen Gewalt kennen- und anwenden zu lernen um dass eine oder andere Mal rechtzeitig auf die Bremse steigen oder gar die Gewalttreppe runterlaufen zu können. Es ist erstaunlich, was man alles lernen kann, wenn man will. Jede Gewohnheit lässt sich ändern. (Salman Rushdie,* 1947) 1. Nicht verbieten, sondern individuell ausprobieren (lassen) Kinder, Jugendliche und Erwachsene wollen selber ihre Erfahrungen machen. Mit Erklärungen bzw. Belehrungen kommt man häufig nicht weit genug. Der erhobene Zeigefinger allein bleibt meistens wirkungslos. Erst indem wir den eigenen Gewaltanteilen von Menschen einen gewissen Artikulationsraum geben, lassen sich diese Punkte thematisieren und bearbeiten. Menschen brauchen Erfahrungs-spiel-räume, in denen sie nach ihrer Wirksamkeit und ihren Gewaltimpulsen experimentieren dürfen. Denn: Nicht alles, was nach Gewalt aussieht, ist auch Gewalt! HSD 4

5 1.1 Gewalt-Theorie In der deutschen Sprache stammt der Begriff Gewalt vom althochdeutschen waltan (stark sein, beherrschen) ab und bezeichnet von seiner etymologischen (Etymologie Wissenschaft vom Ursprung und der Bedeutungsentwicklung der Wörter) Wurzel her das Verfügen-können über das innerweltliche Sein. Der Begriff bezeichnet also ursprünglich nur das Vermögen zur Durchführung einer Handlung und beinhaltet kein Urteil über deren Rechtmäßigkeit. Die ursprüngliche, neutrale bis positive Begriffsbestimmung ist in Begriffen wie gewaltige Anstrengung (bzw. Gewaltanstrengung ) oder gewaltige Dimension erkennbar, wenn eine über das übliche Maß hinausgehende Leistung anerkennend beschrieben werden soll. Aber auch im Gewaltmonopol des Staates bzw. der Gewaltenteilung wird die Gewalt neutral interpretiert. Die im heutigen Sprachgebrauch verbreitete, negative Belegung wird in Begriffen wie Gewalttat, Gewaltverbrechen, Gewaltverherrlichung, Vergewaltigung wie auch in dem Distanz schaffenden Begriff Gewaltlosigkeit deutlich. Im Gegensatz zur deutschen Sprache gibt es in anderen Sprachen, z. B. in der englischen, unterschiedliche Worte, die der positiven oder negativen Ausrichtung gerecht werden. So steht der Begriff Power für Kraft, Durchsetzungsvermögen, für die Macht, zu beherrschen und zu gestalten. Der Begriff Violence dagegen steht für die Macht, zu beschädigen und zu zerstören, zu verletzen und zu töten. Im Sinne der Rechtsphilosophie ist Gewalt gleichbedeutend mit Macht und Herrschaft. Während Staatsgewalt einst als Ausdruck legitimer Machtausübung als gleichsam unantastbar anerkannt wurde, entstanden mit zunehmender gesellschaftlicher Ausdifferenzierung Forderungen nach Verrechtlichung, prozeduraler Einhegung und demokratischer Legitimierung von Gewalt ( Gewaltenteilung, Alle Staatsgewalt geht vom Volk aus ). In modernen Demokratien regelt und begrenzt das Gewaltmonopol des Staates heute die Ausübung physischen Zwanges gegenüber Staatsbürgern und bindet sie an Legitimationsprozesse (z. B. Polizeirecht). Zivil- und Strafrecht basieren auf dem allgemeinen Gewaltverbot. Ausgenommen sind nur Situationen der Notwehr und des Notstandes sowie Fälle des unmittelbaren Zwanges von Vollzugskräften des Staates (Gewaltmonopol). Die Anwendung von Gewalt im Sinne von roher, verbrecherischer Gewaltsamkeit, gilt hier strafverschärfend, z. B. bei Eigentums- und Sexualdelikten. Der materielle Gewaltbegriff im Strafrecht setzt eine physische Zwangswirkung beim Opfer voraus. Gewalt wird daher meist als personales, weniger als psychisches oder soziales Handeln verstanden. 5

6 Die juristische Definition von Gewalt ist nach der heutigen Rechtsprechung zu definieren als körperlich wirkender Zwang durch die Entfaltung von Kraft oder durch sonstige physische Einwirkung, die nach ihrer Intensität dazu geeignet ist, die freie Willensentschließung oder Willensbetätigung eines anderen zu beeinträchtigen. (BGH NJW 1995, 2643) Die Gewaltkommission der Bundesregierung orientiert sich daran, wenn sie definiert: Gewalt ist die zielgerichtete, direkte physische Schädigung von Menschen durch Menschen, sowie den körperlichen Angriff auf Sachen. (In: Wöbken-Ekert, 1998, S. 16) In den Sozialwissenschaften wurde in den letzten 30 Jahren die Definition des Gewaltbegriffes stark von Johan Galtung geprägt. Ende der 1960er Jahre hat Galtung die Unterscheidung von personaler (direkter) Gewalt und struktureller Gewalt in die Diskussion eingeführt und Anfang der 90er Jahre durch den Begriff der kulturellen Gewalt ergänzt. Gewalt liegt nach Galtung dann vor, wenn Menschen so beeinflusst werden, dass ihre tatsächliche körperliche und geistige Verwirklichung geringer ist als ihre mögliche Verwirklichung. Bei personaler Gewalt sind Täter und Opfer eindeutig identifizierbar und zuzuordnen. Strukturelle Gewalt produziert ebenfalls Opfer. Aber nicht Personen sondern spezifische organisatorische oder gesellschaftliche Strukturen und Lebensbedingungen sind hierfür verantwortlich. Mit kultureller Gewalt werden Ideologien, Überzeugungen, Überlieferungen und Legitimationssysteme beschrieben, mit deren Hilfe direkte oder strukturelle Gewalt ermöglicht und gerechtfertigt, d.h. legitimiert werden. Direkte Gewalt sichtbar unsichtbar Kulturelle Gewalt Strukturelle Gewalt ( Gewalt und Gewaltprävention, Günther Gugel 2006) 6

7 Eine Veränderung erfährt die Gewaltdefinition, wenn wir sie in den Kontext junger Menschen im Entwicklungsalter stellen. Schäfer und Frey (Aggression und Gewalt unter Kindern und Jugendlichen, 1999) sehen es so: Gewalttaten sind im Wesentlichen ein (erlerntes) aggressives Verhaltensmuster, das dann positiv verstärkt wird, wenn der Täter sein Ziel erreicht und /oder Aufmerksamkeit von Bezugspersonen erfährt. Schäfer und Frey gehen noch weiter: Dieses Verhaltensmuster wird zudem intermittierend verstärkt, da die Lehrkräfte, Eltern und MitschülerInnen in der Regel nicht oder nur unzureichend dagegen einschreiten. Treffend und universell, und somit am besten nutzbar erschien mir jedoch die Definition von SOS-Rassismus-NRW: Gewalt tut weh. Gewalt verletzt und zerstört. Gewalt liegt immer dann vor, wenn Menschen gezielt oder fahrlässig physisch oder psychisch geschädigt werden. (vgl.: Gewalt Akademie Villigst 2000, S. 40) Diese Definition ist sicher reduziert aber sie ist zweifellos ein überaus brauchbares Instrument, um in der Praxis Gewalt zu erkennen, zu benennen, zu vermeiden und zu intervenieren. 1.2 Bandura's These zur Selbstwirksamkeit Lange Zeit glaubten die Menschen, dass niemand die 100m in weniger als 10 Sekunden laufen kann. Am bewies der US-Amerikaner Jim Hines mit erstmals elektronisch gestoppten 9.95 Sek., dass es doch geht. Kann man wissen, muss man aber nicht. Viel wichtiger ist der Umstand, dass die ominösen 10 Sekunden nie eine Grenze waren, die der Mensch tatsächlich nicht schaffen konnte. Alles was ihn Jahrzehnte daran gehindert hatte, schneller zu laufen, war eine psychologische Schranke. Nachdem diese einmal durchbrochen war, gelang es mehreren Athleten, die magische 10 zu unterschreiten. So ähnlich geht es heute vielen Schülern, die möglicherweise als Folge einer strengen, gleichmacherischen Benotung und Lehrern, die alle Schüler über einen Kamm scheren, glauben: Das schaffe ich sowieso nicht. Bringt man jedoch einen solchen Schüler dazu, sich auf Erfolge zu besinnen, sich klar zu machen, dass er selbst sich diese Erfolge durch Anstrengung verdient hat und dass er mit der gleichen Anstrengung eine schwere vor sich liegende Aufgabe lösen kann, dann wird dieser Schüler den Mut haben, die Aufgabe anzugehen und sie auch lösen. Diese Fähigkeit nennt man Selbstwirksamkeit. Demnach wäre Selbstwirksamkeit also die persönliche Überzeugung, eine schwierige Aufgabe erfolgreich bewältigen zu können. Selbstverständlich kann man es auch anders erklären und selbstverständlich gibt es auch einen englischen Begriff dafür: self-efficacy. In der Psychologie spricht man von der Selbstwirksamkeitserwartung (SWE) 7

8 und bezeichnet damit die Erwartung, aufgrund eigener Kompetenzen gewünschte Handlungen erfolgreich ausführen zu können. Ein Mensch, der daran glaubt, selbst etwas bewirken und auch in schwierigen Situationen selbstständig handeln zu können, hat eine hohe SWE. Selbstwirksamkeitserwartung wäre dann also die Annahme, man könne als Person gezielt Einfluss auf die Dinge und die Welt nehmen. Im Unterschied dazu können wiederum andere Menschen eine andere Person, den Zufall, das Glück usw. als ursächlich ansehen. Manche Psychologen allerdings vertreten die Ansicht, dass Selbstwirksamkeit(-serwartung) ein natürliches Bedürfnis des Menschen ist. In der psychologischen Forschung wird darüber hinaus zwischen einer generalisierten und diversen handlungsspezifischen SWE (z.b.: mit dem Rauchen aufhören zu können, vor einer Menschenmenge frei sprechen zu können, etc.) unterschieden. Je spezifischer die SWE einer Person erfasst wird, desto besser lässt sich damit ihr Verhalten vorhersagen. Untersuchungen zeigen, dass Menschen mit einem starken Glauben an die eigene Kompetenz größere Ausdauer bei der Bewältigung von Aufgaben, eine niedrigere Anfälligkeit für Angststörungen und Depressionen sowie mehr Erfolg in der Ausbildung und im Berufsleben aufweisen. Das Konzept entwickelte Albert Bandura in den 1980er Jahren. Er nannte vier verschiedene Quellen, die die Selbstwirksamkeitserwartung einer Person beeinflussen können: 1. Meisterung von schwierigen Situationen Wer vor einer schwierigen Situation steht und diese dann erfolgreich bewältigt, geht aus der Situation mit einem gestärkten Glauben an die eigenen Fähigkeiten hervor. Er traut sich auch in Zukunft zu, solche oder ähnliche Situationen zu bewältigen. Dem gegenüber können Misserfolge dazu führen, an der eigenen Kompetenz zu zweifeln und in Zukunft vergleichbare Situationen eher zu meiden. Damit es jedoch zu dieser Beeinflussung der eigenen Selbstwirksamkeitserwartung durch (Miss-) Erfolgserlebnisse kommt, muss die Person diese (Miss-) Erfolge ihrer eigenen (Un-) Fähigkeit zuschreiben (d.h. internal und stabil attribuieren). Menschen mit einer hohen Selbstwirksamkeit machen trotz einzelner Rückschläge weiter. 2. Beobachtung von Modellen Meistern Menschen mit Fähigkeiten, die den eigenen Fähigkeiten gleichen (Modell), eine Aufgabe, traut man sich selbst auch die Bewältigung solcher oder ähnlicher Aufgaben eher zu. Andererseits demotiviert ein Misserfolg solcher Personen. Dabei gilt: je größer die Ähnlichkeit zur beobachteten Person, desto stärker die Beeinflussung durch das Modell. Ich persönlich glaube, dass sich in dieser These die große Verantwortung von Eltern widerspiegelt. Fehlt das (positive) Modell in der Familie (Vater oder Mutter), sucht der/die (pubertierende) sich entwickelnde Jugendliche nach einem anderen Modell, 8

9 wahrscheinlich in der Peer-Group. Daraus kann sich die große Gefahr des Einstiegs in eine möglicherweise kriminelle Karriere ergeben. 3. Soziale Unterstützung Menschen, denen gut zugeredet und denen zugetraut wird, eine bestimmte Situation zu meistern, strengen sich eher an. Sie glauben mehr an sich, wenn andere auch nicht an ihren Fähigkeiten zweifeln. Zugleich ist es wichtig, jemanden nicht unrealistisch zu fordern denn das würde bei wiederholtem Misserfolg eher demotivieren. 4. Physiologische Reaktionen Die eigenen physiologischen Reaktionen auf eine neue Anforderungssituation sind oft Grundlage unserer Situations- und Selbstwirksamkeitsbewertung. Herzklopfen, Schweißausbrüche, Händezittern, Frösteln, Übelkeit u.ä. gehen oft mit den emotionalen Reaktionen wie Anspannung oder Angst einher. Diese Anzeichen lassen sich leicht als Schwäche interpretieren und lassen schnell Selbstzweifel aufkommen. Ein (trainierter) Abbau von solchen Stressreaktionen kann Menschen helfen, entspannter an Herausforderungen heran zu gehen und sie besser (erfolgreicher) zu meistern. Eines möchte ich an dieser Stelle noch anmerken: Selbstwirksamkeitserwartungen (SWE) und Handlungsergebnisse wirken oft zirkulär, das heißt: Eine hohe SWE führt zu hohen Ansprüchen an die eigene Person, weshalb man dann eher anspruchsvolle, schwierige Herausforderungen sucht. Eine gute Leistung bei diesen Herausforderungen führt natürlich wieder zur Bestätigung und somit zur Erhöhung der eigene SWE. Diesen zirkulären Effekt griffen Locke und Latham (1990, 1991) auf und transferierten ihn in den so genannten high performance cycle. Die beiden Autoren untersuchen noch, ob es einen Zusammenhang zwischen der Aufstellung von Zielen und der realisierten Leistung gibt. AK 1.3 Modelllernen Als Lernen am Modell wird eine lernpsychologische Theorie bezeichnet; sie beschreibt jene Lernvorgänge, die durch eine Beobachtung von Vorbildern ausgelöst werden. Vorbilder ( Modelle ) sind dabei Menschen, deren Verhalten beobachtet werden kann. Die tatsächliche Anwesenheit des Modells ist dabei von untergeordneter Bedeutung. Andere Bezeichnungen sind Beobachtungslernen, Imitationslernen und stellvertretendes Lernen. Die einzelnen Bezeichnungen können je nach Autor auch unterschiedlich verwendet werden. Das Lernen am Modell gilt, da zeitlich nach der Klassischen Konditionierung und der Operanten Konditionierung entdeckt, als dritte klassische Form des menschlichen Lernens. 9

10 Einordnung Es gibt mehrere Theorien des Lernens am Modell oder auch Modell-Lernens, doch die im deutschsprachigen Raum am meisten verbreitete ist die sozialkognitive Theorie von Albert Bandura (1963). Im Vergleich zur Klassischen Konditionierung und zur Operanten Konditionierung kommt dem Menschen hierbei eine aktivere Rolle zu. Der Mensch lernt also von Vorbildern und ahmt ihr Verhalten, wenn es zu den gewünschten Folgen führt, nach. Formen des Modelllernens Es lassen sich drei Formen des Modelllernens unterscheiden: Aufbau neuer Verhaltensweisen: Verhaltensweisen, die sich nicht im Repertoire der Person befinden, werden erlernt. Modifikation bestehender Verhaltensweisen: Hemmung/Enthemmung bei negativen/positiven Verhaltenskonsequenzen. Schaffung diskriminativer Hinweisreize: Modellverhalten als Hinweisreiz, der Auftreten bereits erlernten Verhaltens erleichtert. Unter Modelllernen versteht man generell das Beobachtungslernen. Das bedeutet, dass man das Verhalten anderer Personen wahrnimmt und auf sein eigenes Verhalten projiziert und anwendet. Dabei muss man aber hinzufügen, dass nicht nur Personen, sondern auch Medien aller Art diese Wirkung auf uns haben. Zusätzlich kann es hierbei auch zu hemmenden Wirkungen kommen, z.b. wenn uns das Verhalten anderer missfällt und wir auf keinen Fall so agieren möchten. Dies bezeichnet man in der Sozialpsychologie als Nullwirkung (vgl. Lukesch et al. 2004, S. 255). Voraussetzungen für Modelllernen Damit Lernen durch Beobachtung überhaupt stattfinden kann, müssen beim Individuum vier Prozesse gegenwärtig ablaufen: Aufmerksamkeitsprozesse (damit das Gesehene überhaupt aufgenommen werden kann) Gedächtnisprozesse (damit sich das Gesehene in einer Gedächtnisspur niederschlägt und sich später daran erinnert werden kann) motorische Reduktionsprozesse: (das Beobachtete zeigt sich in einer Handlung) Motivations- und Verstärkungsprozesse: (Handlung tritt erst ein, wenn das Individuum entsprechend motiviert ist) Aufmerksamkeitsprozesse: - Qualität der Beziehung ( Modell<-> Beobachter) - Persönlichkeitsmerkmale des Beobachters - Persönlichkeitsmerkmale des Modells - Situationsbedingungen ( Familie, Peer-Group, soziales Umfeld) Gedächtnisprozesse: - Wird nur so lange gespeichert/gezeigt, wie es einen Nutzen hat - Wird in bildlich- sprachlichen Symbolen gespeichert 10

11 Bedeutung von Verstärkern: - Modell befriedigt meine Bedürfnisse - Lob des Modells (stellvertretende Verstärkung) - Lob vom Modell (externe Verstärkung) - Eigenlob (direkte Selbstverstärkung) Fazit Albert Bandura schloss daraus, dass die Kinder das Vorbild-Verhalten gleichermaßen erlernten, aber je nach Folgen unterschiedlich reproduziert haben. Es besteht also ein Unterschied zwischen Erwerb (Akquisition) und Ausführung (Performanz) des beobachteten Verhaltens. GW 2. (Spielerisches) Handeln in Gruppen im geschützten Raum Wer Gegengewalt übt, bleibt in der Spirale der Gewalt gefangen; er durchbricht nicht das System der Gewalt, das die Welt beherrscht, sondern nährt es und eskaliert es in sich; er pflanzt es in die neue Situation in neuer Gestalt ein. Verwerfliche Mittel höhlen das gute Ziel von innen her aus und können es nur im begrenzten Maße verwirklichen. (Dom Helder Camara) Wer auf Gewalterfahrungen keine befreiende Antwort findet, läuft Gefahr, in der eskalierenden Wirkungslogik gefangen zu bleiben. Um der Sackgasse Gewalt nicht zu erliegen, sind Kinder und Jugendliche sowie Erwachsene herausgefordert, den eigenen Standpunkt in Frage zu stellen, (neu) zu finden (beispielsweise bei einer Übung zum Thema Körpersprache bewusst ausprobieren und einsetzen ) oder weiter zu entwickeln, der sie darin stärkt, selber Alternativen gegen gewaltförmiges Denken und Handeln zu entwickeln. Hierzu werden in Villigster Trainings Spiele als Lernsituationen aufgefasst und bewusst eingesetzt. Sie schaffen durch Raum und Zeit festgelegte und abgetrennte Realitäten mit eigenen Regeln und Absprachen. Spiele sind Als-Ob-Situationen im geschützten Raum. Fehler zu machen, ist hier (oftmals ausdrücklich) erlaubt; es hat keine negativen Konsequenzen in der realen Welt. Spiele in gelöster Lockerheit erlauben es, eine vom Ich verschiedene Rolle einzunehmen. Voraussetzung dafür ist jedoch eine Sensibilisierung, das (freiwillige) Einbringen der eigenen Person, damit Probleme erst einmal als solche erkannt werden. HSD 2.1 Soziales Lernen Der Begriff des sozialen Lernens stammt aus der Lernpsychologie und wurde in etwas abgewandelter Bedeutung auch von der Sozialpädagogik aufgegriffen. Auch die Soziale Arbeit beschäftigt sich mit dem Sozialen Lernen. Das soziale Lernen ist eine der Grundlagen für das so genannte handlungsorientierte, problemlösende Lernen. In der Sozialpädagogik versteht man unter Sozialem Lernen den Vorgang des 11

12 Erwerbs "sozialer und emotionaler Kompetenzen". Es geht dabei um die Entwicklung von Wahrnehmungsfähigkeit, Kontakt-, und Kommunikationsfähigkeit, Empathie und Diskretionsfähigkeit, Kooperations-, und Konfliktfähigkeit, sowie Zivilcourage. Als Ziel des Sozialen Lernens gilt die Fähigkeit zur sozialen Antizipation. [SIVUS (Abk. schwedisch: Social Individ Via Utveckling Samverkan) hieß der Ursprung des "sozialen Lernens", wie es in den 70er Jahren vom schwedischen Psychologen Sophian Walujo entwickelt wurde. Es lehnte sich stark an die Empirie der skandinavischen Bauern und Seeleute an, die ohne eine konsequente Zusammenarbeit die Unbill ihres Lebensraumes wohl kaum so erfolgreich bewältigt hätten. Dieses ursprünglich kulturdeterministische Modell (SIVUS) wurde zuletzt aufgrund der neuesten Hirn- und Genforschungen (Neurobiologie), sowie der Humanethologie um einige interessante Facetten erweitert.] Das soziale Lernen dient dem Erwerb "sozialer Kompetenz" und ist somit eine der Grundvoraussetzungen für das Gelingen einer Offenen Gesellschaft. Soziale Kompetenz ist also eine der Schlüsselqualifikationen für die globalisierte Welt von morgen, denn immer mehr Menschen auf diesem Planeten beanspruchen Recht, Gerechtigkeit, Sicherheit und Wohlstand. [Diese Entwicklung führt aber auch zu einer immer stärkeren Einschränkung der Freiheiten ("Big Brother"; Orwell), was die Entwicklung hin zu einer demokratiebewussten "Offenen Gesellschaft" Karl Popper in vielfacher Hinsicht erschwert.] "Soziales Lernen" ermöglicht die Bewältigung dieses Ziels und nutzt dabei die Mechanismen der Gruppendynamik zur Gestaltung von Persönlichkeit und Gesellschaft. "Soziales Lernen", im modernen Sinn bedeutet aber auch die Überwindung linear - behavioristischen Lernens und ist somit ein Weg, der eine sinnstiftende (Viktor Frankl) und vernunftgewinnende (Immanuel Kant) Intervention in die Gesellschaft darstellt. Psychologische Sichtweise In der Psychologie wurde der Begriff von Julian B. Rotter geprägt. Bedeutsam waren vor allem die Forschungen Albert Banduras zum Modelllernen im Zuge der Sozial-Kognitiven Lerntheorie. Gemeinsam ist beiden Theoretikern, dass sich das menschliche Verhalten weder allein durch äußere Reize noch allein durch Kognitive Praedispositionen determiniert sind, sondern durch die Interaktion von Situation (äußeren Reizen) und Person. Diese Haltung wird gemeinhin als Interaktionismus bezeichnet. Sozialpädagogische Sichtweise Hier stellt der Begriff eine moderne Form der Erziehung und des Erwerbs sozialer Kompetenzen dar, welcher sich ausschließlich oder maßgeblich in einer sozialen Gruppe vollziehen kann. Dabei greift der Begriff maßgeblich auf die Mechanismen der Gruppendynamik zurück. In der Sozialpädagogik wird Soziales Lernen als eine Form zur Überwindung hierarchischen, linear behavioristischen Lernens verstanden, und soll somit bei der individuellen demokratiebewussten Entwicklung helfen und im Endeffekt auch bei der Gestaltung der Gesellschaft. Hierbei wird vor allem auf die Ausprägung von Vernunft, Ethik und Zivilcourage - also den allgemeinen Werten - wertgelegt. Handlungskompetenz wird heute aufgeschlüsselt in Sach-, Methoden-, 12

13 Personal- und Sozialkompetenz. Konkret wird beim sozialen Lernen die Entwicklung von eigenen individuellen emotionalen als auch praktischen Kompetenzen und die Eigenwahrnehmung gefördert, sowie die Akzeptanz des Anderen mit dessen individuellen Kompetenzen und Grenzen. Soziales Lernen ist keine Methode, die am Ende des Jugendalters beendet ist, sondern ein lebensbegleitender Lernprozess, der flexibel gestaltet wird, um auf neue Bedingungen zu reagieren. Allerdings stellt soziales Lernen eine Grundeinstellung dar, die möglichst früh gefördert werden sollte. Soziales Lernen kann nicht selbstständig durch einzelne willige Pädagogen realisiert werden und gelingen, sondern muss Schritt für Schritt gezielt und konsequent vom ganzen Team (Schule, Hort, Kindergarten, Familie...) gewollt und realisiert werden. Soziale Kontakte aufbauen und pflegen zu können und dabei prosoziale Verhaltensweisen zu zeigen, sind Zeichen von Kompetenz und Sicherheit im Umgang mit anderen. Gute Beziehungen zu anderen Menschen sind äußerst wichtig. Sie stärken das Selbstwertgefühl und sich hilfreiche Unterstützer in Notzeiten. Soziales Engagement (z.b. in einem Ehrenamt) wirkt oft als Puffer in Problemlagen. GW Wahrnehmungstheorien Wahrnehmung bezeichnet im Allgemeinen den Vorgang der bewussten Aufnahme von Informationen eines Lebewesens über seine Sinne. Auch die aufgenommenen und ausgewerteten Informationen selbst werden gelegentlich Wahrnehmungen (oder Perzepte) genannt. Beispiel: Wahrnehmung als aufmerksames Betrachten Die Fähigkeit zur Sinneswahrnehmung (Perzeption) kann bewusst durch Aufmerksamkeit gesteigert werden. Im Speziellen unterscheidet man die folgenden wissenschaftlichen Definitionen des Prozesses Wahrnehmung: In der Psychologie und der Physiologie bezeichnet Wahrnehmung die Summe der Schritte Aufnahme, Auswahl, Verarbeitung (z. B. Abgleich mit Vorwissen) und Interpretation von sensorischen Informationen und zwar nur jener Informationen, die der Anpassung (Adaptation) des Wahrnehmenden an die Umwelt dienen oder die ihm eine Rückmeldung über Auswirkungen seines Verhaltens geben. Gemäß dieser Definition sind also nicht alle Sinnesreize Wahrnehmungen, sondern nur diejenigen, die kognitiv verarbeitet werden und der Orientierung eines Subjekts dienen. Wahrnehmung ermöglicht sinnvolles Handeln und, bei höheren Lebewesen, den Aufbau von mentalen Modellen der Welt (s. u.) und dadurch antizipatorisches und planerisches Denken. 13

14 Die Wahrnehmungskette als Modell der Wahrnehmung beruht auf der Gegenüberstellung von einem Wahrnehmungsapparat und einer Außenwelt. Die Kette besteht aus sechs Gliedern, die jeweils auf ihr Folgeglied Einfluss ausüben und an jeder Art von Wahrnehmung in genau dieser Reihenfolge beteiligt sind. Sie ist in sich geschlossen, d. h. das sechste Glied beeinflusst wiederum das erste Glied der Kette: 1. Reiz: Die Objekte in der Außenwelt emittieren Signale, z.b. reflektieren sie elektromagnetische Wellen oder sie vibrieren und erzeugen so Schall. Ein solches Signal, das auf Eigenschaften des Objektes beruht und keines Beobachters bedarf, nannte Gustav Theodor Fechner Distaler Reiz. Distale Reize sind i. A. physikalisch messbare Größen; Ausnahmen werden von der Parapsychologie unter dem Begriff Außersinnliche Wahrnehmung erforscht. 2. Transduktion: Ein Übertragungsmedium übermittelt den distalen Reiz an die Sinneszellen, wo er durch Interaktion mit diesen zum proximalen Reiz wird. Wenn z.b. bestimmte elektromagnetische Wellen auf die Photorezeptoren des Auges treffen, lösen sie dort eine zunächst chemische, dann elektrische Reaktion aus. Rezeptoren sind Zellen des Körpers, die spezifisch durch bestimmte Medien erregt werden. Sie verwandeln jede Art von Energie (z. B. Licht, Schall, Druck) in ein elektrisches Entladungsmuster, ein Vorgang, der Transduktion genannt wird. Löst ein Signal in einem Rezeptor eine Reaktion (Aktionspotenzial) aus, bezeichnet man es als Reiz. Rezeptoren sind meistens in ausgeprägte biologische Strukturen eingebettet, die Sinnesorgane (Rezeptororgane, z.b. das Auge) genannt werden. 3. Verarbeitung: Im Sinnesorgan findet bereits eine massive Vorverarbeitung der empfangenen Signale statt, ebenso wie in allen folgenden Kerngebieten des Gehirns, u. a. durch Filterung, Hemmung, Konvergenz, Integration, Summation und zahlreiche Top-down- Prozesse. Beispiel: Die Photorezeptoren des Auges sind nur für einen kleinen Ausschnitt des elektromagnetischen Spektrums empfindlich (Filterung); sie beeinflussen sich gegenseitig (z. B. bei der lateralen Hemmung); die 126 Millionen Rezeptorzellen konvergieren auf 1 Million Ganglienzellen; die erste Umschaltstation, das Corpus geniculatum laterale, bekommt mehr Input vom Kortex als vom Auge (Integration) usw. 4. Wahrnehmung: Der nächste Schritt ist die Bewusstwerdung des Perzepts (Kognition): Schall wird zum Geräusch, elektromagnetische Strahlung zu Licht usw. 5. Wiedererkennung: Prozesse wie Erinnern, Kombinieren, Erkennen, Assoziieren und Urteilen führen zum Verständnis des Wahrgenommenen und bilden die Grundlage für Reaktionen auf den distalen Reiz. Dabei müssen diese Prozesse keineswegs zu einem klar umrissenen gedanklichen Bild führen, auch Empfindungen wie Hunger, Schmerz oder Angst sind Ergebnis der Kognition. Worauf selten hingewiesen wird ist die Tatsache, dass die Neurophysiologie 14

15 bisher noch keine Antwort auf die zentrale Frage des Bewusstseins geben konnte, bislang hat niemand auch nur den Schimmer einer Idee, was die physikalischen Prinzipien sind, auf deren Basis das Gehirn psychische Phänomene hervorbringt (Mausfeld, 2005, S. 63) (Prof. Dr. Rainer Mausfeld, Direktor des psychologischen Institutes der Universität Kiel) 6. Handeln: Letztendliches Ergebnis der Wahrnehmung ist die Reaktion auf die Umwelt. Die Reaktion mag zunächst nicht als Teil der Wahrnehmung einleuchten, muss aber zumindest teilweise hinzugerechnet werden. Der Grund ist, dass viele Reaktionen darauf abzielen, den nächsten Durchlauf der Wahrnehmungskette zu beeinflussen, indem neue Eigenschaften der Umwelt für die Wahrnehmung zugänglich gemacht werden (z. B. Augenbewegung, Abtasten einer Oberfläche). Kognition Der Begriff Kognition meint die Gesamtheit aller psychischen Fähigkeiten, Funktionen und Prozesse, die der Aufnahme, der Verarbeitung und der Speicherung von Informationen dienen. Zeitwahrnehmung Die Zeit ist eine zwar abstrakte aber reale Eigenschaft der Umwelt (siehe oben). Die grundlegenden Informationen über diese Eigenschaft werden über die Sinne gewonnen. Deshalb bildet die Zeitwahrnehmung eine echte Form der Wahrnehmung. Allerdings handelt es sich nicht um eine Sinneswahrnehmung, denn die Zeitwahrnehmung entsteht erst durch kognitive Vorgänge. Erklärungsmodelle: Das Mentale Modell Bei lernfähigen Lebewesen bleibt ein Teil der Wahrnehmungen im Gedächtnis zumindest die wichtigen, dem Überleben dienenden. Bei ausreichender Intelligenz können in diesen Erfahrungen Muster erkannt und aus diesen wiederum Regeln abgeleitet werden. Über die Zeit entstehen so mentale Repräsentationen der individuell relevanten Ausschnitte der Welt, also gewissermaßen verkleinerte Abbilder der Realität im Gedächtnis. Die Wahrnehmung variiert dabei durch die individuellen Gedächtnisinhalte, Stimmungen und Denkprozesse des Wahrnehmenden, die zum Aufbau des mentalen Modells benutzt werden daraus resultiert, dass jedes Wesen eine eigene Wahrnehmung hat. Diese Modelle werden benötigt um Informationen, die neu aufgenommen werden sollen, überhaupt erst in einen Kontext einordnen zu können und somit verstehen und bewerten zu können. Mit der Neuaufnahme von Informationen und Eindrücken werden dann die Möglichkeiten zur Abbildung der Realität in ein mentales Modell für zukünftige Wahrnehmungen konstant erweitert, es tritt also ein Lerneffekt ein. Dabei sind nicht nur die Komponenten des mentalen Modells bei jedem Menschen unterschiedlich, sondern auch ihre Gewichtung. Während einige 15

16 Menschen eher bildhaft denken, orientieren sich andere eher an anderen Sinneseindrücken und Erfahrungen, wie beispielsweise Schmerz oder Glück. Daher ist es schwierig, den Wahrnehmungsprozess allgemeingültig zu beschreiben, da er von Mensch zu Mensch grundlegend verschieden sein kann; so haben auch zum Beispiel viele psychische Krankheiten ihre Ursachen in einer gestörten Wahrnehmung. Organisationsprinzipien der Wahrnehmung Unter den Organisationsprinzipien der Wahrnehmung versteht man einige Gesetzmäßigkeiten und Erfahrungswerte, nach denen der Strukturierungsprozess der Wahrnehmung die aufgenommenen Reize klassifiziert. Die Organisationsprinzipien lassen sich besonders einfach dort nachweisen, wo der physikalische (objektiv gegebene) und der phänomenale (empfundene, wahrgenommene) Sachverhalt nicht übereinstimmen. Durch diese Prinzipien wird deutlich, dass sowohl die Wahrnehmung als auch ihre stete Adaption an sich ändernde Reizverhältnisse beim Menschen nicht durch Abbildung, sondern durch einen konstruktiven, kognitiven Verarbeitungsprozess stattfindet. Objekte werden immer im Kontext mit ihrer Umgebung wahrgenommen. Der Kontext kann dabei nicht nur die Größenwahrnehmung, sondern auch die Bedeutung oder Funktion des Wahrgenommen verändern. Die Kontextabhängigkeit wird deutlich, wenn ein Objekt aus seinem gewohnten Kontext herausgelöst wird und in einen atypischen Kontext gesetzt wird. Beispiel: Ein Schiff im Wasser ist etwas Alltägliches, ein Schiff auf einer Wiese hingegen würde sofort unsere Wahrnehmung auf sich ziehen um Aufmerksamkeit zu erregen; ein Effekt, den die Werbung gerne für sich nutzt. Dabei gilt die Kontextabhängigkeit nicht nur für die optische Wahrnehmung. Studien haben gezeigt, dass auch bei der Wahrnehmung von Konsonanz bzw. Dissonanzen in der Musik eine Abhängigkeit zum Musikstück, dem Ort, dem Interpreten, usw. besteht. Einfluss der Erfahrung Müssen sich widersprechende Informationen verarbeitet werden, bevorzugt das Gehirn die wahrscheinlichste Interpretation durch Vergleich mit bereits abgespeicherten, (erlernten) Erfahrungen. (Transaktionalismus) Filtereffekte Die Sinnesorgane nehmen nur einen Teil der möglichen Reize auf. Zusätzlich wird jede Wahrnehmung zunächst im sensorischen Speicher auf ihren Nutzen untersucht. Nur wenn sie relevant erscheint, gelangt sie ins Kurzzeitgedächtnis, wo sie weiterverarbeitet wird. Bei der Weiterverarbeitung werden diese Informationen in kleinere Einheiten zerlegt, getrennt verarbeitet (verstärkt, abgeschwächt, bewertet) und in verschiedenen Gehirnarealen wieder zusammengeführt. Es lassen sich verschiedene kognitive Beurteilungsprogramme unterscheiden: 16

17 Attributdominanz: Hierbei ist ein wahrgenommenes Merkmal ausschlaggebend für die Meinungsbildung; Irradiation: Hierbei wird von der Eigenschaft eines Merkmals auf die Qualität anderer Merkmale geschlossen. Beispielsweise wird von einer breiten Pkw-Bereifung auf eine starke Motorisierung geschlossen. Halo-Effekt (von Halo = Heiligenschein): Demnach wird die Wahrnehmung einzelner Attribute durch ein bereits gebildetes Urteil bestimmt. So werden z. B. neu erhaltene Informationen so interpretiert, dass sie das Urteil bestätigen. Eigenschaften, die im Widerspruch zu diesem Vor-Urteil stehen, werden dagegen unterbewertet, oder sogar vollständig ignoriert. Weitere Gründe, einen Reiz verstärkt wahrzunehmen oder nicht wahrzunehmen sind persönliche Interessen, bewusste Fokussierung sowie Schutzmechanismen wie z. B. Verdrängung. Bewertung Jeder Sinneseindruck wird mit einer Emotion (Angst, Freude, Schreck usw.) verknüpft. Diese Bewertung bestimmt die Lenkung der Aufmerksamkeit auf bestimmte Sinnesreize. Veränderungen der Wahrnehmung Drogen wie Alkohol oder Halluzinogene (LSD, DMT, Psilocin, Meskalin, Ecstasy, Cannabis usw., bewusstseinserweiternde Drogen ) Lernprozesse. Wahrnehmung ist zu großen Teilen erlernt und dadurch höchst anpassungsfähig. Die Wahrnehmungspsychologie ist ein Teilgebiet der Kognitionspsychologie. Ihr Forschungsgegenstand ist der Vorgang der Wahrnehmung ( Perzeption ) und dessen subjektives Ergebnis ( Perzept ). Einführung Mit den Sinnen erfassen Lebewesen physikalische Eigenschaften ihrer Umwelt und ihres eigenen Körpers. Es besteht jedoch ein erheblicher Unterschied zwischen dem, was ein Sinnesorgan eines Lebewesens erfasst, und dem, was das Lebewesen wahrnimmt. So werden beispielsweise beim Betrachten eines Laubbaumes abertausende von Blättern auf die Netzhaut des Auges projiziert, doch ein Mensch nimmt diese nicht einzeln wahr, sondern den Baum als Ganzes. Besonders deutlich zeigt sich dieser Unterschied bei den Wahrnehmungstäuschungen. Irgendwo auf dem Weg zwischen physischem Sinnesorgan und mentalem Erkennen werden Informationen ausgefiltert, zusammengefasst, in Kategorien unterteilt und nach Wichtigkeit geordnet. Dieser komplexe Vorgang wird Perzeption genannt und ist einer der Untersuchungsgegenstände der Wahrnehmungspsychologie. Um Wahrnehmungen zu verstehen ist es hilfreich, ihre biologischen Grundlagen zu kennen, vor allem Bau und Funktion der Sinnesorgane und deren neurobiologische Vernetzung mit dem Gehirn. Alle Wahrnehmungspsychologie startet daher stets mit einer Untersuchung dieses Ausgangsmaterials. Dabei kann man sich darauf beschränken, das 17

18 Geschehen zu beschreiben, oder man versucht, die Funktionsweise zu erklären. GW Menschliches Verhalten wird wesentlich durch die Wahrnehmung bestimmt. Dass und wie ein Mensch sich verhält, hängt zu großen Teilen davon ab, wie er die ihn umgebende Welt wahrnimmt (Lernen beruht auf Wahrnehmung). Eine Möglichkeit sich die unterschiedliche Wahrnehmung von Menschen vor Augen zu führen ist das Bild dieser Frau von W.E. Hill: In Trainings hilft bei der Wahrnehmung: - Zweimal hinschauen: Sich nochmals vergewissern, was wirklich war. - Nachfragen: Was es wirklich so? Kann ich mich täuschen? - Wahrnehmung austauschen: mit anderen darüber reden, was sie gesehen, gehört, gefühlt, gespürt haben. - Nach der Bedeutung fragen: Was bedeutet es, wenn es so war? Was bedeutet es, wenn es anders war? Woher kommen die unterschiedlichen Wahrnehmungen? Joe Luft und Harry Ingham (1971, Wellhöfer, S. 48/49) entwickelten eine Grafik mit deren Hilfe man Beziehungen im Hinblick auf bewusste Wahrnehmung darstellen kann und zwar im Bezug auf einzelne Personen und auch im Bezug auf die Gruppe. Das nach ihnen benannte JoHari Fenster ist ein einfaches grafisches Modell, das die Veränderung von Selbst- und Fremdwahrnehmung im Verlaufe eines Gruppenprozesses darstellt. Es repräsentiert den Selbstwahrnehmungsprozess des Menschen im Verhältnis zu seiner sozialen Umwelt und stellt dabei insbesondere die Bedeutung von Feedback- und Selbstreflexionsprozessen für das Gelingen von Veränderungen im Verhalten heraus. Das Vier-Felder-Schema bietet eine interessante Orientierungshilfe bei der Besprechung von Reflektionsprozessen (Große Boes & Kaseric, S. 204). 18

19 A öffentliche Person Verhalten und Motivation mir selbst bekannt und für andere bekannt/wahrnehmbar; Bereich der freien Aktivitäten, öffentlichen Sachverhalte und Tatsachen B Privatperson; mein Geheimnis mir selbst bekannt/ bewusst; Bereich, den ich anderen nicht bekannt gemacht habe oder machen will C Blinder Fleck für andere sichtbar/erkennbar; mir selbst nicht bewusst/bekannt; blind dafür in der Selbst-WN z.b. Abgewehrtes; nicht mehr bewusste Gewohnheiten D Unbekanntes; Bereich des Unbewussten weder mir noch anderen bekannt; als Unbewusst/-sein in der Psychologie genannt; für therap. Situationen vorbehalten Kommunikation und Interaktion (u.a. Vier Seiten einer Nachricht ) HSD Als Kommunikation bezeichnet man jedes beobachtbare Verhalten in unmittelbaren zwischenmenschlichen Situationen; nach Watzlawik et al. ist jedes beobachtbare verbale und nonverbale Verhalten in solchen Situationen bedeutungsvoll Kommunikation wird somit Verhalten gleichgesetzt. Kommunikationsfähigkeit ist der Schlüssel zum gewaltfreien Handeln/zur gewaltfreien Konfliktbearbeitung. Lernen Bedürfnisse und Interessen zu formulieren, sich mit Argumenten auseinander zu setzen und das eigene Verhalten reflektieren zu können, sich dabei wichtige Schritte. Kommunikationsregeln gelten dabei für alle (Gruppenleiterinnen, Teilnehmerinnen, Kinder, Jugendliche, Erwachsene, uvm.) Soziale Interaktion umfasst solche Beziehungen, in denen Menschen in Kontakt treten/aufeinander einwirken; als unmittelbare Interaktion (face-to-face) und mittelbare Interaktion (Brief, Telefon, pp.) Folgerung: Man kann nicht nicht kommunizieren; Paul Watzlawick. Alles was wir tun, ist Kommunikation. Alle Aktionen von am Gespräch Beteiligten gewinnt für dieses Bedeutung. Bewusste und unbewusste Verhaltensäußerungen beeinflussen daher die Gesprächssituation und bedürfen daher der Überprüfung. 19

20 Grundregeln der Kommunikation: Die Art, wie eine Nachricht übermittelt wird, beeinflusst stets auch den Empfang. Die entscheidende Kommunikation ist nicht die gesendete, sondern die empfangene Botschaft. Der Gesprächsbeginn bestimmt meistens das Ergebnis. Kommunikation ist keine Einbahnstrasse. Kommunikation ist (wie) ein gemeinsamer Tanz. Einfach ist Kommunikation nicht, denn der Mensch ist ein Sinn und Bedeutung erzeugendes Wesen aufgrund von unterschiedlichen Wahrnehmungen, Erfahrungen, Werten, Kulturen, Erlebnissen, Wissen und Interpretationen. Kommunikation wird im Miteinander gelernt und kann gezielt gefördert werden. Die Vermittlung grundlegender Kommunikationskompetenzen wird in der Ausbildung zum Deeskalationstrainer als zentraler Inhalt aufgegriffen. Sie umfassen im Wesentlichen: - die Verbesserung der Selbst- und Fremdwahrnehmung, also Gespräche, Situationen und Abläufe differenziert wahrnehmen zu können und dabei festzustellen, was wirklich geschieht; - den Umgang mit den eigenen und fremden Emotionen; - das Erkennen eigener und fremder Reaktionsweisen, die im zwischenmenschlichen Bereich und insbesondere innerhalb einer Konfliktdynamik störend oder hilfreich sind; - die Fähigkeit, Menschen und Probleme getrennt sehen zu können; - die Entwicklung von Einfühlungsvermögen; - die Respektierung und Akzeptanz des Gegenübers/Konfliktpartners als Person (als wichtigster Grundsatz für eine gelingende Kommunikationssituation); - das Erkennen und Formulieren eigener und fremder Interessen; - die Entwicklung von Möglichkeiten der angemessenen Selbstbehauptung; - die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel; - die Fähigkeit zur Metakommunikation. Sender und Empfänger: mindestens zwei Partner braucht es in der Kommunikation (einer Nachricht). Eine dyadische Kommunikations-Situation nach dem Kommunikationsmodell wird von Shannon/Weaver folgendermaßen dargestellt: Infoquelle Sender Signal Empfänger Ziel (Kommunikator) (Rezipient) Störungsquelle 20

21 Hierbei unterscheiden sie zwischen Bewusstsein (das Kommunikations- Inhalte erzeugt und zur Übermittlung auswählt) und Organsystem (das die Botschaft als Signale aussendet) sowohl auf Sender- als auch auf der Empfängerseite. Allerdings findet dabei die Tatsache, dass Menschen in der Kommunikation stets Sender und Empfänger sind, keine Berücksichtigung da man sich nicht nicht verhalten kann. Dahingegen berücksichtigt das Kommunikationsmodell von McCroskey die Gleichzeitigkeit von Kommunikation und Verhalten und beinhaltet auch intrapsychische Vorgänge, die Kommunikation beeinflussen (Meinungsbildung, Verhaltesselektion, Kodierung/ Dekodierung): Kommunikator Rezipient Dekodierung Kodierung Reaktion Meinungsbildung Meinungsbildung Übermittlung Dekodierung Verh.-Selektion Verh.-Selektion Reaktion Kodierung Dekodierung Übermittlung Es ist also ein vergleichbarer Code erforderlich (gemeinsamer Zeichenvorrat für Kodierung/Dekodierung) damit erfolgreiche Kommunikation stattfinden kann. Kommunikation ist daher stets mehrstufig; Inhalte werden codiert und signalisiert, Signale werden aufgenommen und dekodiert. Dabei sind jeweils Störungsmöglichkeiten (z.b. Hörfehler) gegeben. Kommunikation ist (auch) mehr als Übertragung von Botschaften; sie beinhaltet auch Interpretationen des Wahrgenommenen durch den Wahrnehmenden. Modalitäten: In der zwischenmenschlichen Kommunikation werden neben den ausgesprochenen Informationen auch nichtsprachliche Botschaften gesendet und empfangen. Die Begriffspaare verbal/non-verbal und sprachlich/nichtsprachlich werden dabei wie folgt unterschieden: sprachlich nicht-sprachlich ============================== =========================== Stimme (Schreib- dingliche Körper- dingliche Stimmlage, schrift) Gestaltung ausdruck Gestaltung Sprachge- (z.b. Blinden- (z.b. schwindigschrift) Malerei) keit, usw. verbal non-verbal Watzlawik et al. unterscheiden nach digitaler/analoger Kommunikation. 21

22 Funktion der Kommunikation: Es gibt unterschiedliche Ebenen der Kommunikation. Sie enthält Infos, daneben auch Hinweise darauf, wie der Sender seine Infos verstanden haben will; Kommunikation definiert also z.t. auch die Beziehung zw. Sender und Empfänger. Watzlawik et al. unterscheiden dementsprechend zwischen a) dem Inhaltsaspekt von Kommunikation, der der Übermittlung sachlicher Inhalte dient, wobei sich die Teilnehmer der Worte bedienen; Worte erhalten ihr Bedeutung durch Konvention der jeweiligen Sprachbenutzer b) dem Beziehungsaspekt der Kommunikation, der in erster Linie dem Ausdruck von Gefühlen zwischen den Kommunikationspartnern dient. Dabei laufen verbale und nonverbale Kommunikation parallel ab, wobei letztere auf Bedeutung/Interpretation der ersteren Einfluss nimmt und so die Beziehung zwischen den Beteiligten definiert. Ursache dafür ist die Tatsache, dass non-verbale Kommunikation mitbestimmt, wie ein verbal vermittelter Inhalt verstanden wird; Folge davon ist häufig unterschiedliche Bedeutungszumessung bei gleichen Aussagen. Nicht-sprachliche Kommunikation erfolgt über unterschiedliche Kommunikationskanäle, z.b. visuell, akustisch, taktil, ) Was Interaktion ist, das hat Luhmann (1981, S. 81) in der von ihm kultivierten formalen Perspektive folgendermaßen präzisiert: Als Interaktion soll dasjenige Sozialsystem bezeichnet sein, das sich zwangsläufig bildet, wenn immer Personen einander begegnen, das heißt wahrnehmen, dass sie einander wahrnehmen, und dadurch genötigt sind, ihr Handeln in Rücksicht aufeinander zu wählen. Bei der Interaktion mit Gruppen sollte der GL den TN die Grundgedanken für die/der gemeinsame/n Arbeit kurz und präzise erklären. In Anlehnung an Grundsätze Villigster Trainings könnten folgende Lernprinzipien Anwendung finden: - Experimentieren/Verhaltensweisen ausprobieren/herausfinden; - Chancen wahrnehmen, wirklich etwas Neues zu lernen; - Ideen, Gefühle, Empfindungen und insbesondere gefühlsmäßige Reaktionen auf Verhalten anderer Teilnehmer aussprechen; - Vorsicht/Skepsis ist dabei gut im Zusammenhang mit Neugier; es liegt bei auch bei den Teilnehmern aus der GR etwas zu machen; investieren = gewinnen = etwas bringen. Grundsätze für die Arbeit in interaktionellen Gruppen: 1. Jeder ist für sich und die anderen TN verantwortlich. Verpflichtung, sich seiner eigenen Autonomie und Einmaligkeit bewusst zu sein bzw. bewusster zu werden. 22

23 Jeder entscheidet, wie weit er sich engagiert, exponiert und wann er sich zurückzieht, wie weit er sich von den Reaktionen anderer beeinflussen lassen will, was er als wesentlich und nützlich aufgreifen will; in welchem Ausmaß und Tempo er sein menschliches, intellektuelles und emotionales Potential ausdehnen möchte bei Interdependenz. 2. Nähe kommt vor Offenheit. Es ist wichtig, dass jeder beachtet, angesehen wird, dass jedem zugehört wird, dass die TN sich nahe fühlen; dass jeder etwas zählt, jeder sich sicher fühlt. 3. GL unterstützt die TN. Jeder TN darf sich artikulieren/schweigen; wird gehört und gesehen; ist bereit Feedback zu geben und zu nehmen; hat mindestens einen Unterstützer (GL); GL muss sorgfältig aufpassen und feststellen, ob reden/zurückziehen möglich; ob Unverständlichkeit oder Missverständnis möglich. 4. Die Interaktion kommt vor der Produktion. Interaktionen sollten frei und offen (ohne zu große Spannungen in der sozialen Struktur) verlaufen, damit Gruppe ihre Aufgabe gut lösen/bearbeiten kann. Wenn TN sich gegenseitig sabotieren oder miteinander rivalisieren, hat die Störung Vorrang. Offene und ausdrückliche Befriedigung der Grundbedürfnisse von Zugehörigkeit, Einfluss und Geschätztwerden geht vor! Grundregeln für interaktionelle Gruppen: 1. Jeder gehört zur Gruppe, unabhängig davon, wie er augenblicklich denkt, fühlt oder handelt oder was andere ihm gegenüber denken, empfinden oder sagen. 2. Ich fühle, was ich fühle. Ich denke, was ich denke. 3. Kontakt kommt vor Konsensus und Kooperation. 4. Ich versuche, so aufrichtig wie möglich zu kommunizieren. 5. Ich versuche, so realistisch wie möglich zu sein. 6. Was ich hier höre und sage, ist vertraulich. 7. Ich spreche nicht über andere TN, sondern ich rede sie direkt an. 8. Ich versuche möglichst gegenwärtig zu sein, indem ich Kontakt im Hier und Jetzt halte und nicht in der Vergangenheit. 9. Ich spreche per Ich, nicht per Man, Wir oder Es. (z.b.: Ich ärgere mich, wenn - lässt verkrustete Kommunikationsstrukturen auflockern und vitalisieren.) 10. Ich vermeide Generalisierungen. 23

24 11. Ich stelle keine Warum-Fragen, sondern Was-, Wann- Fragen. Sofern es möglich ist, mache ich klare Aussagen. Ich erkläre das Motiv (m)einer Frage/n. 12. Ich bringe Seitengespräche und den Inhalt wichtiger Gespräche mit TN außerhalb der Sitzungen in die Gruppe zurück. 13. Ich verzichte auf Drogen und physische Gewalttätigkeiten (insbesondere beim Ausprobieren eines physischen Aggressionsspieles; Zustimmung der TN notwendig) 14. Ich kann jederzeit NEIN sagen. (Dieses ausdrücklich mitteilen und immer wieder betonen. Was willst du jetzt tun? Passt dir das?) 15. Meine Störungen haben Vorrang. Ich sage von mir aus, wenn ich innerlich nicht bei der Gruppe bin. (Die Arbeitsfähigkeit der Gruppe ist nur so stark wie ihr schwächstes Glied). Jede Nachricht (Kommunikation, Information) kann unterschiedlich aufgenommen werden und hat neben der Inhalts- sowie Beziehungsseite noch zwei weitere wichtige Aspekte, die Selbstoffenbarung und den Appell, welche nachfolgend deutlich werden (können). Ein sehr prägnantes Beispiel dazu ist folgende Situation: Eine Frau sitzt am Steuer ihres Autos, ihr Mann als Beifahrer daneben. Sie fahren auf ein Ampel zu, der Mann sagt: Du, es ist grün. Die Frau antwortet aber nicht einfach: Ja, stimmt. Sie sagt stattdessen: Wer fährt, Du oder ich? Aufschlussreich im Hinblick auf unterschiedliche Wahrnehmung ist die Darstellung der vier Seiten einer Nachricht des Hamburger Kommunikationswissenschaftlers Friedemann Schultz von Thun entwickelt auf der Grundlage der Überlegungen von Paul Watzlawick. 24

25 Der Sachinhalt: Worüber ich dich informiere. Die Ampel ist grün. Diese Aussage ist unstrittig, weil deutlich sichtbar. Die Selbstoffenbarung: Was ich von mir selbst preis-/kundgebe. Sender spricht deutsch, kann Ampelfarben erkennen; weiß, was sie bedeuten; ist scheinbar etwas in Eile; gestikuliert und stellt sich (selbst) dar. Die Beziehung: Was ich von Dir halte oder wie wir zueinander stehen. Z.B.: mit dem Fahrstil/-tempo nicht einverstanden. Reaktion von Empfängerin entsteht auch aus dem Beziehungsinhalt: Sender gibt zu erkennen, was er von Empfängerin hält. Die Nachricht sagt etwas über die Beziehung zwischen Sender und Empfängerin aus. Der Appell: Wozu ich dich veranlassen möchte. Z.B. Fahr doch schneller, dann schaffen wir die Ampel noch bei grün! Da alle vier Seiten immer gleichzeitig im Spiel sind, muss der kommunikationsfähige Sender sie sozusagen alle beherrschen. Einseitige (selektive) Beherrschung stiftet Kommunikationsstörungen. Viele Nachrichten oder Botschaften sollen den Empfänger zu einem bestimmten Verhalten bewegen, also etwas zu tun oder zu lassen, ohne dass es klar ausgesprochen wird. Es kann gerade in Trainingssituationen hilfreich sein vermehrt mit dem Sach-Ohr zu hören. Betrachtet man die vier Seiten der Nachricht aus der Sicht des Gegenübers, so ist, je nachdem auf welcher Seite er hört, seine Empfangstätigkeit eine andere: - Er versucht, den Sachinhalt zu verstehen. - Sobald er die Nachricht auf die Selbstoffenbarungsseite hin abklopft, ist er personaldiagnostisch tätig: Was ist das für einer? - Durch die Beziehungsseite ist der Empfänger persönlich betroffen: Wie steht der Sender zu mir? - Die Auswertung der Appell-Seite schließlich geschieht unter der Fragestellung: Wo will er mich hinhaben? 25

26 Was zwischenmenschliche Kommunikation so kompliziert macht, ist: Der Empfänger hat prinzipiell die freie Auswahl, auf welche Seite der Nachricht er reagieren will. Auch Gruppenmitglieder (Teilnehmerinnen) haben diese Wahl nur auf eine Seite der Nachricht zu hören. Wird beim Treffen/ Training nur und ausschließlich über Inhalte gesprochen, so wird mander Komplexität menschlicher Kommunikation nicht gerecht. (Schultz von Thun, 1998). 2.2 Handlungsorientierung Handlungsorientierung umfasst handlungsorierntiertes Lehren und Lernen, handlungsorientierten Unterricht, körperbetonte, handlungsorientierte Übungen, Spiele und Experimente als Ausgangspunkt für Erkenntnisse (Erfahrungen, die durch den Leib gehen). HSD Durch handlungs- (begreifen - mit den Händen), bewegungs- (erfahren - einüben, trainieren, mit Bewegung), verhaltensorientierte (verstehen - Haltung; Stehen und Standfestigkeit) Spiele und Übungen wird in den Trainings versucht mit allen Beteiligten auszuloten und sich darauf zu verständigen was heute und auf Dauer SINN macht, WERT hat, als REGEL taugt und daher für alle gelten kann und soll. Die TN sollten Erfahrungen selber machen, denn sie können nur selten stellvertretend gemacht werden. Ihnen sollte die Möglichkeit gegeben werden nicht nebenbei, sondern mit ZEIT und MUT zu erfahren wie Gewalt funktioniert (L escalier), woran ich sie erkenne, was wir tun können oder könnten um die Gewaltspirale zu durchbrechen, und ob und wie wir den verantwortlichen Umgang mit Gewalt bei uns und anderen verinnerlichen können. Handlung ist die absichtsvolle, auf ein konkretes Ziel gerichtete Tat. Sie unterscheidet sich vom Verhalten durch die konkrete teleologische Vorstellung des Akteurs und das damit verbundene Abwägen verschiedener Handlungsalternativen. Das entscheidende Kriterium beim Handeln und beim Planen einzelner Handlungsschritte ist die Erwartung über den Nutzen im Hinblick auf das Erreichen des Ziels. Orientierung Wir verwenden das Wort Orientierung im buchstäblichen Sinne. Das Wort orientieren erscheint in der deutschen Sprache im 18. Jahrhundert aus frz. s orienter: sich zurechtfinden, sich umsehen, sich erkundigen, sich 26

27 ausrichten. Auszugehen ist dabei von einer ursprünglich geographischen Bedeutung die Himmelsrichtung nach dem Aufgang der Sonne zu bestimmen. Seefahrer oder Wanderer orientieren sich an den Sternen oder an festen Wegmarken der Küste oder der Landschaft. Sie bestimmen den Punkt, wo sie stehen. Das Bedürfnis nach Orientierung ist praktischer gerichtet als bloße Erkenntnis. Es bezieht sich aber auch nicht einfach aufs Handeln. Wenn ich mit dem Sextanten Gestirne, die am Himmel aufgegangen sind, anmesse und die Sternenörter mit dem Horizont vergleiche, so betreibe ich Orientierung. Die Sterne sind dafür geeignet, wie sie von mir oder anderen Menschen nicht verrückbar, der Praxis entzogen sind. Sie treiben das Schiff nicht an, das geschieht durch den Wind, die Segel oder durch Maschinen. Orientierung misst das Beziehungsverhältnis; sie ist Vorraussetzung von Arbeit, aber von ihr abgesetzt, eine Teilarbeit, nämlich die eine Hälfte der Steuerarbeit. Im Sinne von geistiger Ausrichtung ist Orientierung erst im 19. Jahrhundert belegt. Handlungsorientierter Unterricht bezeichnet nach Wikipedia.de, einen ganzheitlichen und schüleraktiven Unterricht, in dem die zwischen dem TR und den TN vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Prozesses leiten, so dass Kopf- und Handarbeit der TN in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können. Beim handlungsorientierten Unterricht wirken in einem Wechsel von Anstrengung und Entspannung Kopf & Hand unter Beteiligung des Gefühls und aller 5 Sinne zusammen. Der handlungsorientierte Ansatz gilt heute als produktives, didaktischmethodisches Konzept basierend auf zwei Lerntheoretischen Grundlagen: 1. auf die sowjetische Psychologie zurückgehende Tätigkeitstheorie 2. auf die kognitive Handlungstheorie zurückgehenden Ansätze zur entwicklungs-psychologischen Fundierung des Lernens. Vielfach verschwimmt der Begriff der Handlungsorientierung mit dem ganzheitlichen, entdeckenden Unterricht. Deshalb sind Qualitätskriterien erforderlich, die Handlungsorientierung klarer definieren. Handlungsorientierung verzichtet auf das Prinzip der inhaltlichen Vollständigkeit eines Themenkanons, sondern ist eher exemplarisch. Nicht Einverleibung von Begriffen, sondern Nachschaffen, Neukombinieren von Gegebenheiten sind wesentlich. Handlungsorientierung erweitert die Ganzheitlichkeit (in der Betrachtung des Lerners und seines Umfeldes) um das Modell der vollständigen Handlung als konstruktivistischen Prozess. Merkmale des Handlungsorientierten Unterrichts - Handlungsorientierung (HO) und Ganzheitlichkeit - Öffnung des Unterrichtes (inhaltlich/institutionell; curricular/methodisch) - Lerner-/Teilnehmerorientierung - Lernorientierung und Prozessorientierung 27

28 - Inhaltsorientierung - Produktorientierung Handlungsorientierung in folgenden Methoden Projektunterricht, Freiarbeit, Stationenlernen, Lernen durch Lehren Der Hamburger Schulpädagoge Herbert Gudjons sieht in dem Unterrichtsprinzip Handlungsorientierung, die Möglichkeit, dem Verschwinden der Wirklichkeit und der Reduktion auf Sekundärerfahrungen im schulischen Lehren und Lernen entgegenzuwirken. Es geht also im Allgemeinen darum, Lernformen, die Denken und Handeln miteinander zu verbinden suchen, zu erproben. Dabei geben Werte (universaler sowie höchst spezifischer Art) einen allgemeinen Orientierungsrahmen für Denken und Handeln ab, Normen schreiben mehr oder weniger streng vor, wie gehandelt werden soll. Sie sind Regeln, über deren Einhaltung die Gesellschaft mittels positiver oder negativer Sanktionen (also Lob und Strafe) wacht. Jedoch scheint/ist es neben der praktischen Notwendigkeit ebenso wichtig, das produktive didaktisch-methodische Konzept des handlungsorientierten Unterrichts auch theoretisch zu begründen. Handlungsorientierte Arbeit sollte auf Handlungssituationen vorbereiten und zugleich Handeln im Unterricht/im Training ermöglichen (Lemmerhöhle, 1992, S. 13). Die TN müssen folglich selber aktiv werden und einen Teil der Inhalte durch eigenes Handeln und Tun bearbeiten und gestalten. Gefordert ist eine Selbsttätigkeit der TN, die sie befähigt, eigenverantwortlich weiter zu überlegen, nachzudenken, selbständig ein Problem zu lösen. (Singer, 1991, S. 136). Handlungsorientierung ist aber nur dann möglich, wenn man den TN mit offenen Fragestellungen und Problemen gegenübertritt. Für diese Fragestellungen können von den TN unterschiedliche Lösungsmöglichkeiten erarbeitet und diskutiert werden. Die TN werden dadurch befähigt, bewusst eigene Entscheidungen zu formulieren und zu treffen. Das Prinzip der Handlungsorientierung erfordert auch den Einsatz von Methoden, die in der täglichen Arbeit häufig zu wenig beachtet werden. Durch Rollenspiele können die TN sich in untypische Situationen begeben und in diesen neuen Situationen erleben. Die TN außergewöhnliche Erfahrungen erleben zu lassen, kann ein weiterer Aspekt der handlungsorientierten Arbeit sein. 2.3 Spielpädagogik (Grundsätze der Interaktionserziehung) HSD Definitionen: Das Spiel (v. althochdeutsch.: spiel für Tanzbewegung ) ist eine Tätigkeit, die ohne bewussten Zweck zum Vergnügen, zur 28

29 Entspannung, allein aus Freude an ihrer Ausübung ausgeführt wird. Es ist eine Beschäftigung, die um der in ihr selbst liegenden Zerstreuung, Erheiterung oder Anregung willen und oft in Gemeinschaft mit anderen vorgenommen wird. Ein Großteil der kognitiven Entwicklung und der Entwicklung von motorischen Fähigkeiten findet durch Spielen statt, beim Menschen ebenso wie bei zahlreichen Tierarten. Einem Spiel liegen oft ganz bestimmte Handlungsabläufe zugrunde, aus denen, besonders in Gemeinschaft, dann Regeln hervorgehen können. Die konkreten Handlungsabläufe können sich sowohl aus der Art des Spiels selbst, den Spielregeln (Völkerball, Mensch ärgere dich nicht) oder aber aus der Tatsache ergeben, dass unterschiedliche Individuen miteinander interagieren wollen (Bau einer Sandburg). Eine weithin anerkannte Definition für Spiel stammt von dem niederländischen Kulturanthropologen Johan Huizinga. In seinem Hauptwerk Homo ludens schreibt er: Spiel ist eine freiwillige Handlung oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser festgesetzter Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommenen, aber unbedingt bindenden Regeln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selber hat und begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und Freude und einem Bewusstsein des Andersseins als das gewöhnliche Leben. Huizinga: 1938/1991, S. 37 Im Umkehrschluss sind Tätigkeiten eines Menschen oder eines Tieres kein Spiel sondern ernst, wenn sie erzwungen oder zweckgebunden sind, das heißt unmittelbar der Existenzsicherung, Pflichterfüllung, Notdurft, Suchtbefriedigung, Schadensabwendung oder Schmerzvermeidung dienen. Es gibt aber auch einen (notwendigen) "heiligen Ernst" des Spieles, das Spiel hat also auch religiöse Züge. [1] Es gibt jedoch keine genauen Abgrenzungen, so wie beim Lernspiel, das dem Zweck des Lernens dient, aber dennoch spielerisch sein soll. Spielen gewinnt eine besondere Qualität, wenn kreative Aspekte überwiegen, das heißt weiterreichende Entwicklungen der teilnehmenden Persönlichkeiten und ihrer gesellschaftlichen Beziehungen ins Auge gefasst werden. Obwohl solche Spiele nach ökonomischen Kriterien keinesfalls Arbeit sind, tragen sie aus sozialwissenschaftlicher Sicht doch ganz wesentliche Arbeitsmerkmale. Es kommt auf die Rolle und Funktion des Beteiligten im Spiel oder Nicht-Spiel und auf die Sichtweise des Beobachters an. Pädagogik (v. griechisch.: παιδεια paideia = Erziehung, Bildung bzw. pais = Knabe, Kind + agein = führen) bzw. Erziehungswissenschaft sind Bezeichnungen für die wissenschaftliche Disziplin, die sich mit der Theorie und Praxis von Bildung und Erziehung auseinandersetzt. Die Spielpädagogik ist ein Ansatz der Sozialen Arbeit und Sozialpädagogik, der spielerische Elemente und ihren Einsatz als Medium und Methode innerhalb der sozialen Arbeit erfasst. GW 29

30 2.3.1 Rückmeldungen Feedbackregeln Eine besondere Ausformung im Rahmen der Arbeit mit interaktionellen Gruppen ist der Einsatz und die Nutzung von Rückmeldungen (engl.: Feedback). Im Reflektionsgespräch wird darauf hingearbeitet sich (selbst) eigener Verhaltensweisen sowie der Wirkung auf andere (Außenwirkung) bewusst zu werden um sie besser einschätzen zu können. Im Verlauf eines Gruppenprozesses können durch Rückmeldungen über Verhalten im anschließenden Zusammenfügen von Selbstbild und (möglichst aufschlussreichem) Fremdbild Feedback-Geber und Feedback-Nehmer zu einem präzisen Gesamtbild sowie zu einer genaueren Selbstwahrnehmung gelangen. Feedback sollte wie ein großes Geschenk gestaltet werden, sodass der Feedback-Nehmer daraus etwas lernen/konsequenzen für sich ziehen und sich danach gut oder besser fühlen kann. Aus dieser Grundhaltung heraus ergeben sich für beide Gesprächspartner wichtige, nützliche Feedbackregeln: 30

31 Aaufgelistet in einer Gegenüberstellung könnte es so aussehen: Feedback geben Feedback annehmen Ich sage das, was mir gefallen hat. Ich höre mir das Feedback an. Ich kritisiere nicht, sondern Ich weiß, es ist die persönliche beschreibe das Verhalten genau, Meinung des anderen. das ich beobachtet habe. Ich wähle Worte, die nicht verletzen. Ich muss mich nicht verteidigen. Ich mache Vorschläge, wie es anders Ich frage nach, wenn ich etwas nicht sein könnte. verstanden habe. Ich mache deutlich, dass die nur Ich wähle mir das aus, was für mich meine Meinung ist. wichtig ist. Zuwenig Hilfe ist Diebstahl, zuviel ist Mord! Mit diesen drastischen Worten will die bekannte Psychologin Dr. Ruth Cohn darauf hinweisen, dass sogar etwas, was als freundliche Unterstützung gemeint sein mag, Gewaltwirkungen ausüben kann, sofern sie den anderen in der Entwicklung seiner Eigenimpulse schwächt oder unnötig abhängig macht. Ihr ursprüngliches Anliegen war, ein Konzept zu entwickeln, das dem ursprünglich gesunden Menschen ein Leben ermöglicht, in dem er gesund bleiben kann : HSD 31

32 2.4 Die Themenzentrierte Interaktion Historische Einbindung/ Einbettung Sie wurde von Dr. Ruth Cohn zu Beginn der 60er Jahre initiiert und von ihr und ihren KollegInnen in den USA und später in Europa weiterentwickelt TZI ist entstanden aus psychoanalytischen, therapeutischen und pädagogischen Erfahrungen und Erkenntnissen. (Das Lernen nach der TZI ist inzwischen in vielen Praxisbeispielen veranschaulicht und theoretisch begründet worden; vgl. Die Couch ist zu klein Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion.) Bedeutung Definition Die TZI ist eines der wesentlichen Prinzipien der Interaktionserziehung. Sie bietet ein interaktionspädagogisch wertvollen Ansatz, gleichermaßen ein Grundkonzept zum Leben und Leiten/ zum Steuern von Gruppenprozessen, das auf aktives, schöpferisches sowie entdeckendes, lebendiges Lernen und Arbeiten ausgerichtet ist. ( In welche Richtung will ich mit Gruppen arbeiten? ) Im Lernen und Arbeiten mit TZI sind sachliche, zwischenmenschliche, individuelle und umfeldbezogene Gegebenheiten gleichwertig berücksichtigt. Der Begriff TZI soll nach ihrer Intention deutlich machen, dass nicht nur die Interaktionen, d.h. die Beziehungen in der Gruppe wichtig sind, sondern dass die Themen, um die es in der Gruppenarbeit geht, als Themen wirklich ernst genommen werden müssen. Einführung Stellenwert - Einfluss innerhalb der Arbeit Die TZI ist als Reaktion auf entpersönlichtes, nur stofforientiertes Lernen entwickelt worden und zielt auf ein lebendiges Lernen, ein Lernen durch Erfahrung, das die ganze Person mit ihrer Wahrnehmung, ihren Gefühlen und ihren Gedanken einschließt. Dahinter steht die Erfahrung, dass ein Lernvorgang oder eine Arbeitsaufgabe für jeden einzelnen sowohl mit größerer Wirksamkeit, was den sachlichen Inhalt betrifft, als auch mit größerem persönlichen Gewinn bearbeitet werden kann, wenn die psychische, emotionale und intellektuelle Besonderheit jedes einzelnen respektiert wird und damit auch einen Einfluss auf die Aktivität der ganzen Gruppe nimmt. Jede Lernsituation in der TZI wird bestimmt durch vier Faktoren (s.u.). Das System der TZI bietet methodische Hilfestellungen und orientierungsgebende Werte. Die TZI ist geeignet zum zielgerichteten, prozessorientierten und ganzheitlichem Arbeiten und Lernen in Gruppen. Ganzheitlich bedeutet in diesem Sinne, dass es sich nicht nur um einen methodischen Ansatz handelt mit vielfältigem Handwerkzeug, sondern dass es dabei vor allem um die Haltung geht, mit der in der Leitung von Gruppen den beteiligten Personen begegnet wird. Diese Haltung ist geprägt von Wertschätzung gegenüber der einzelnen Person und ihren individuellen Ausprägungen. 32

33 Gruppenarbeit braucht wertende Entscheidungen. Vorstellungen von Mensch/Sein durch eigene Erfahrungen und eigener Lebensgeschichte beeinflussen ständig das Verhalten des/der GL/in. Die TZI kann ihm/ihr als Modell zur eigenen Überprüfung und Orientierung dienlich sein; TZI ist eine ganzheitliche Arbeitsform. Die Stärke dieses Konzeptes besteht darin, Unterschiedlichkeiten wertzuschätzen und zu verknüpfen im Sinne fruchtbarer Zusammenarbeit. Es bietet vielerlei Möglichkeiten, die Persönlichkeit weiterzuentwickeln im Sinne einer selbständigen, selbstsicheren, eigenverantwortlichen Persönlichkeit. Die Auseinandersetzung im Gruppenprozeß mit anderen Persönlichkeiten entwickelt von allen Dingen die Fähigkeit zur Kommunikation, Kooperation, Toleranz und auch fruchtbare Formen von Konkurrenz. Der Ansatz der TZI hat einen starken Realitätsbezug durch die Einbeziehung und Beachtung des jeweiligen Umfeldes. Das Konzept der TZI entwickelt sich auf der Basis dreier Grundsätze, welche in ausdrucksvoller Form Problemstellungen umreißen. (1) Der Mensch ist autonom und interdependent (gleichzeitig). (2) Allem Lebendigen und seinem Wachstum gebührt Ehrfurcht und Respekt. Jede Entscheidung ist danach zu bewerten, ob sie dem Wachstum dient. Leben gegen Tod. (3) Freie Entscheidung geschieht innerhalb bedingender innerer und äußerer Grenzen. Erweiterung dieser Grenzen ist möglich. Freiheit und Begrenztheit. Alle drei Grundsätze sind voller Spannung und stehen miteinander in Zusammenhang. Jeder einzelne Grundsatz ist ein Teil des anderen. Bei den Grundsätzen sind zwei Seiten immer gleichzeitig wichtig: meine Autonomie und deine Autonomie meine Entfaltung und deine Entfaltung meine Freiheit und deine Freiheit. Die Grundsätze führen zu den Forderungen der TZI, die gleichzeitig Weg und Ziel einer guten Gruppenarbeit sind: Sei dein eigener Chairman, leite dich selbst. Sei verantwortlicher Leiter deiner selbst in dieser Gruppe; nimm jeden Augenblick als Angebot für deine Entscheidung. Beachte Hinweise und Störungen, deine und die der anderen. Ihre Bearbeitung hat Vorrang, weil (wenn) sie sonst Wachstum erschweren. Verantworte dein Tun und Lassen persönlich und gesellschaftlich. TN sollen selbst denken und arbeiten. Achte auf deine Körpersprache! Die Forderungen sind nicht als Regeln zu verstehen, sondern als Beschreibungen. Wenn sie als Imperativ formuliert sind, ist darin eine Aufforderung zu sehen, sich auch so zu verhalten. 33

34 Folgende vier bedeutende Faktoren sind als Realität in der Gruppenarbeit immer vorhanden: - ICH mehrere einzelne Menschen mit ihren Anliegen und Befindlichkeiten; jeder einzelne Lernende mit seinen augenblicklichen Fähigkeiten, Gefühlen, Problemen, usw. - WIR die Gruppe, das Miteinander der Personen, Interaktion; die Gruppe aller Lernenden oder Arbeitenden, mit ihren Beziehungen untereinander, die in ihrer Entwicklung wiederum den einzelnen beeinflussen - ES die Aufgabe, das Ziel der Gruppe, Motiv; das Thema als Gegenstand der Gruppenaktivität - GLOBE das organisatorische, physikalische, strukturelle, soziale, politische, ökologische, kulturelle engere und weitere Umfeld der Gruppe Es können nicht alle Faktoren gleichzeitig und auch nicht gleichstark im Gruppengeschehen Raum haben. Das bedeutet: Entweder wird die Sache, das Ich oder das Wir im Vordergrund sein. In allen Gruppen ergeben sich Winkelverschiebungen durch den Ablauf der Gruppenarbeit und die jeweilige der Situation angemessene Gewichtung der Faktoren, jedoch brauchen alle Faktoren Raum. 34

35 TZI setzt Strukturen im Gruppenprozess, die dynamisches Gleichgewicht zwischen den verschiedenartigen Bedürfnissen des Einzelnen, der Interaktion der Gruppe und deren Aufgabe anstreben und das Umfeld ( Globe ) stets mitberücksichtigen. TZI geht von Grundvoraussetzungen aus, ohne die das System in unzusammenhängende Techniken zerfallen würde: Die Autonomie des Menschen ist umso größer, je bewusster er seine soziale und universelle Interdependenz anerkennt und aktiviert. Wertentscheidungen sind unabdingbar und im Geiste der Achtung vor dem Lebendigen und seiner Entfaltung zu treffen. Entscheidungen sind bedingt durch innere und äußere Grenzen eine Erweiterung dieser Grenzen ist möglich. TZI ist ein systemischer Ansatz, solche Erweiterung durch psychodynamische und gruppenpädagogische Prozessführung in der Praxis zu verwirklichen. Rahmenbedingungen (der Kreis) Die genannten drei Faktoren sind abhängig von den Rahmenbedingungen, unter denen eine Gruppe arbeitet: von der historisch-kulturellen Epoche über die materiellen Bedingungen bis zum Gruppenraum und der Versammlungszeit. Die dynamische Balance zwischen den Anforderungen und Bedürfnissen des Individuums (Ich), der Gruppe (Wir) und des Themas (Es) ist das wichtigste Strukturelement der TZI. Neben der Einhaltung einiger grundlegender Regeln ist es Aufgabe der Gruppe für diese dynamische Balance zu sorgen. Eine allgemeine Regel für das Balancieren besagt, dass der jeweils am stärksten vernachlässigte Faktor der Lernsituation -Ich oder Wir oder Es- (durch einen Moderator) besonders am Anfang eines Gruppenprozesses betont werden soll. Nach einiger Erfahrung ist es möglich und günstig, wenn in einer Gruppe der Moderator wechselt. Die TZI bietet eine effektive Möglichkeit zur Verbindung von Sacharbeit und Selbsterfahrung, insbesondere wenn ich-nahe Themen gestellt werden. Die Vorzüge der TZI liegen insbesondere in den folgenden Punkten: 1. Geringere Unsicherheit und Frustration als in vollkommen unstrukturierten Situationen, da die TZI eine Sachaufgabe als Ziel voraussetzt. 2. Ich-Stärkung durch die mit den Regeln implizierten Bekräftigungen von Aktivität und Sich-Durchsetzen und der Nicht-Bekräftigung von Schweigen aus Rücksicht oder Resignation. 3. Offenheit und angemessenes Feedback, Rückmeldung durch die Beachtung der Regeln. Optimales Gruppenklima als Bedingung für die Sacharbeit. Ich-Wir-Sache (Beispielfragen) - Woran sind TN interessiert? - Was ist am Thema für mich und TN bedeutsam? 35

36 - Welche methodisch-didaktische Aufbereitung bietet sich für die jeweiligen Phasen an? - Was muss in der Stunde geschehen, wenn sie für mich gelungen sein soll? Anregungen für Verhalten und Hilfsregeln der TZI zur Umsetzung Grundlage allen Verhaltens ist die innere Einstellung- Haltung. Die Hilfsregeln können die Interaktion in einer Gruppe günstig beeinflussen. 1. Übernimm selbst Verantwortung für dein Fühlen und Handeln. 2. Leite dich selbst! 3. Versuche dir bewusst zu sein, was du in Wirklichkeit sagen oder tun willst. 4. Vertritt dich selbst! Sprich direkt! 5. Vermeide nach Möglichkeit (unbegründete) Interpretationen anderer und Verallgemeinerungen. Wenn es um emotionale Probleme geht, ist es beinahe immer besser, eine persönliche Aussage zu machen. 6. Wenn du eine Frage stellst, dann sage möglichst dazu, warum du fragst. 7. Versuche ehrlich und echt, in Übereinstimmung mit dir, zu handeln und zu sprechen. 8. Es sollte nur einer sprechen. Wenn mehr als einer gleichzeitig, dann möglichst sofort in die Mitte der Gruppe einbringen. 9. Gefühle sind wichtig und gehören zu den Menschen. Be(ob)achte die Signale der eigenen und fremden Körpersphäre. 10. Wenn du eine Störung erlebst, die hindert, dann sprich sie an. Gib möglichst sofort Feedback, wenn du das Bedürfnis hast. Diese Regeln können nur vorsichtig dosiert und nacheinander eingeführt werden. Wichtiger als ihre formale Beherrschung ist die ständige Beachtung des Gruppenprinzipes der TZI, der Verbindung von kognitivem und emotionalem Lernen im Interaktionsprozess. Von entscheidender Bedeutung ist dabei z.b. das Modell, das ein GL/ eine GLin selbst in seinem/ ihrem Verhalten bildet. Anwendung Die TZI findet in ganz vielen, unterschiedlichen Bereichen Anwendung. Ausdrückliches Ziel der TZI ist es, nicht nur der Leitung Werkzeuge in die Hand zu geben, sondern auch den Teilnehmern um sich in Gruppen selbst zu leiten. Ein besonderer Schwerpunkt der TZI ist die Arbeit mit Teams, der durch die Anwendung des TZI-Konzeptes besonders erfolgreich unterstützt wird. Teams brauchen nämlich Mitglieder, die in zwei zentralen Funktionsbereichen aktiv sind: 36

37 - Aufgabenorientierte Funktionen (interne Koordination, inhaltliche Mitarbeit im Team, Strukturierung von Arbeitsprozessen, uvm.) sowie - Prozess- und Beziehungsfunktionen (Ermutigung, Wertschätzung, Harmonisierung und Auseinandersetzung in der Balance pflegen, Umgang mit Konflikten und Spannungen, Aufstellen und Entwickeln von Regeln, uvm.) Im Team ist es nötig, Rollenklärungen durchzuführen und immer wieder mit Hilfe von Prozessanalysen und Reflektionsschleifen die Metakommunikation zu pflegen. Nur dadurch kann es gelingen, den Prozess eines Teams in seiner Entwicklung zu durchschauen und fruchtbar zu machen. Der Ansatz der TZI unterstützt die Entwicklung von Gruppen zu Teams und bringt damit Synergieeffekte hervor. Eines der zentralen Themen nach dem Ankommen und dem sich Bekanntmachen der TN ist die gemeinsame Arbeitsorganisation. Es ist also die Frage, welche gemeinsamen Verabredungen während des Seminars gelten sollen, die das Zusammenleben regeln helfen und das Miteinander vereinfachen, damit effektiv und in einem guten Klima gearbeitet werden kann. Basierend auf den Grundannahmen und Regeln der Themenzentrierten Interaktion könnten das sein: Verabredungen, - die Eigenbestimmung fördern, - die mögliche Störungen zum Inhalt haben, - die sich um den Körper kümmern, - die sich auf Fragen beziehen, die untereinander gewünscht werden sowie mit den GL getroffen werden. Zusammenfassende Gedanken Schlussbetrachtung Ansprüche an GL/in TZI hat das Anliegen, Menschen dazu zu befähigen, - sich ihrer selbst und ihrer umgebenden Bedingungen immer mehr bewusst zu werden, - Selbstachtung zu entwickeln und sich anderer Menschen in gleicher Weise zuwenden zu können, - Selbständigkeit und Eigenverantwortung im Kontakt mit anderen zu stärken, - lebendige Wissensvermittlung zu fördern und die Arbeitsnotwendigkeit mit Achtung vor der Person und der zwischenmenschlichen Beziehung zu verbinden. Die Auffassung und die sich daraus ergebende Konsequenz für Verhaltensweisen werden in einer Gruppe nicht allein durch Worte vermittelt oder gelernt. GL ist Lernquelle und Modellfigur. Hilfreich für den GL könnte es sein Problemsituationen vorauszudenken. Die Anliegen der TZI müssen erfahren werden, indem sie selbst und in Verhalten umgesetzt werden, so dass die wachstumsfördernde Wirkung spürbar wird ( Lernen am Modell ). 37

38 Dieses Lernen am Modell kann unterstützt werden, in dem der GL sein Verhalten und dessen Hintergrund erklärt, Zusammenhänge aufzeigt, von seinen gewonnenen Überzeugungen spricht und die Gruppe dazu anregt, ähnliche Verhaltensweisen einzuüben. Schließlich können die Hilfsregeln, wenn sie zum Gedankengut einer Gruppe werden, eine Leitplanke sein, an der entlang neue Verhaltensweisen eingeübt werden können. Sie signalisieren, dass es um einen Lernprozess geht, der Zeit braucht und ermutigen/helfen kann. Ich lerne, indem ich etwas übe und ausprobiere, weil ich dann damit Erfahrungen mache, die mir sagen, ob ich auf dem richtigen Weg bin! 2.5. Die Gruppen(arbeit) Eine Begriffserklärung bezeichnet als soziale Gruppe eine Sammlung von mindestens zwei, die in einer unmittelbaren Beziehung zueinander stehen. In der Regel kristallisieren sich innerhalb kurzer Zeit in den Gruppen einzelne Positionen heraus, die von einzelnen Gruppenmitgliedern eingenommen werden und unterschiedlich ausgefüllt werden. Mit den meisten Rollen identifizieren sich einzelne Gruppenmitglieder bewusst oder unbewusst. Soziale Gruppenarbeit ist einer der grundlegenden Methoden der sozialen Arbeit. Ihr Handlungsfeld sind die jeder sozialen Gruppen innewohnenden dynamischen Prozesse. Lernziele in Gruppen sind z.b. Rücksichtnahme, Zusammenarbeit und Einfühlungsvermögen. HSD Bedürfnisse einer Gruppe Wenn Menschen im Zusammenleben mit anderen ähnliche Bedürfnisse haben und vergleichbare Erfahrungen machen, liegt es nahe, dass in vielen Gruppen ähnliche Abläufe geschehen und eine vergleichbare Entwicklung stattfindet. Im Folgenden werden einige wiederkehrende Erscheinungsformen in der Entwicklung von Gruppen aufgezeigt und idealtypisch beschrieben. Die einzelnen Phasen laufen allerdings in der Realität nicht genau so und nicht unbedingt in dieser Reihenfolge ab. Es gibt Sprünge von einer Phase in eine viel spätere oder auch Rückschritte in eine frühere, und es erleben auch nicht immer alle Gruppenmitglieder gleichzeitig dieselbe Phase. Trotzdem ist eine solche Systematisierung in Phasen aufschlussreich; sie kann einem Gruppenleiter helfen, Situationen besser wahrzunehmen und zu beobachten und in seinem Programm den Entwicklungsstand der Gruppe berücksichtigen. Beschreibungen von Phasenabläufen in Gruppen gibt es viele. Hier wird ein Modell vorgestellt, das zum einen beobachtbare Verläufe beschreibt, zum anderen auch Perspektiven für eine bewusste und gezielte Gruppenarbeit enthält. Dabei wird hingewiesen auf die Tatsache, dass die Entwicklung der Gruppe stehen bleibt oder vorwärts geht, je nachdem welcher Einfluss von 38

39 den Mitgliedern oder vom Leiter ausgeübt wird. Es geht also um ein Modell, das die Entwicklung der Gruppe der Verantwortung ihrer Mitglieder empfiehlt. Der rote Faden, unter dem wir hier die Phasen beschreiben möchten, beinhaltet die Bedürfnisse nach Anerkennung und Zugehörigkeit und nach Sicherheit. Sie sind zwar nicht die einzigen Einflussfaktoren für die Gruppenentwicklung, spielen aber eine sehr bedeutsame Rolle Die Gruppenphasen Es existieren verschiedene Gruppenmodelle. Sie sind sowohl für die einzelnen Gruppenteilnehmer als auch für die Gruppenleitung hilfreich, um den Ablauf einer Gruppe analytisch betrachten zu können und versuchen Gesetzmäßigkeiten in Gruppen zu beschreiben. Häufig werden hierbei zwischen drei bis fünf aufeinander folgende Phasen beschrieben. Das bedeutet nicht, dass jede Gruppe nach einem solchen Schema diese Stufen oder alle durchläuft. Die hier verwendeten Bezeichnungen sind Hilfsmittel zur Orientierung und daher nur ein Beispiel. Nach den Kennzeichen der Phasen werden unter Punkt 4.2 Gruppenleitung jeweils mögliche Handlungsansätze dargestellt, denn Aufgabe der Gruppenleitung ist es auf die in den Phasen unterschiedlichen Wichtigkeiten/Themen mit entsprechendem methodischem Handeln zu reagieren. Irene Klein beschreibt (in Keine Angst vor Gruppen, 1998) für den Prozess in Gruppen fünf Phasen: 1. Phase: In der Fremdheitsphase (Forming) kommen die Teilnehmer in der Gruppe an. Dies mit teilweise sehr unterschiedlichen Hintergründen, Interessen und Wünschen (Wünsche nach Zugehörigkeit, Akzeptanz Anerkennung). Die Unsicherheiten (An-/Spannung, Neugierde, Hilflosigkeit usw.) auf Seiten der TN sind groß, viele Fragen sind zunächst unbeantwortet und die TN sind darauf bedacht, für sich Sicherheiten (beispielsweise Verhaltensorientierung) zu suchen und zu bekommen. Durch offene, ungeklärte Situationen entstehen sehr schnell Regeln und Normen in der Gruppe. Hierzu sind eine gute Vorbereitung und eine hohe Präsenz des TR wichtig. 2. Phase: Die Orientierungsphase (Storming) ist eine Phase der Platzfindung. In ihr setzt eine stärkere Kontaktaufnahme und Verständigung der TN untereinander ein und die TN holen sich Informationen über die anderen TN sowie das, was in der Gruppe erlaubt und erwünscht ist. Zentral in dieser Phase ist die Wahrnehmung, die die TN voneinander haben. Als nächste Aufgabe/ Tätigkeit nach Schauen, Tasten und Suchen versuchen die TN nun einen anerkannten Platz zu finden oder zu erobern (je nach Eigenart). Um gut miteinander warm zu werden ist es richtig und wichtig sich in dieser Phase genügend Zeit und Raum zu nehmen umso effektiver und erfolgreicher die dritte Phase beginnen zu können. 39

40 3. Phase: Die Vertrautheitsphase (Norming) ist geprägt durch die Klärung der Beziehungen der einzelnen TN zueinander. Man kann nun mit sich und den anderen umgehen, kennt die Stärken und Schwächen untereinander. Die Rollen werden festgelegt und im Verlauf dieser Phase entsteht u.a. durch Akzeptanz, Auftrieb, Freude, Erleichterung, getragen-werden, verstärkte Zugehörigkeit, gemeinsame Erfahrungen eine Wir-Sprache sowie ein Wir- Gefühl der Gruppe. Eine solche Vertrautheit bietet eine positive Entwicklung/ viel Kraft für gemeinsame (Weiter-)Arbeit, wenn sie dazu genutzt wird, dass der Einzelne sich mehr exponieren und einbringen kann, mehr wagt etwas zum Geschehen beizutragen. Dazu gehört es bestehende Spannungen, verschiedenen Meinungen, unterschiedliche Wahrnehmungen und Bedürfnisse offen zu thematisieren. Eine derartige Beziehungsarbeit ist eine Voraussetzung für die Produktivität der folgenden Phase. 4. Phase: Die Differenzierungsphase (Kooperation) ist die Phase, in der mit Arbeitslust am produktivsten Sacharbeit betrieben werden kann. Die einzelnen Gruppenmitglieder sind sich klar über ihre Rollen und die Verständigungsformen, Unterschiedlichkeiten der einzelnen TN werden als Chance für Gewinn und als Motor für Veränderungen erkannt und gesehen. Die TN sind in der Lage, unterschiedliche Wünsche an-/ zu erkennen und zu akzeptieren, damit offen zu leben, die Beziehungen innerhalb der Gruppe/ das Gruppengeschehen zu klären (Prozess-Analyse) und kollegiale Beratung im Feedback zu versuchen. Arbeiten in der Gruppe muss von allen getragen werden, doch gewinnt nun der Einzelne in seiner Eigenart Konturen und Bedeutung/ wirkliche Anerkennung und Sicherheit; entstehende Konflikte können bearbeitet werden, weil entsprechende Konfliktlösungsstrategien ausgearbeitet wurden. 5. Phase: Die Abschlussphase (Separation) bereitet auf das Auseinandergehen (Abschied) vor. Dem GL wird wieder die Verantwortung übergeben; er ist an allem schuld. Wichtig ist, dass jeder TN diese Phase aktiv und einverstanden aufgeben kann. Von zentraler Wichtigkeit an dieser Stelle ist die gemeinsame ausführliche Reflektion über das Geschehene und Erlebte (das TN Rückmeldung geben und erhalten); Überlegungen zu nächsten Schritten und potentiellen Schwierigkeiten. Der GL hat die Aufgabe Transfer in den Alltag anzuleiten und zu unterstützen, damit die TN ihre Lernerfahrungen mitnehmen und einbringen können. 40

41 Die Bedürfnishierarchie nach Maslow Wenn also die Bedürfnisse der Gruppenmitglieder eine so bedeutsame Rolle spielen, erscheit es uns an dieser Stelle wichtig, die Grundbedürfnisse des Menschen angelehnt an die Bedürfnispyramide nach Abraham Maslow einzufügen. Maslow unterscheidet fünf Stufen (von unten nach oben): 1. Physiologische Grundbedürfnisse: biologisch bedingte Bedürfnisse nach Sauerstoff, Nahrung, Wasser und einer relativ konstanten Körpertemperatur. Diese Bedürfnisse sind die stärksten, da der Mensch bei Nichterfüllung sterben würde. 2. Sicherheitsbedürfnisse: Bedürfnisse nach Sicherheit und Stabilität, Schutz, Strukturen, Grenzen, frei sein von Furcht, Angst und Chaos. Diese treten in Zeiten der Not oder Perioden der Desorganisation in der sozialen Struktur verstärkt hervor. 3. Bedürfnis nach Liebe, Zuwendung und Zugehörigkeit: Liebe und Zuwendung zu geben und empfangen und sich zugehörig fühlen. Die Frustration dieser Bedürfnisse führt zu Einsamkeit, Isolation und Entfremdung. 4. Bedürfnisse nach Achtung: Menschen brauchen eine stabilen, fest gegründeten, hohen Level an Selbst-Respekt und Respekt von anderen, um sich zufrieden, selbstbewusst und wertvoll zu fühlen. Wenn diese Bedürfnisse nicht erfüllt werden, fühlt sich die Person unterlegen, schwach, hilflos und wertlos. 5. Selbstverwirklichungsbedürfnis: Maslow beschreibt Selbstverwirklichung als das Bedürfnis einer Person, das zu sein und zu tun, wozu sie geboren wurde. Wenn diese Bedürfnisse nicht eingelöst werden, fühlt sich die Person rastlos, angespannt, mit dem Gefühl, dass etwas fehlt. (Weidigner) 41

42 Es bleibt festzustellen, dass jedem Menschen die einzelnen Bereiche unterschiedlich wichtig sind, es unterschiedliche Quellen für den Bezug dieser seelischen Grundnahrungsmittel gibt, es sich negativ auswirken kann, wenn diese Bereiche im Zusammenleben nicht vorhanden sind. Dennoch sind sie als Anregungen/als Ausweg für die Nichtentstehung /für den Abbau von Gewalt zu sehen

43 2.5.3 Das Eisberg Modell Barbara Langmaack beschreibt in Wie die Gruppe laufen lernt, dass die gemeinsame Arbeit in Gruppen immer gleichzeitig auf zwei verschiedenen Ebenen verläuft, die sich wechselseitig bedingen und beeinflussen. Die Sach-Ebene und die Psycho-Soziale-Ebene. Beide Ebenen stehen in einer Wechselbeziehung zueinander, die die Gruppe phasenweise in Konflikte und Spannungen bringen kann. Auf der Sachebene geht es darum, Vorgehensweisen für die Lösung des Sachproblems zu entwickeln und auszuwählen und eine für die Aufgabenerfüllung zweckmäßige Arbeitsteilung und Arbeitsorganisation zu finden. Das Sachproblem kann z.b. das Lernen eines Stoffes, die Lösung eines Konfliktes, die Veränderung bestimmter Verhaltensweisen oder der Aufbau einer neuen Organisation sein. Um das Sachproblem anzugehen oder überhaupt erst formulieren zu können, ist eine gewisse Vertrauensbasis notwendig. Jede Gruppe muss für ihr soziales Innenleben Normen und Spielregeln für die Zusammenarbeit und das Zusammenleben finden. Die Gruppe wird mit unterschiedlichen Rollen und Erfahrungen bewusst umgehen müssen. Mut und Angst, Sympathie und Antipathie sind weitere Elemente, die das Geschehen auf der psychosozialen Ebene der Gruppe bestimmen. Zur Verdeutlichung der beiden Ebenen und deren Zusammenhang ist im Vorfeld das Eisberg-Modell dargestellt. Der sichtbare Teil eines Eisbergs umfasst bekanntlich nur einen geringen Teil des gesamten Umfangs. 43